Скорик М.М. Основи теорії гендеру

Подождите немного. Документ загружается.

Ґендерна освіта й педагогіка

491

друге народження, хоча йдеться, як правило, не про суто чолові-

чі, а лише про суто жіночі школи.

Деякі провідні дослідники ґендерної соціалізації зазначають,

проте, що роздільне навчання закріплює на рівні свідомості біо-

логічну різницю між статями як основу розподілення діяльності

та поведінки чоловіків і жінок, акцентує нерівність можливостей

у навчанні (коли в жіночих та чоловічих школах навчання про-

водиться за різними програмами, немовби спираючись на інтере-

си статі), орієнтує дітей на виконання традиційних соціальних

ролей і, врешті-решт, суперечить загальносвітовій тенденції до

спільного навчання. На обговорення зазначеної проблеми часто

впливає й те, що в процесі навчання, викладання ніякі статеві

відмінності дітей, студентів не враховуються [12, 30].

З усього сказаного можна зробити висновок, що істотною є

не проблема роздільного або спільного навчання, а проблема ґе-

ндерної освіти. Що стосується занепокоєності психологів сексу-

альними проблемами спільного та роздільного навчання, то до-

свід спільного навчання протягом багатьох десятиріч показує,

що не форма навчання регулює ці проблеми, а моральні начала

суспільства й освітня політика. Якщо згадати інший аргумент

супротивників роздільного навчання, то тут проблеми лежать

набагато глибше й кореняться в глибинних процесах трансфор-

мації суспільства, які супроводжуються переоцінкою цінностей.

Потрібні численні дослідження та широкомасштабні експериме-

нти, які б вивчали доцільність і користь практики роздільного за

статтю навчання для кожного віку з урахуванням умов вихован-

ня, розвитку та впливу на формування особистості дитини.

Сучасне розуміння педагогіки як системи взаємопов’язаного

педагогічного впливу, впливу та взаємовпливу в межах суб’єкт-

суб’єктних відносин педагогічного процесу та соціалізації осо-

бистості потребує перегляду самого поняття виховання з ґендер-

них позицій ґендерного підходу, який передбачає гармонізацію

статево-рольової взаємодії на основі егалітаризму як принципу

рівних прав та можливостей особистості незалежно від статі.

Основи теорії ґендеру

492

Освітні практики: зарубіжний досвід впровадження ґендер-

них підходів у середню й вищу школу. Ґендерні дослідження роз-

вивалися на основі здобутків жіночих студій. Тісний зв’язок тео-

рії з практикою був головним принципом їх розвитку як академі-

чної дисципліни, а політичний характер знання здавався необ-

хідним. На початку ХХ ст. в США починається викладання “жі-

ночих студій”. 1907 року створено “RUSSEL SAGE

FOUNDATION” як недержавну організацію для досліджень у

галузі соціальних наук, зокрема й для дослідження становища

жінок-робітниць. Відомо також, що на початку сторіччя в нових

навчальних закладах, що їх створювали для розвитку “нової нау-

ки” – соціології, певний час читали курси з фемінології [17, 7].

Ґендерні відносини як окрема проблематика вперше увійшли

в освітню практику Західної Європи та США в кінці 1960-х ро-

ків, коли феміністський рух викликав загальний інтерес до про-

блем політичної, економічної, соціальної диференціацій за стате-

вою ознакою. Спочатку ґендерний підхід небагато важив в освіт-

ній системі, ґендерних освітніх курсів не було в програмах уні-

верситетів, це були радше приватні заняття, орієнтовані перева-

жно на жінок. Однак разом з інтеграцією деяких феміністських

ідей у суспільну свідомість ґендерна освіта поступово стала рес-

пектабельною частиною навчального процесу. Тепер вона перед-

бачає вивчення як “жіночих”, так і “чоловічих” аспектів різних

форм диференціації статей у суспільстві (зокрема й стереотипів,

дискримінацію за ознакою статі, сегрегацію статей тощо) [8, 71].

Від кінця 60-х – початку 70-х рр. ХХ ст. жіночі дослідження

стали частиною навчальних програм багатьох університетів, у

різних країнах виникло безліч спеціалізованих науково-

дослідних центрів. Метою жіночих, а потім і ґендерних студій

було розроблення стратегії, яка змінила б ставлення індивідуу-

мів, інституцій і суспільства загалом до проблем жінок. Протя-

гом короткого часу в США було відкрито близько 300 програм

“жіночих студій”, куди вміщено 30 000 курсів у коледжах, уні-

верситетах та інших освітніх закладах.

