Ткачева В.В. Технологии психологической помощи семьям детей с отклонениями в развитии



  • разное
  • doc
  • 1.27 МБ
  • скачан 629 раз
  • добавлен 20.11.2010

ВЫСШАЯ   ШКОЛА

В.В. ТКАЧЕВА

ТЕХНОЛОГИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ

помощи

СЕМЬЯМ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Учебное пособие

для студентов педвузов

АС

АСТ • Астрель Москва

УДК 376 ББК 74.3 Т48

СОДЕРЖАНИЕ

Ткачева, В.В.

Т48       Технологии психологической помощи семьям детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие / В.В. Ткачева. - М.: АСТ; Астрель, 2007. -318, [2] с. — (Высшая школа).

15ВК 978-5-17-045822-6 (ООО «Издательство АСТ») 13ВК 978-5-271-17138-3 (ООО «Издательство Астрель»)

Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, — новое направление в социальной психологии.

Книга является первым учебником, в котором раскрываются теоретические подходы к воспитанию в семье детей с отклонениями в развитии и предлагаются психотерапевтические приемы по оказанию помощи семье.

Представлена авторская методика коррекционной работы с семьями, воспитывающими детей с проблемами в развитии, отражена специфика преемственности в работе с другими реабилитационными учреждениями.

Виктория Валентиновна Ткачева — доктор психологических наук, профессор кафедры специальной психологии и клинических основ дефектологии Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова, автор многочисленных работ по проблеме психологической поддержке семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии.

Пособие предназначено для студентов дефектологических и психологических факультетов, практикующих психологов, де-фектологов, психотерапевтов, а также родителей.

УДК 376 ББК 74.3

Подписано в печать 05.05.2007. Формат 84x108 '/и-усл. печ. л. 16,8. Тираж 3000 экз. Заказ № 5461 Э.

978-5-17-045822-6 (ОО.О «Издательство АСТ») 978-5-271-17138-3 (ООО «Издательство Астрель»)

© В.В. Ткачева, 2007

© ООО «Издательство Астрель», 2007

Введение...................-------------—---      °

РАЗДЕЛ I ———————————————————————————      9

Глава 1. Предпосылки к формированию

нового направления в специальной психологии —

психологической помощи семье ребенка

с отклонениями в развитии 9

Семья, воспитывающая ребенка с отклонениями в развитии,

в исторической ретроспективе..........................................      9

Философские подходы к пониманию природы

человеческого отношения к дефекту..................................    25

Психотерапевтические истоки психологической

помощи семье ребенка с отклонениями в развитии .............    31

Личность и стресс ....................................................    31

Проблема личности в семье........................................ 43

Роль семьи и родителей в воспитательном процессе

в разные исторические эпохи ...........................................    47

Современные исследования семей, воспитывающих детей

с отклонениями в развитии ..............................................    52

Глава 2. Теоретические основы психологической помощи

семье ребенка с отклонениями в развитии

Теоретико-методологическое обоснование

психологической коррекционной работы

с семьей, воспитывающей ребенка

с отклонениями в развитии.

Основные концептуальные положения ............................—

Цели, задачи и принципы

психологической коррекционной работы

с семьей ребенка с отклонениями в развитии,...——...........61

71Глава 3. Организационные основы психологической

коррекционной работы с семьями,

воспитывающими детей с отклонениями в развитии 74

Психологическое консультирование родителей детей

с отклонениями в развитии в медицинском учреждении ......    74

Организационные аспекты деятельности и задачи

специальных дошкольных учреждений (ДОУ)

в работе с семьями воспитанников....................................    77

Специальная школа (реабилитационный центр)

и семьи воспитанников ....................................................    83

Образовательно-просветительская работа с родителями ......    84

Административно-информационный блок....................    85

Медицинский блок......................................................    86

Педагогический блок..................................................    88

Блок социально-правовой поддержки ...........................    91

Психологический блок................................................    92

Психолого-педагогическое сопровождение семей, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии ..........    93

