Стадненко Н.М., Матвеева М.П., Обухівська А.Г. Нариси з олігофренопсихології. Навчальний посібник

Подождите немного. Документ загружается.

вмотивовані. Дитина може безпричинно сміятись, радіти дрібницям. Негативні емоції

виникають несподівано, носять стійкий характер.

Проявом незрілості особистості розумово відсталої дитини с великий вплив

егоцентричних емоцій на оціночні суджені ш. Найбільш високо дитина оцінює тих, хто їй

приємний, найближчий до неї. Так: вона оцінює не тільки людей, а й події оточуючого

життя. Найвищу емоційну оцінку у дітей-олігофренів знаходить тільки те, що їм приємно.

Учні допоміжної школи погано контролюють свої емоційні прояви, часто навіть не

намагаються це робити. Слабкість інтелектуальної регуляції емоцій виявляється у тому,

що діти нічим не коригують своїх переживань відповідно до ситуації, не можуть знайти

задоволення будь-якої своєї потреби у іншій дії, яка заміщає первинно задумане. Вони

довго не можуть знайти втіху після якоїсь обрали, не можуть задовольнитись якоюсь,

навіть найкращою річчю, яку їм подарували замість подібної, розбитої або втраченої.

Розумово відстала Дитина може зрозуміти, що вчитель зовсім не хотів її образити, проте

Докази глузду не допомагають їй загальмувати почуття образи.

Слабкість регуляції почуттів є причиною того, що учні допоміжної школи пізно

формуються духовно. У них із запізненням і труднощами формуються так звані вищі

духовні почуття: совість, почула в'язку, відповідальності, самовідданості тощо. Такі

почуття мо. Уть бути виховані у розумово відсталих дітей. Проте для цього повинна бути

проведена спеціальна виховна робота.

Разом з тим необхідно відмітити, що учні навіть молодших класів допоміжної школи не

залишаються байдужими під час прослуховування доступних для них текстів, які містять

емоційно забарвлені компоненти а у своїх переказах не минають їх, акцентують на них

увагу, відтворюють більшою виразністю, ніж інші частини тексту. Школярам з

інтелектуальною недостатністю властива більш стійка тенденція співпереживання, ніж до

співчуття, яке є більш тонким і глибинним проявом емпатії. Співчуття у розумово

відсталих підлітків найбільш виразне щодо однолітків і тварин і майже відсутнє щодо

дорослих.

Отже, можна сказати, що розумово відстала дитина, опинившись у доступній для

розуміння ситуації, здатна до співпереживання. Цей факт доводить, що дефекти емоцій

при неускладненій олігофренії носять вторинний характер і зумовлені недостатністю

інтелекту.

Істотні труднощі у розумово відсталих учнів, особливо молодших класів, викликає

розуміння емоційних станів персонажів, зображених на картинках. Так, школярі

недостатньо співвідносять рухи персонажів картини з внутрішнім станом, який

передається цими рухами. Діти допускають неточності, а іноді й спотворення при.

тлумаченні міміки персонажів, неправильно визначають складні переживання, зводячи їх

до простіших. Складні емоції соціально-морального характеру, тонкі відтінки почуттів

залишаються недоступними для розуміння багатьом випускникам допоміжної школи.

Разом з тим майже всі учні правильно розуміють і називають стани, які часто

переживаються ними самими та оточуючими людьми (радість, образа, біль).

Динаміку розвитку здатності розуміти емоційні стани інших в учнів допоміжної школи

вивчала Ж.І.Намазбаєва [44]. Вона запропонувала досліджуваним різного віку 12

сюжегних картин, на яких можна було виділити емоційні прояви різних модальностей

(радість, смуток, страх, гнів, а також інтелектуальні та соціально-моральні почуття).

Завдання полягало у тому, щоб описати і пояснити причини цих переживань.

Всі учні 3-го класу допоміжної школи самостійно змогли впізнати тільки такий емоційний

прояв, як смуток. Половина третьокласників розпізнавали ще радість, гнів. Розуміння

інтелектуальних почуттів виявилось для них недоступним. Характерним для молодших

розумово відсталих школярів виявилось спотворення та заміни одних емоцій іншими. Так,

емоції злості і здивування вони позначали словами "грубий", "переляканий", замість того,

щоб сказати "сміється", говорили "смішно дивиться" тощо. Пояснити причини емоційних

проявів, зображених на картинах, ці досліджувані не змогли.

Більшість розумово відсталих учнів 8-го класу назвали всі емоційні прояви і пояснили їхні

причини. Виняток складають лише інтелектуальні почуття, розпізнавання яких виявилось

доступним для 50% підлітків-олігофренів. Пояснити причини інтелектуальних почуттів не

зумів ніхто.