Поступово жіночі дослідження було оформлено як універси-

тетські програми. Широка інтеграція жіночих досліджень у вищу

Ґендерна освіта й педагогіка

493

освіту США втілилась у розвиток “ґендерно збалансованих на-

вчальних планів” з початку 80-х років. Викладання жіночих і ґе-

ндерних досліджень багато в чому сприяло формуванню нової

суспільної свідомості, вільної від стереотипних уявлень про па-

нування й підкорення одної статі іншій, та рівноправних парт-

нерських відносин між статями у всіх сферах громадського і сі-

мейного життя.

Освітні програми з жіночих і ґендерних студій започатковані

від кінця 1970-х років у низці країн і Західної Європи. В Швеції,

наприклад, існує обов’язкова програма вивчення феміністської

проблематики для керівників, зокрема й членів уряду. В

Німеччині перша інституалізація феміністської філософії припа-

дає на 1970-ті роки, за створення дискусійного клубу, що

об’єднував автономних представниць жіночого руху. В 1970-ті

роки у Відні захищено першу дисертацію на феміністську тему.

Від початку 1980-х років у Віденському університеті та деяких

інших вищих навчальних закладах проводились регулярні захо-

ди, присвячені феміністській проблематиці. 1996 року засновано

Центр ґендерних і жіночих досліджень в університеті Ньюкасла

(Велика Британія). Проте, оцінюючи загалом стан ґендерної

освіти за кордоном, можна стверджувати, що найпоказовішим є

американський досвід із впровадження ґендерної проблематики в

систему середньої та вищої освіти.

Серед найвідоміших центрів, що займаються питанням жі-

ночої та ґендерної освіти, – Національна рада з вивчення жінок у

США, або Національна Рада з жіночих досліджень, створена

1989 року за рахунок коштів Фонду Форда та Нью-Йоркської

корпорації Карнегі. Це об’єднання 28 інститутів з метою прове-

дення досліджень у сфері жіночого руху, підготування освітніх

програм для жінок і дівчат, забезпечення наукових досліджень,

що викривають нерівність жінок, надання допомоги у формуван-

ні національної політики, спрямованої на подолання нерівності.

1991 р. у НРПВЖЖ входило 65 центрів та інститутів [18, 148].

Сьогодні практично при кожному великому державному або

приватному університеті є такі центри, діяльність яких пов’язана

з навчальними програмами жіночої освіти, а їх дослідження ста-

Основи теорії ґендеру

494

ють науковою базою для розробки навчальних курсів. Є також

незалежні центри, орієнтовані головно на політику та політичну

діяльність. Вирізняється Центр Університету Мемфіса, який спе-

ціалізується на вивченні проблем “кольорових національностей”.

Інший центр, Коледж Спілмена (Атланта), займається переважно

проблемами афро-американських жінок, публікує “Науковий

журнал з проблем чорних жінок” і є лідером серед коледжів чор-

них жінок США.

У Пітсбургському університеті (США), де ґендерні дослі-

дження проводяться протягом 20 років, спеціалізована магістер-

ська програма будується на двоступеневій основі: на молодших

курсах викладаються базові гуманітарні предмети з додатковою

ґендерною спеціалізацією, на старших – ґендерні дослідження в

обраній сфері стають головною дисципліною. Другий ступінь

дозволяє засвоїти специфічну мову ґендерних досліджень, ово-

лодіти методами їх проведення, розширити міждисциплінарне

підготування, ознайомити з особливостями викладання ґендер-

них курсів [8, 71-72].

Багато ґендерних курсів у західних країнах спеціально при-

значені для вчителів. Педагоги-практики дістають уявлення про

специфіку дорослішання дівчаток і хлопчиків, про підходи до

проблем, які хвилюють дітей різного віку. Наприклад, у Гарва-

рдському університеті (США) функціонує Освітня школа, при-

значена як для підготування педагогів-теоретиків, так і для пере-

підготування й підвищення кваліфікації шкільних учителів. Тут

читають і традиційно жіночі курси (“Психологія дівчаток та жі-

нок”, “Історія жіночої освіти в Сполучених Штатах”), і загальні,

в межах яких розглядається ґендерний аспект (наприклад, курс

для вчителів “Запобігання насиллю в Америці”) [8, 70].