Диагностика, консультирование

и психологическая коррекция...........................................    93

Формы работы с родителями воспитанников

в специальных школах и реабилитационных центрах...........    97

Роль психолога в организации работы специалистов

с родителями воспитанников............................................   100

Глава 4. Особенности семейного воспитания детей

с отклонениями в развитии 102

Принципы семейного воспитания......................................   102

Дисгармоничные модели воспитания в семьях

с проблемными детьми.....................................................   106

Модель «сотрудничество» как оптимальная

форма воспитания ребенка с отклонениями в развитии.......   112

Глава 5. Методика психологической помощи семьям, воспитывающими детей с отклонениями в развитии

Технологии психологической коррекции эмоционально-личностных и поведенческих нарушений у детей с отклонениями в развитии ..............................

118

Технологии психологической коррекции личностной межличностной сфер родителей.....................................   125

Психолого-педагогическая коррекция...........................  125

Психологическая коррекция

(индивидуальная и групповая) ....................................  147

РАЗДЕЛ II ————————————————————————————   180 Практикум 1 «Гармонизация отношений между матерью и ребенком: психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии». Конспекты групповых психокоррекционных занятий ...........  180

Практикум 2 «Гармонизация внутрисемейных отношений:

мама, папа я — дружная семья».

Конспекты групповых психокоррекционных занятий ...........  229

Литература для специалистов ...........................................  289

Литература для родителей................................................   290

Приложение 1. Документация психолога при проведении коррекционной работы с семьями воспитанников специальных учреждений............  292

Приложение 2. Рекомендации родителям детей

с отклонениями в развитии ..............................................  306

ВВЕДЕНИЕ

Потребность в оказании психологической помощи семьям, воспитывающим детей с нарушениями развития, обуславливается наличием огромного числа разнообразных проблем, с которыми эти семьи повседневно встречаются. К числу наиболее актуальных относятся: принятие или непринятие родителями ребенка с психофизическими недостатками; преодоление социальных проблем, связанных с ощущением себя родителем ребенка не такого, как у всех; организация ухода за ним; преодоление учебных и воспитательных проблем, а в случае необходимости и сопровождение ребенка в течение всей жизни.

Наш опыт психолого-педагогического консультирования семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии, позволил определить ряд проблем, характерных для таких семей:

— низкий уровень реабилитационных возможностей семей для оказания помощи ребенку с недостатками в развитии;

— низкая психолого-педагогическая компетентность родителей, отсутствие необходимых педагогических знаний и низкая мотивация к их приобретению;

— высокий уровень психической травмированности родителей (лиц, их замещающих), вызванный рождением ребенка с психофизическими недостатками;

— пассивность позиции родителей в отношениях «родитель — ребенок с проблемами в развитии — специалист».

Большинство родителей не могут правильно оценить реальные возможности своего ребенка, не понимают целей и задач специальных психолого-педагогических мероприятий, которые проводят специалисты, и часто отвергают их помощь, замыкаясь в собственном горе.

Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии — новое направление в специальной психологии, которое решает проблемы, возникшие в таких семьях, оказывая помощь как детям с отклонениями в развитии, так и их родителям.

В пособии «Технологии психологической помощи семье ребенка с отклонениями в развитии» представлены теоретическое обоснование и методика психологической помощи семье ребенка с отклонениями в развитии. Эта книга является первым в отечественной науке учебным пособием по данной тематике.

Цель пособия — обеспечить студентов дефектологических, психологических и педагогических факультетов вузов, слушателей курсов повышения квалификации, других специалистов теоретическими и практическими материалами, необходимыми в коррекционной психологической работе с семьями, имеющими детей с недостатками в психофизическом развитии.

Пособие представляет интерес для специалистов, работающих в учреждениях как общего, так и специального образования, в центрах лечебной педагогики, медицинских учреждениях, где получают помощь дети с отклонениями в развитии. Может быть использовано в системе среднего специального и высшего образования при чтении лекционных курсов «Специальная психология», «Психолого-педагогическая диагностика», «Организация и содержание специальной психологической помощи», «Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии», «Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии», а также различных спецкурсов и практикумов по данной проблематике.