Аналіз результатів описаного експерименту дозволив зробити ЖЛ.Намазбаєвій такі

висновки: вікові зміни в емоційному розвитку розумово відсталих школярів здійснюється

в напрямку збільшення кількості слів, з допомогою яких позначаються різні відтінки

емоційних переживань; в поглибленні розуміння причин виникнення тих чи інших емоцій.

В.Г.Петрова [54] простежила динаміку змін емоційних переживань учнів допоміжної

школи.

У 1-му класі учні з інтелектуальною недостатністю найчастіше потребують в почуттях

спокою, безпеки, емоційно насичених стосунків з оточуючими. Проте при цьому

спостерігається дефіцит емоційних контактів. Постійне пригнічення ззовні своєрідних

емоційних проявів школярів часто призводить до зародження у них почуття непов-

ноцінності, потреби персональної уваги як з боку дорослих, так і з боку однокласників.

До третього року навчання у дітей підвищується активність, яка сприяє емоційній

розрядці. Вже частіше трапляються, порівняно з першим роком навчання, агресивні

прояви. Школярі реактивно реагують на зовнішні стимули і часто негативно сприймають

обмеження і заборони з боку педагога. Відмічається прагнення до емоційно-забарвлених

стосунків з дорослими. Загалом в перші роки навчання прослідковується тенденція до

емоційної дезадаптованості молодших розумово відсталих учнів в умовах шкільного

навчання, що є наслідком недостатньої особистісної та емоційної готовності цієї категорії

аномальних дітей до початку навчання.

У старших класах багато підлітків соціально успішно адаптуються до умов школи. Вони

правильно поводять себе, співпереживають з близькими ті чи інші події; хоч не дуже

глибоко і виразно, але адекватно розуміють свої почуття і почуття оточуючих людей,

встановлюють певні стосунки і контакти. Усе це свідчить про те, що в емоційному

розвитку розумово відсталих учнів в процесі шкільного навчання відбуваються позитивні

зрушення.

Поряд із загальним недорозвитком емоційного життя у певної категорії розумово

відсталих дітей можна іноді відзначити деякі хворобливі прояви почуттів. Це, наприклад,

явища дратівливої слабкості, які полягають у тому, що в стані перевтоми або при

загальному ослабленні організму діти реагують на дрібниці спалахами роздратування.

У багатьох дітей, які перенесли травми головного мозку, хворих на епілепсію,

гідроцефалію, шизофренію, спостерігаються дисфорії — епізодичні розлади настрою.

Вони настають поза зв'язком з реальними обставинами, за відсутності будь-яких

несприятливих зовнішніх впливів. Дисфорія проявляється у раптовій пригніченості

настрою, часом — злобності. її передвісником часто є невмотивований підвищений

настрій — ейфорія. Дисфорії в учнів допоміжних шкіл проявляються так: учень, який

протягом тривалого часу був спокійним, слухняним, доброзичливо ставився до товаришів

та вчителя, раптом приходить до класу у пригніченому, похмурому настрої і зі злістю

реагує на зауваження вчителя, безвинні жарти ровесників. Через день або два такий

розлад настрою минає сам по собі. Якщо вчитель, не знаючи, що у даного учня напад

дисфорії, почне з'ясовувати причини поганого настрою, а тим більше дорікати за нього,

можуть з'явитись сльози або інші несподівані реакції. У період дисфорії дитину краще не

зачіпати і не розпитувати про причини поганого настрою.

Іноді розлади настрою виявляються у вигляді особливого також нічим невмотивованого

підвищеного настрою, який носить назву ейфорії. На відміну від звичайної

життєрадісності, яка не заважає дуже чутливо реагувати на події оточуючого життя, у

стані ейфорії діти стають нечутливими до об'єктивної реальності. Вони продовжують

сміятись, веселитись, відчувають себе щасливими навіть після одержання "двійки" тощо.

У тих випадках, коли стан ейфорії набуває виразного характеру, вчитель повинен

звернути на це особливу увагу, оскільки ейфорія може бути ознакою початку загострення

захворювання.

Передвісником наближення захворювання є також й інше порушення емоційного життя —

апатія. Цей стан характеризується байдужістю, втратою інтересу до оточуючого. Для

деяких загальмованих олігофренів апатія є властивістю особистості. Тоді вони

висловлюють думки і виявляють настрої, зовсім не властиві дитячому віку: байдужість до

життя, до людей, небажання рухатись, діяти, втрату всяких дитячих інтересів та нахилів.