У західних освітніх закладах розроблення феміністської пе-

дагогіки притягли до себе увагу викладачів, починаючи з 1980-х

рр., особливо на факультетах жіночих і ґендерних досліджень,

етнічних досліджень та мультикультуралізму. Це сприяло тому,

що академічний світ ставав не тільки терпимішим, а й уважні-

шим, зацікавленішим. Науковці стали звертати увагу на багато-

манітність чоловіків і жінок в аспектах раси, етнічності, класу,

Ґендерна освіта й педагогіка

495

релігії, національності, сексуальної орієнтації, віку. Мерсілі

Дженкінс розробила поради для вузівських викладачів, які ба-

жають створити атмосферу толерантності та рівноправ’я на своїх

заняттях [26, 68-69].

Оскільки жіночі дослідження на базі феміністських груп без-

посередньо передували ґендерним, досі значна кількість ґендерних

курсів присвячена ширшому висвітленню проблем жінок, а також

їх участі в історії, політиці та науці. Наприклад, у Єльському уні-

верситеті (США) читають курси “Жіноче здоров’я”, “Жінки і нау-

ка”, “Жінки в японській історії” тощо, які виправляють однобо-

кість попередніх підходів до суспільних дисциплін. Проте жіночі

курси – це тільки один аспект ґендерної освіти.

Іншим важливим аспектом ґендерної освіти у вищій школі є

зміна підходів до викладання різних дисциплін у цілому. Найці-

кавішими з погляду ґендерної освіти є мультидисциплінарні кур-

си, в яких простежуються відмінності у сприйнятті незахідними

культурами таких загальнолюдських функцій, як дітонароджен-

ня, піклування про дітей, дорослішання [8, 71]. Ґендерна освіта

стала своєрідним полігоном нових методів навчання (рольових

ігор, психологічних тренінгів). Використання таких методик не-

обхідне, бо ґендерна освіта має на меті не просто дати учням пе-

вний обсяг знань, але і зруйнувати стереотипи їхніх поведінки та

мислення. Ґендерні студії можна охарактеризувати як знання, що

перебувають у пошуку та безперервній зміні. Такий тип знання,

як вважають деякі теоретики, веде до “колективного розуміння”,

яке, своєю чергою, реалізується в новому знанні. Досить харак-

терним для досвіду впровадження ґендерної проблематики в сис-

тему вищої освіти США є створення фактично багатонаціональ-

ного проекту, підтримуваного не тільки бюджетами самих уні-

верситетів, але й державними та приватними американськими

фондами.

Сьогодні ґендерна освіта є особливою формою, в якій бачи-

мо конструктивні взаємодії різних навчальних галузей. У рамках

цієї конструктивної взаємодії зачіпаються питання змісту освіти

та методик навчання. Освіта не закінчується здобуттям кінцевого

завершеного знання. Вона рефлексивна, оскільки закінчується

Основи теорії ґендеру

496

усвідомленням процесу своєї діяльності, розглядом та оцінкою її

форм.

Коли йдеться про ґендерну освіту дорослих (мається на увазі

не навчання студентів і не перепідготування кадрів), це слід ро-

зуміти, що її метою стало залучення до базових знань, необхід-

них для розв’язання конкретних проблем, з якими стикаються

чоловіки та жінки. Найпопулярнішим на Заході є проведення

нетривалих семінарів або літніх шкіл для різних верств населен-

ня. Наприклад, у ФРН є система народних шкіл, які займаються,

окрім іншого, також ґендерною освітою дорослих.

Більшість ґендерних курсів читають на факультетах жіночих

і ґендерних досліджень. Подібні факультети існують майже у

всіх університетах та коледжах США, а також у багатьох вищих

навчальних закладах Європи, Азії, Латинської Америки, Австра-

лії. В Фінляндії є три інститути з цього профілю, найбільший з

них – “Христина” – має п’ять факультетів і три кафедри, великий

інформаційний центр. Зі спеціальності “Ґендерні (жіночі”) дослі-

дження” можна здобути ступені бакалавра, магістра, в деяких

університетах – навіть доктора [8, 71-72].

За останні роки політика ґендерної рівності як в суспільстві

загалом, так і в освітній сфері стала одним із приоритетних на-

прямків діяльності у країнах-членах Європейського Союзу. Вва-

жається, що суспільство не може бути цілковито демократичним,

якщо в ньому є якісь форми дискримінації, зокрема й ґендерна.

Пильну увагу до цієї проблеми підтверджують і науково-

практичні конференції, присвячені ґендерній рівності у сфері

вищої освіти, що проводяться в Європі.