Пособие состоит из теоретического и практического разделов, а также приложений. Теоретическая часть включает пять глав.

В первой главе представлен ретроспективный анализ предпосылок к формированию нового направления в специальной психологии — психологической помощи семье ребенка с отклонениями в развитии, включающий исторические, философские и психотерапевтические истоки.

Во второй главе раскрыты концептуальные положения теоретических основ психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии, а также определены цели, задачи и принципы ВВЕДЕНИЕ деятельности специального психолога в работе с семьей данного типа.

Третья глава посвящена вопросам организации коррекционной работы с семьями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. В ней отражена специфика деятельности различных специалистов дошкольных и школьных специальных образовательных и реабилитационных учреждений при осуществлении взаимодействия с родителями воспитанников.

В четвертой главе представлены особенности семейного воспитания детей с отклонениями в развитии. Раскрыто содержание принципов адекватного семейного воспитания и модели «сотрудничество»,

В пятой главе изложена авторская методика психологической помощи семьям, воспитывающим детей с 'отклонениями в развитии, включающая техники психологической коррекции в работе с детьми и взрослыми, индивидуальный и групповой подходы в работе с родителями детей с отклонениями в развитии.

Каждую главу завершают контрольные вопросы и задания.

Практическая часть учебного пособия представлена двумя практикумами в виде конспектов групповых психо-коррекционных занятий: «Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии»; «Гармонизация внутрисемейных отношений: мама, папа я — дружная семья». Практикумы завершаются списком литературы для специалистов и родителей.

В приложениях представлены материалы, которые рекомендуется использовать в практической работе с семьями (документация психолога при проведении коррекционной работы с семьями воспитанников специальных учреждений; продукты деятельности родителей и детей в процессе психокоррекионных занятий; рекомендации родителям детей с отклонениями в развитии).

Автор учебного пособия искренне благодарит за поддержку и ценные рекомендации и советы своих учителей: доктора психологических наук И.Ю. Левченко, доктора психологических наук В,И. Лубовского, доктора психологических наук В.Г. Петрову.

РАЗДЕЛ I

Глава 1

 предпосылки к формированию нового  направления в специальной психологии — психологической помощи семье ребенка с отклонениями в развитии

Семья, воспитывающая ребенка с отклонениями     в развитии, в исторической ретроспективе

Проблемы семьи, имеющей ребенка с отклонениями в развитии, проявляются в различных сферах ее жизни. В истории развития человечества взаимоотношения семьи и общества прошли путь от диктата социума, предписывающего избавляться от неполноценных младенцев, до понимания необходимости оказания помощи и поддержки таким семьям. Следует отметить, что ситуация проблемности возникает в семье с момента рождения в ней ребенка с психофизическими недостатками и проявляется как отношение социума к дефекту. В эти отношения включаются и близкие ребенка: родители, другие члены семьи, опекуны.

Генезис проблемы такой семьи детерминирован историей отношения обшества к лицам с психофизическими недостатками на протяжении развития современной цивилизации и может рассматриваться в тесной взаимосвязи с нею. Изучение литературных источников дает возможность выделить определенные этапы в истории этих взаимоотношений.

Избавление от неполноценных лиц,

включая новорожденных, как форма самозащиты

человека и государства в древнем мире

Восприятие здоровыми согражданами лиц, имеющих физические и  психические недуги, в разные исторические эпохи имело свои особенности и складывалось по-разному. Так, история отношения к аномальным детям в Древней Греции и Древнем Риме свидетельствует о негуманном способе обращения с ними (Плутарх). В обществе такое обращение понималось как форма защиты нации от воздействия аномальных лиц. Эта позиция обосновывалась и философски (Аристотель, Платон). Имеются также свидетельства о том, что существовал закон царя Спарты Ликурга (IX—VIII в. до н.э.), предписывающий своим согражданам умерщвлять физически неполноценных младенцев, руководствуясь, по мнению римского философа Сенеки, «правилами разума: отделять негодное от здорового». Родительские чувства при этом никем не учитывались. Римское право относило умалишенных и глухонемых к категории недееспособных лиц и лишало их гражданских прав, включая в эту категорию как бедных, так и богатых граждан.