Переважаючі у тієї чи іншої дитини переживання поступово фіксуючись, утворюють ті

або інші відтінки властивостей її характеру (похмурість, дратівливість, байдужість,

життєрадісність тощо).

Різниця у порушенні емоційної сфери у дітей повинна враховуватись у спеціальному

доборі корекційних умов та прийомів навчання і виховання.

Воля в психології розглядається, з одного боку, як спроможність суб'єкта до довільної

регуляції власної поведінки, уміння організовувати свою діяльність, керувати нею, долати

труднощі та перешкоди, що стоять на заваді досягнення мети. З іншого боку, воля

трактується як якість особистості, сутність якої зводиться до здатності індивіда

протистояти своїм безпосереднім бажанням, стримувати або трансформувати власні

імпульси, підпорядковувати їх більш значущим, важливішим мотивам.

За Л.С.Виготським [13], воля починає свій розвиток як процес підпорядкування власної

поведінки мовленнєвим інструкціям дорослого. З допомогою жестів та мовлення батьки

виділяють для малюка певні предмети з цілісної ситуації, тим самим керуючи його увагою

та сприйманням, стимулюють до дій або припиняють їх. Згодом, опановуючи мовленням,

дитина виявляється спроможною надавати самій собі накази, організовувати та планувати

власні дії, керувати своєю поведінкою. Отже, здатність до вольової саморегуляції

залежить від рівня сформованості регулюючої функції мовлення. Ця функція вперше

проявляється у зовнішньому мовленні, яке перетворюється у "мовлення для себе", коли

дитина використовує його не для спілкування з іншими, а для керування своїми діями, і

згодом інтеріорізується у внутрішній інтрапсихічний план.

За результатами досліджень О.Р.Лурія [83], саме регулююча функція мовлення у дітей-

олігофренів виявляється найбільше недорозвиненою.

О.РЛурія вивчав особливості вищої нервової діяльності розумово відсталих та

нормальних учнів шляхом формування у них умовних рефлексів. Дітям пропонували

натискати на кнопку за командою. Кожна команда супроводжувалась засвічуванням

лампи червоного кольору. Через 2-3 поєднання команди та засвічування лампи і у дітей з

нормальним інтелектом, і у розумово відсталих виникла умовна реакція: вони натискали

на кнорку. кожного разу, коли засвічувалась лампа, навіть за відсутності відповідної

команди. Після цього досліджуваних просили розповісти, що вони робили. Діти з

нормальним інтелектом легко описували ситуацію експерименту. Розумово відсталі учні

цього зробити не могли. Яскравою ілюстрацією цілковитого нерозуміння того, що

відбувалось, може бути відповідь одного з учнів-дебілів: "Я натискав на кнопку, і

засвічувалась лампа".

Отже, формування простих умовних рефлексів відбувається у розумово відсталих

школярів майже так само, як і у дітей з повноцінним психічним розвитком. Але при цьому

розумово відсталі не усвідомлюють своїх дій, не можуть дати вербального звіту про те,

що відбувалось під час експерименту. Істотні відмінності між розумово відсталими та

інтелектуально повноцінними дітьми виявлені в процесі формування умовних рефлексів

за вербальною інструкцією. Пояснення того, на який сигнал, яким чином треба реагувати,

і вимога давати самому собі відповідні команди дітям з нормальним інтелектом сприяли

тому, що умовні рефлекси у них формувались "з місця", тобто з першого пред'явлення

подразника. Розумово відсталим мовна інструкція не лише не допомагала, а, навпаки,

перешкоджала утворенню умовних зв'язків. Це означає, що інертність нервових процесів

дітей-олігофренів ускладнює процес підпорядкування практичних дій мовленню.

Особливості довільної поведінки в учнів допоміжної школи вивчав М.Г.Царидзе [87]. Він

пропонував досліджуваним завдання, у яких інструкція суперечила безпосередньому

сприйманню. Дітям демонстрували таблиці із зображенням кругів, колір яких вони

повинні були називати. Але у першому завданні треба було, червоний круг називати

синім, а синій — червоним; у другому — називати колір не того круга, що

демонструється, а попереднього; у третьому завданні заборонялось називати жовтий і

синій кольори, замість них треба було говорити будь-які слова.

Усі три завдання виявились для учнів молодших класів допоміжної школи надмірно

складними. Вони постійно сповзали на називання безпосередньо сприйнятих кольорів.