Що стосується країн Східної Європи, то тут ґендерні студії

зазвичай є результатом приватної ініціативи. Хоча окремі кроки

з інституалізації ґендерних досліджень в цих країнах зроблено. У

Румунії магістеріум з ґендерних студій було запроваджено в жо-

втні 1998 року в Національній школі політології та управління. У

Росії уряд підтримує Лабораторію ґендерних студій Російської

академії наук та Лабораторію розвитку ґендерних студій МДУ.

Ґендерна освіта й педагогіка

497

Низку ґендерних курсів читають у державних університетах Бол-

гарії, Польщі, Румунії, Словаччини й Угорщини [24].

Інституалізація та розвиток ґендерних студій в Україні також

позначені подібними проблемами, хоча останніми роками в Украї-

ні сформувались низка наукових ґендерних шкіл (зокрема в сфері

філософії й літературознавства), що свідчить про швидкість поши-

рення ґендерних знань в Україні. Освітня програма ґендерних

центрів, започаткованих у низці міст України, ставить за мету

впровадження ґендерної проблематики в навчальний процес, роз-

роблення програм спецкурсів і методичних рекомендацій, читання

лекцій з ґендерної проблематики у вузах.

Протягом цього ж часу велася значна робота над навчальни-

ми програмами з ґендерної проблематики, яка завершилась ви-

данням цілої низки програм спецкурсів. Першими з них були

програми лекційних курсів з ґендерних досліджень в соціології

(Н.Лавриненко) та філософії (Н.Чухим), видані на базі Інституту

соціології НАН України та КНУ ім. Т.Шевченка в 1998 р. Пода-

льша розробка цілої низки програм спеціальних курсів, спрямо-

ваних на висвітлення широкого кола ґендерних відносин, прове-

дення в Україні міжнародних ґендерних шкіл, тощо дозволяють

підбити підсумки розвитку ґендерної освіти, узагальнити досвід

введення ґендерних курсів у навчальні програми.

У ґендерній освіті є проблеми, які поки що можна вважати

загальними проблемами для України. Це й брак матеріальних і

моральних стимулів для розроблення та впровадження нових тем

і курсів з ґендерної проблематики, й гостра нестача чи відсут-

ність публікацій конкретних наукових досліджень, і надмірна

централізація й бюрократизація вищої освіти (держстандарт і

проблема введення нових спеціальностей та спеціалізацій), і брак

узагальнюючих праць з теорії й методології ґендерних дослі-

джень (підручників, посібників, збірників).

Ґендерне освітнє поле недосить структуроване за напрямка-

ми. Тому поширення ґендерних знань, яке почалось в Україні не

розподіляється рівномірно, а його успішність великою мірою

залежить від зусиль окремих фахівців. Системність ґендерної

Основи теорії ґендеру

498

освіти має формуватись не тільки шляхом введення окремих ку-

рсів з ґендерної проблематики в навчальні стандарти вузів, а й за

рахунок впровадження ґендерної методології у дисципліни гу-

манітарного циклу в цілому.

Ґендерний підхід має розкрити та проаналізувати наявні від-

мінності в освіті між хлопчиками й дівчатками, проблеми упере-

джень у змісті шкільної програми, ґендерний дисбаланс в системі

освіти в цілому. Для цього необхідна подальша інтеграція ґендер-

них досліджень у систему вищої освіти України, розвиток ґендер-

но збалансованих навчальних планів шляхом введення нових

знань про жінок у традиційні соціальні та гуманітарні дисципліни,

що потребує змін в ідеології вищої освіти в країні.

Впровадження ґендерного підходу в освіту, усвідомлення та

засвоєння ґендерних знань на практиці – два різних типи діяль-

ності, і перехід від першого до другого складний. Додамо, що

навчальний процес організований так, що один курс ґендерної

спрямованості не спроможний вплинути на розвиток ґендерної

освіти загалом. Отже, необхідно розробити таку політику в сфері

освіти, яка б забезпечувала ґендерні знання для жінок і чоловіків,

починаючи з раннього віку.

Ґендерна освіта, на думку спеціалістів, є відкритою систе-

мою, в якій встановлюються відносини, що їх М. Бахтін визна-

чив як “я – для себе”, “інший – для мене”, “я – для іншого”. Мо-

жна казати, отже, про те, що показником успішності ґендерної

освіти є перехід до нового якісного стану. Важливим практичним

аспектом деконструкції ґендерних стереотипів є навчання дівчат-

студенток виявляти себе не через Іншого – чоловіка, батька, ко-

ханого, авторитет викладача або керівника, а через вибудову

власної індивідуальності. Цей підхід може виявитись важливим і

для юнаків, що обстоюють та стверджують позицію, не каноні-

зовану “авторитетом більшості” [15, 90].