Период Средневековья не принес положительных изменений в жизнь семей душевнобольных. В мировоззрении людей того времени доминировали суеверия. «Носитель недуга воспринимался как существо неполноценное, а потому и не заслуживающее внимания. Инвалид не мог рассчитывать даже на нейтральное отношение окружающих, т.к. большинство из них в рассматриваемый период было убеждено, что глухота слепота, сумасшествие, врожденное уродство есть наказание человеку за грехи, либо вмешательство в его судьбу Сатаны» (Н.Н. Малофеев, 1996). Православие по сравнению с католицизмом отличалось более мягким отношением к лицам с физическими и психическими недостатками. Некоторые из юродивых и калек были отнесены к лику святых. Юродивых на Руси чтили как посланников бога. Свидетельства этому мы находим в литературных источниках (А.С. Пушкин, А.Н. Толстой, И.А. Бунин, Жития святых угодников; Н.С. Лесков и т.д.).

Возникновение и развитие гуманистического отношения к аномальным лицам

Пришедшая на смену Средневековью эпоха Возрождения позволяет человеку впервые взглянуть на себя открыто. Именно в этот период возникают, а затем все более развиваются гуманистические тенденции в отношении лиц с психофизическими недостатками. Одним

из первых педагогов, высказавших мысль о необходимости проявления заботы о воспитании и обучении слабоумных и обосновавшим свою позицию философски, был знаменитый чешский педагог Ян Амос Коменский (1592—1670). Он считал, что учить можно всех аномальных детей. В этой связи он писал: «Возникает вопрос: можно ли прибегать к образованию глухих, слепых и умственно отсталых, которым из-за физического недостатка невозможно в достаточной мере привить знания? — Отвечаю: из человеческого образования нельзя исключить никого, кроме нечеловека».

Понимание необходимости в оказании помощи лицам с физическими и психическими недостатками и активизация такой помощи приобретает особую значимость к началу -XVIII в. Литературные источники подтверждают, что впервые возможность воспитывать и учить слабоумных лиц была доказана на рубеже XVIII и XIX в. известным французским психиатром Жаном Итаром, который предпринял попытку обучить мальчика Виктора, найденного им в лесу под городом Авероном.

Позже, в середине XIX в., проблема начинает рассматриваться уже как научная.

Первые опыты изучения, лечения, обучения и воспитания лиц с отклонениями в развитии и привлечение для реализации этих целей членов их семей

Опыт Жана Итара постепенно приобретает в Европе популярность. Им широко пользуются его коллеги — врачи, которые результатами своей деятельности доказывают возможность лечения и воспитания лиц с отклонениями в развитии (Ф. Пинель, Ж. Эскироль, 1838;  Сеген, 1903 и др.). Они же становятся первыми наставниками и педагогами душевнобольных лиц. Разработкой вопросов воспитания и обучения лиц с аномалиями занимались  Ж. Демор, Ж. Декроли, М. Монтессори, Т. Симон, Ж. Филипп и другие.

        В России первый  отечественный опыт положительно влияния семьи на состояние душевнобольного.

О включении родительской темы в спектр обсуждаемых вопросов свидетельствуют труды и публикации известных психиатров, психологов и педагогов начала XX в. Представляют интерес публикации Ж. Демора, который, согласно мнению Г. И. Россолимо, был «одним из лучших специалистов в Европе» того времени по проблеме аномального детства. Его монография «Ненормальные дети, их воспитание дома и в школе», вышедшая в России в 1909 г., охватывала широкий спектр вопросов, касающихся аномальных детей, включая проблему их контактов с родителями, а также просвещения.