Засвоївши до кінця виконання інструкцію першого завдання, досліджувані продовжували

її дотримуватись, приступивши до наступного, яке вимагало зовсім інших дій. Друге

завдання, яке вимагало довільного утримування в пам'яті кольору попереднього круга і

загальмовування імпульсів від безпосереднього сприймання кольору наступного круга,

виявилось для них взагалі недоступним. У третьому завданні досліджуваним було важко

кожного разу, побачивши синій або жовтий круг, придумувати нове слово. Зазвичай вони

називали слово, наведене експериментатором у якості зразка.

Для ілюстрації наведемо протокол обстеження учня 3 класу допоміжної школи Романа П.

(11 років) за методикою М.Г.Царидзе. (Правильні відповіді хлопчика у кожному завданні

виділені", потовщеною лінією — у випадку відсутності конфлікту між інструкцією і

безпосереднім сприйманням, потовщеною лінією і курсивом — у випадку наявності

конфлікту між інструкцією і безпосереднім сприйманням. Неправильні відповіді у

протоколі записані звичайним шрифтом).

...

Колір круга

Виконання дитиною завдань

1 (червоний називати синім, синій — червоним)

2 (називати попе- | редній колір)

3 (замість синього і жовтого називати інші слова)

самостійне

з допомогою

самостійне

з допомогою

самостійне

з допомогою

зелений

синій

зелений

жовтий

зелений

синій

ручка

зелений

жовтий

парта

зелений

червоний

синій

зелений

—

червоний

синій

—

червоний

синій

червоний

парта

синій

голубий

червоний

синій

стіл

жовтий

синій

шафа

синій

червоний

синій

парта

куртка

зелений

—

зелений

червоний

"■-

синій

—

червоний

жовтий

ручка

червоний

синій

—

лінійка

червоний

зелений

жовтий

і жовтий

—

лінійка

іграшка

синій

червоний

синій

—

синій

пенал

червоний

—

червоний

жовтий

—

жовтий

вікно

зелений

червоний

синій

червоний

—

червоний

синій

червоний

черво-ний

Як бачимо, хлопчик з 20 проб у першому завданні самостійно виконав 12, у другому — 0,

у третьому — 8. Це свідчить про недостатній рівень сформованості умінь

підпорядковувати власні дії мовній інструкції.

Аналогічні результати були одержані за іншою методикою. Дітям потрібно було

відтворити нескладний візерунок у першій спробі — за наочним зразком, а у другій — за

зразком, поданим у вербальній формі (так званий, "графічний диктант"). За результатами

виконання цього завдання учнів з розумовою відсталістю молодшого шкільного віку

можна поділити на дві групи: 1) 64% дітей, що справились з першою спробою і не

подужали другої; 2) 36% досліджуваних, які не досягли позитивного результату ні в

першій, ні в другій спробах. Отже, для всіх розумово відсталих молодших школярів

регуляція дій за допомогою мовлення є надмірно складною.

Описані експерименти яскраво ілюструють інертність нервових процесів (особливо другої

сигнальної системи), задубілість, ригідність установки в учнів допоміжної школи, що є

основною причиною недорозвитку у них саморегуляції поведінки.

Внаслідок цього у розумово відсталих дітей істотно страждають вольові процеси. Багато

школярів-олігофренів молодших класів вкрай безініціативні, не можуть самостійно

керувати своєю діяльністю, підпорядковувати її певним цілям; не завжди можуть

зосередити зусилля на подоланні навіть незначних перешкод. їм властиві безпосередні,

імпульсивні реакції на зовнішні враження, необдумані дії та вчинки, невміння

протистояти волі іншої людини. Діти-олігофрени молодшого віку не вміють

контролювати свої бажання та вчинки, підкоряти свою поведінку висунутим вимогам.

Несамостійність, безініціативність, невміння керувати своїми діями, невміння долати

щонайменші перешкоди, протистояти будь-яким спокусам чи впливам поєднуються,

однак, із ознаками протилежного характеру. Такі суперечності давно вже помічені

олігофренопедагогами і описані в дефектологічній літературі, зокрема І.М.Бгажноковою,

В.Г.Петровою, С.Я.Рубінштейн [3, 54, 66].

Так, наприклад, виявляється, що якщо розумово відсталій дитині дуже захотілось чогось

всупереч порядку, вона проявляє достатню наполегливість та цілеспрямованість, виявляє

вміння подолати певні труднощі і навіть деяку опосередкованість, поміркованість

поведінки.

Така ж поміркованість, навіть, несподівана для вихователя, хитрість, тобто

опосередкованість поведінки, може проявитись за необхідності приховати вчинок або

домогтись задоволення якихось егоїстичних інтересів. Багатьом вихователям відомо, що

вихованці допоміжних шкіл нерідко проявляють достатню цілеспрямованість дій та

непогано орієнтуються і діють у конкретних побутових умовах. Отже, слабкість волі

виявляється у розумово відсталих не завжди і не в усьому. Вона чітко виступає лише у тих

випадках, коли діти знають, як потрібно діяти, але при цьому не відчувають у тому

потреби.