Розроблення якісно нового, ґендерного, підходу в освіті за-

раз можна вважати першочерговим завданням формування ґен-

дерного паритету та ґендерної політики в нашій державі.

Ґендерна освіта й педагогіка

499

Використана література:

1. Бреслав Г., Хасан Б. Половые различия и современное школь-

ное образование // Вопросы психологии. – 1990. – №3.

2. Виноградова Т.В., Семенов В.В. Сравнительное исследование

познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биоло-

гических факторов // Вопросы психологии. – 1993. – №2.

3. Гіденс, Ентоні. Соціологія / Пер. з англ. В.Шовкун,

А.Олійник. – К.: Основи, 1999.

4. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Девочки и мальчики – два раз-

ных мира. – СПб.: Тускарора, 2001.

5. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и

женщины. – СПб.: Питер, 2002.

6. Клецина И.С. Гендерная социализация: Учебное пособие. –

СПб., 1998.

7. Коенен-Хютер Ж. Эмансипация женщин: общеевропейский

подход // Высшее образование в Европе. – 1991. – Т.16. – №4.

8. Костикова И., Градскова Ю., Пулина Н., Митрофанова А.В.

Перспективы гендерного образования в России: взгляд педа-

гога // Высшее образование в России. – 2001. – №2.

9. Кутовая Н. Комментарии к курсу “Гендерная социализация и

образование: теория и практика” // Гендерная педагогика и

гендерное образование в странах постсоветского простран-

ства: Мат-лы Междунар. летней школы 2001. – Иваново,

2002.

10. Мишель А. Долой стереотипы! Преодолеть сексизм в шко-

льных учебниках. – Париж: ЮНЕСКО, 1991.

11. Попова Л.В. Гендерные аспекты самореализации личности. –

М., 1996.

12. Проблема гендерної нерівності в педагогічній освіті

(Аналітична інформація за результатами “фокус-групового”

соціально-психологічного дослідження). – К.: ПЦ “Фоліант”,

2003.

13. Роулстон К. Женские исследования: перспективы и пробле-

мы // Гендерная педагогика и гендерное образование в стра-

Основи теорії ґендеру

500

нах постсоветского пространства: Сб.материалов Междуна-

родной летней школы’ 2001. – Иваново, 2002.

14. Рябова Т.Б. Женщина в истории западно-европейского сред-

невековья. – Иваново: Изд. Центр “Юнона” – 1999.

15. Суковатая В. Учимся демократии // Высшее образование в

России. – 2001. – №2.

16. Томпсон Д.Л., Пристли Д. Социология: Вводный курс. – М.:

“Издательство АСТ”; Львов: Инициатива,1998.

17. Успенская В. Феминизм и гендерные исследования в систе-

ме высшего образования // Феминизм и гендерные исследо-

вания. Хрестоматия. Под общ. ред.В.И.Успенской. – Тверь,

1999.

18. Феминология: Словарь терминов / Под ред. Пищули-

ной О.Н.. – Х.: Изд-во ХНУ им. В. Н. Каразина, 2002.

19. Фрумин И.Д. Вызов критической педагогики // Вопросы фи-

лософии. – 1998. – № 12.

20. Хербст Ю. Назад к школе для девочек? // Гутен Таг. –1990. –

№1.

21. Чухим Наталія. Ґендер та ґендерні дослідження в ХХ ст. //

“Ї”. Незалежний культурологічний часопис. –17. – 2000.

22. Ярская-Смирнова, Елена. Возникновение и развитие гендер-

ных исследований в США и Западной Европе // Введение в

гендерные исследования. Ч.1: Учебное пособие. – Харьков:

ХЦГИ, 2001; СПб.: Алетейя, 2001.

23. Ярская-Смирнова Е.Р. Теоретические подходы к исследова-

нию скрытого учебного плана // Гендерное образование в

системе высшей и средней школы: состояние и перспективы:

Мат-лы междунар. науч.-практич. конф. – Иваново: Иван.

гос. ун-т, 2003.

24. Gender Studies & Women’s Studies. Directory. Resources in the

Countries of Central & Eastern Europe, the former Soviet Union

& Mongolia. 1999 Open Society Institute. – Budapest, 1999.

25. Jackson P.W. Life in classrooms. – N.Y.: Holt, Rinehart and

Winston, 1968.