В монографии немецкого ученого и педагога Б. Меннеля «Школы для умственно-отсталых детей», переведенной на русский язык в 1911 г. врачом М. Владимирским, дается систематическое изложение вопроса о состоянии школ для умственно отсталых детей в Германии, отдельная глава («Родители и жизненные условия ученика») посвящается проблемам родителей подопечных.

Истоки формирования семейной психотерапии в России связаны с образованием врачебно-воспитательных учреждений и организацией семейного патронажа психически больных. В 1882 г. такое врачебно-воспитательное учреждение было создано в Петербурге. Возглавил его известный врач и педагог И.В. Маляревский. Опытом работы в подобных учреждениях заинтересовались в то время и за рубежом. В.М. Бехтерев, отвечая на вопрос одного из западных корреспондентов, сообщал, что «12 учреждений такого рода достигают успехов в этом деле не только лечением, но и воспитанием призреваемых» (А.М. Шерешевский, 1978).

В применяемых Маляревским и его последователями мерах врачебного воздействия и воспитания огромное значение имела диагностика взаимоотношений в семьях и выявление неправильного воспитания в формировании проявлений душевной болезни. Уделяя особое внимание семейному воспитанию, Маляревский отмечал (И.В. Маляревский, 1886), что педагогическая неумелость родителей приводит в домашних условиях к образованию в детях развитого эгоизма, отсутствию сознания долга перед окружающими, к излишнему самолюбию, нередко принимаемому за душевное страдание. Исправление дефектов воспитания осуществлялось врачом в процессе бесед, проводимых с ребенком раздельно или, по мере надобности, вместе с родителями. Для родителей отдельно проводились «совещания», на которых раскрывались недостатки семейного воспитания.

Таким образом, лучшими представителями отечественной медицинской и педагогической науки еще в XIX веке были заложены традиции использования влияния семьи для разрешения лечебных и воспитательных проблем больного ребенка. Содержание работы с родителями имело рекомендательный характер вплоть до середины XX в.

Развитие этих традиций нашло свое продолжение в России и в советскую эпоху в работах ведущих отечественных психологов, педагогов, психиатров: Н.Л. Бело-польской, Л.С. Выготского, А.Н. Граборова, Е.К. Грачевой, С.Д. Забрамной, М.В. Ипполитовой, И.Ю. Левченко, Э.И. Леонгард, А.Р. Маллера, Е.М. Мастюковой, М.С. Певзнер, Л.И.Солнцевой, Е.А. Стребелевой, Г.Я. Трошина, Г.В. Цикото и др. Однако следует признать, что акцент на общественном воспитании, доминирующий в тот период, значительно ограничил возможность использования семейного фактора.

Изучение последствий эмоционального стресса

у родителей детей, имеющих отклонения в развитии

Проблема изучения проявлений эмоциональных расстройств у родителей детей, имеющих отклонения в развитии, впервые возникла и стала обсуждаться в профессиональных кругах в XX в. Одним из первых упоминает о травмирующем воздействии душевнобольного на семью Э. Крепелин «...большинство из них живут десятки лет в состоянии слабоумия и полной беспомощности и составляют для семьи и для общества тяжелое, с каждым годом возрастающее бремя».

Первые исследования, освещающие этот аспект проблемы, появились за рубежом, и к настоящему моменту их насчитывается более двухсот. Возглавляет это список работа М. Stone «Parental attitudes to retardation» (букв.: М. Стоун «Родительское отношение к проблемам отставания у детей»), появившаяся в 1948 г. В ней впервые были описаны примеры неадекватного родительского поведения, возникшие в связи с нарушениями развития ребенка.

Описывая проблемы, возникшие в таких семьях, авторы обращают внимание на различные особенности влияния ребенка с психофизическими нарушениями на жизнь семьи. Они характеризуют это воздействие как физический, финансовый и эмоциональный стресс (К.S. Illingworth, F. Stang). Некоторые авторы предлагают ввести понятие реабилитации в отношении этих семей,  целью которой является обеспечение их эмоциональной стабильности и освобождение от психического стресса.