Такі ж різкі контрасти спостерігаються й тоді, коли йдеться про інші показники волі. Так,

наприклад, за звичайної млявості та безініціативності поведінки можна спостерігати зовні

протилежні їм нестриманість, непереборність окремих бажань.

Розумово відстала дитина часто не в змозі відмовитись від чогось безпосередньо бажаного

навіть заради більш важливого та захоплюючого, але далекого. Віддалені у часі радощі та

труднощі виявляються блідими тінями поряд із безпосередньо близькими, хоча б і

мізерними задоволеннями або втратами.

І нарешті, ті ж контрасти спостерігаються у розумово відсталої дитини у її ставленні до

впливів з боку оточуючих людей. На перший план виходить навіюваність, некритичне

сприймання вказівок та порад оточуючих людей, відсутність спроби перевірити, зіставити

ці вказівки та поради із власними інтересами та нахилами. Розумово відсталу дитину

легко намовити образити свою улюблену меншу сестричку, зіпсувати, зламати якусь

потрібну вдома річ. Нерідко ЇЇ намовляють сказати якусь дурницю або зухвалість

вчителю, розсмішити клас під час уроку тощо. І поряд з цим ці ж діти щодо окремих

вказівок з боку оточуючих можуть проявити неабияку впертість, тривалий недоцільний

опір розумним міркуванням, непоборне прагнення зробити щось всупереч тому, про що їх

просять.

Всі ці псевдоконтрасти проявів волі (безініціативність і нестриманість, навіюваність і

впертість тощо) є вираженням незрілості особистості. Сутністю цієї незрілості є

недорозвиток духовних потреб. Всі ті вимоги, які суспільство пред'являє дитині певного

віку, відомі учню допоміжної школи від вчителів та вихователів, проте вони ще не

перетворились у його власні потреби, інтереси, прагнення. Тому вони й виконуються без

напруження та вольових зусиль. Мотиви навчальних, трудових та інших дій подані учню

вчителем, дитина їх знає (і то не глибоко), проте вони не перетворились у її власні дієві

мотиви, які витікають із потреб та їх усвідомлення. Незрілість особистості, нерозвиненість

самовладання та розумного опрацювання зовнішніх вражень призводять до численних

примітивних безпосередніх реакцій.

Негативне значення недостатності волі у процесі психічного розвитку розумово відсталих

відмічали ще Е.Сеген та К.Левін. Зокрема, Е.Сеген сутність розумової відсталості зводив

до незрілості вольових процесів і відповідно до такого розуміння розробив свою систему

виховання слабоумних дітей. Ця система зводилась до поступового формування

самостійності та довільності поведінки вихованців.

Л.С.Виготський [12] настільки поділяв ідею Е.Сегена про значення слабкості спонукань,

що приєднуючись до нього, писав, що саме у дефекті опанування власною поведінкою

лежить головне джерело всього недорозвитку розумово відсталої дитини.

Тому одним із головних завдань корекційно-виховної роботи у допоміжній школі є

створення умов для розвитку в учнів свідомої довільної поведінки. У цьому процесі

неабияку роль відіграє формування у них прагнень та умінь самостійно приймати рішення

та реалізовувати його, самостійно розв'язувати конфлікти. З цією метою можна

використовувати прийом моделювання типових ситуацій вибору з наступним пошуком

різних варіантів виходу з них.

Враховуючи загальні психологічні закономірності генезису волі, особливу увагу слід

звернути на корекцію недоліків регулюючої функції внутрішнього мовлення.

Як відомо, удосконалення усного мовлення саме по собі не сприяє розвитку

внутрішнього. Тому потужна педагогічна робота, спрямована подолання характерного для

розумово відсталих загального недорозвитку мовлення, сприяє лише формуванню

комунікативної функції, але істотно не позначається на покращенні функціонування

внутрішнього мовлення. За висловом Л.С.Виготського, ключем до останнього виступає не

усне, а писемне мовлення, яке вимагає максимальної довільності усіх психічних процесів,

виразного усвідомлення власних думок, переживань, дій, врахування минулого і

планування майбутнього. Тому одним із прийомів формування довільності поведінки у

розумово відсталих дітей є розвиток у них писемного мовлення. Потрібно спеціально

спонукати дітей до висловлювання власних думок на письмі, вчити їх писати твори, вести