Большинство зарубежных авторов описывают широкий диапазон невротических и психотических расстройств у родителей умственно отсталых детей (D. Goldberg, O.J. Leeson, B.M. Caldwell, S.B. Guze, H.Molony, J.H.Walker). Среди рассматриваемых проблем у исследователей вызывает интерес степень выраженности и длительности эмоционального стресса у родителей и других близких. Некоторые авторы обращают внимание на смягчение эмоциональных расстройств в среднем спустя лишь десять лет после рождения умственно отсталого ребенка (J. R. Thurston). Отмечается также тенденция к социальной изолированности и отчужденности таких семей.

В некоторых публикациях рассматриваются сложные проблемы, возникающие в семье в связи с рождением ребенка с психофизическими нарушениями: планирование последующей беременности, взаимоотношения с сестрами и братьями, стабильность семьи, изменившийся социальный статус родителей (F.J. Schonell, B.H. Watts).

Особое место в публикациях занимает проблема выявления форм и этапов адаптации к стрессу семьи, воспитывающей аномального ребенка. Эта проблема вызывает острые дискуссии в зарубежной литературе.

Детальное рассмотрение переживаний родителей как процесса адаптации к новой жизненной ситуации приводится в монографии Э. Шухардт (1979). Автор предлагает свою периодизацию кризисных состояний эмоциональной сферы родителей:

1) Неизвестность, неопределенность. Состояние панического ужаса перед неизвестным, переживание шока ощущение того, что рушится привычная «нормальная» жизнь.

2) Известность, определенность. Противоречие между пониманием проблемы на рациональном уровне и ее отрицанием на уровне эмоций и чувств.

3) Агрессия. Проявление негативных чувств в виде эмоциональных вспышек, в результате чего возникает агрессия, направленная на окружающий мир.

4) Активная хаотичная деятельность. Попытка овладеть безвыходной ситуацией с помощью имеющихся средств. Выделяются две основные стратегии такого поведения: поиск медицинского «светила» — экстрасенса, врача-волшебника — или поиск чудесного исцеления путем прямого обращения к Богу.

5) Депрессия. Переживание чувств безысходности, апатии и отчаяния в связи с безуспешностью усилий, предпринятых на предыдущем этапе.

6) Принятие факта нарушения развития. Обретение нового смысла жизни.

7) Активизация. Высвобождение сил, вследствие принятия факта нарушения развития ребенка, которые раньше уходили на борьбу и отрицание, и активное построение и осуществление жизненных планов.

8) Солидарность. Объединение с другими родителями, имеющими аналогичные трудности.

Изучение психопатологических расстройств у родителей детей с отклонениями в развитии

Проблеме изучения психотравмирующего влияния Детей с отклонениями в развитии на семью и возникновения психопатологических расстройств у родителей таких детей посвящены работы, большая часть которых выполнена зарубежными учеными. В них описываются психопатологические расстройства, возникающие у родителей (преимущественно у матерей) как следствие психического стресса в результате рождения аномального ребенка (C.H. Davis, J.R. Thurston, O.G. Leeson, L.G. Miller, K. Stevenson, и др.).

В нашей стране этот аспект проблемы наиболее полно впервые был освещен в работах Р.Ф. Майрамяна (1974, 1976). Предметом его исследований являлась семья умственно отсталого ребенка. Впервые ситуация, сложившаяся в результате рождения в семье больного ребенка, рассматривалась как «психотравмирующая, затрагивающая значимые для личности матери ценности» (Р.Ф. Майрамян, 1976). Автор считает, что блокирование достижения психологически значимой для матери цели — восстановления психического здоровья ребенка — является одной из причин возникновения у нее самых различных психопатологических расстройств.

Травмирующая ситуация рассматривается в качестве источника нарушения психического здоровья и резкого изменения сложившегося жизненного стереотипа. Психическая травма тем более выражена, чем более для матери было значимым рождение здорового ребенка. Обычно это отмечается в тех семьях, где ребенок был первенцем, что согласовывается с данными и других авторов (L. G. Miller, Н. Мо1опу).

Обследование матерей, имеющих детей с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости, проведенное Майрамяном, показало выраженность психопатологических нарушений и преобладание у женщин аффективных расстройств. Было отмечено, что характер психопатологического синдрома зависит от длительности заболевания ребенка, преморбидных особенностей личности матери и факторов социального окружения.

Динамика психогенного заболевания характеризуется Майрамяном как смена психопатологических нарушений затяжными невротическими синдромами, а затем формированием различных типов патологического развития личности. Было отмечено, что у матерей умственно отсталых детей наблюдаются психопатологичег ские нарушения: синдром тревожной депрессии, выраженный аффект тоски и др. Они сопровождаются психосоматическими расстройствами: колебаниями АД, головными болями, тошнотой, бессонницей, нарушениями терморегуляции, нарушениями менструального цикла, психогенным зудом, крапивницей, ранним климаксом и др. По мнению автора, выявленные нарушения более выражены и чаще наблюдаются у личностей, преморбидно отличающихся акцентуированными чертами характера.

Серьезный анализ результатов воздействия психо-травмирующей ситуации на личностные особенности родителей и выявление взаимосвязи между их отклоняющимся поведением и особенностями аномалии развития их ребенка проведен Б.А. Воскресенским (1975, 1979). Целью одного из его исследований была попытка изучить особенности психотравмирующего воздействия стресса на личностные особенности родителей детей с двигательными расстройствами церебрального происхождения. Им отмечалось, что «психотравмирующие переживания включают в себя фактор перенапряжения, истощения, но ведущим, «ключевым» является нарушение привычного стереотипа — трудность в принятии решения, проблема выбора». По мнению автора, проблема выбора может возникать при различных психических травмах, но именно она сама по себе, независимо от житейского содержания события, является «ключевым» Для определенной личности (определенного уровня и типа реагирования) переживанием, влияющим и на форму дезадаптации (неврастения, невроз навязчивых состояний и истерический невроз).

Той же проблеме были посвящены работы В.А. Вишневского (1984, 1985), и диссертационное исследование «Динамика депрессивного невроза» (В.А. Вишневский, 1987). В задачи исследования входило изучение особенностей психогенного реагирования родителей на крайне тяжелую психотравмирующую ситуацию — появление в семье ребенка с инвалидизирующим заболеванием. Исследование 143 родителей показало, что воздействие Длительной, неразрешимой, объективно крайне тяжелой Психической травматизации — рождение в семье больного ребенка с детским параличом — в двух третях случаев вызывает у матерей появление депрессивной симптоматики, которая затем проявляется в следующих формах: депрессивный невроз — затяжная невротическая депрессия — депрессивное невротическое развитие личности.

Изучение  психотравмирующего  воздействия  нарушенного развития ребенка на психику его родителей и исследование  межличностных особенностей  матермнско-детских взаимоотношений в подобных семьях получило свое продолжение в работе коллектива ученых, возглавляемого И.А. Скворцовым (И.А. Скворцов и др., 1995) на базе Научно-терапевтического Центра профилактики и лечения психоневрологической инвалидности. Целью собственно психологического исследования, проведенного в этом Центре, являлось изучение материнской позиции женщин, дети которых страдают детским церебральным параличом. Обследование проводилось с помощью стандартизированных методик СМИЛ (ММР1) и ДМО (методика Т. Лири). В результате исследования по СМИЛ были выделены четыре группы матерей: доминирующие, агрессивные, подчиненные и дружелюбные. В каждой группе на основе анализа теста ДМО  рассматривались  межличностные   отношения   в диаде «мать — дитя». Полученные данные сопоставлялись с возрастом и полом ребенка, формой и тяжестью течения длительного инвалидизирующего заболевания — детского церебрального паралича, а также с оценками дефекта интеллекта и коммуникабельности ребенка.

При сопоставлении типов профилей развития детей и типов отношения к ним матерей были выявлены следующие закономерности. Наибольшее число детей с нормальным психическим развитием (50% от общего количества) принадлежит матерям, имеющим «дружелюбный» ''тип отношений. Одновременно наибольшее количество детей с выраженным статико-моторным и психоречевым недоразвитием оказалось у матерей с «агрессивным» типом отношений. Согласно полученным статистическим данным, в Центр на лечение попадает небольшое число матерей с тяжелобольными детьми, соотносимых с «дружелюбным типом». Данный факт авторы объясняют тем, что эти матери не обнаруживают в себе упорства и решимости взяться за лечение своего ребенка. Они соглашаются с бесперспективностью будущего ребенка и оставляют его без лечения.

Напротив, матери, относимые к «агрессивному» типу, обладают такими чертами, как ригидность, настойчивость в достижении намеченной цели и отстаивании своих убеждений. Эти матери ориентируются на свои внутренние критерии оценки сложившейся жизненной ситуации. Даже имея тяжелобольного ребенка, матери «агрессивного типа» проявляют больше внутренних резервов для его лечения, требующего значительного времени и усилий. В исследовании также высказывается предположение о том, что тяжесть течения болезни у детей может способствовать психическим сдвигам в личностных характеристиках их матерей.

Сравнительный анализ формирования представлений об умственно отсталом ребенке у его родителей и посторонних лиц представлен эмпирическим исследованием В.В. Юртайкина и О.Г. Комаровой (1996). Авторы рассматривают влияние умственно отсталого ребенка на семью, используя не прямой, а косвенный (опосредствованный) подход. Такой подход, по мнению авторов, позволяет существенно смягчить защитную реакцию родителей и получить объективную картину их представлений о ребенке. С этой целью в исследовании выделяются две группы испытуемых: родители умственно отсталого ребенка (22 чел.) и посторонние лица (34 чел.) В качестве предмета изучения выступают отличительные характеристики представлений об образе умственно отсталого человека, формируемого у разных категорий испытуемых.

Анализ полученных результатов показал, что умственно отсталый человек обеими группами воспринимался негативно. В описаниях практически отсутствуют какие-либо упоминания о положительных чертах или способностях, обнаруженных у умственно отсталых лиц.

Стереотип негативного восприятия умственно отсталого человека, согласно представленным данным, оказывается устойчивым, ригидным образованием, нашедшим свое обоснование не только в представлениях посторонних лиц, но и в негативных характеристиках родителей, данных своим детям. Единственной отличительной характеристикой, дифференцирующей представления родителей от представлений лиц контрольной группы, является интровертированность характера представлений родителей об умственно отсталом человеке и большая экстравертированность характера представлений у лиц контрольной группы. В связи с выявленной тенденцией к эмоциональному неприятию факта нарушения развития ребенка авторами рассматривается в качестве актуальной задача по разработке и реализации на практике специальной психокоррекционной программы.

Изучение влияния болезни ребенка

на характер семейных взаимоотношений,

принципы семейного воспитания и виды семей

Нарушения в развитии и недостатки в здоровье ребенка влияют на внутрисемейные взаимоотношения и формируют особый социальный климат в семье. Понятие внутрисемейного климата характеризует разнообразные стороны жизни семьи, включая и принципы семейного воспитания. В этой связи представляют интерес работы А.И. Захарова (1976, 1982, 1986), в которых наряду со специальными проблемами, касающимися специфики возникновения неврозов у детей, рассматриваются особенности личностей их родителей (слабость, ригидность, «закрытость» «конфликтность», эмоциональная нестабильность), социально-психологическая структура семей, особенности воспитания. Автор предлагает свой подход к классификации типов неправильного воспитания. Приведем некоторые из них.

• Несоответствие требований родителей возможностям и потребностям детей. Подобное отношение в максимальной мере проявляется у родителей с авторитарными, в частности, ригидными, доминантными и гиперсоциализированными чертами личности.

• Непринятие индивидуальности детей.

• Неравномерный характер воспитания в различные периоды жизни детей со стороны одного или обоих родителей.

• Несогласованный подход в воспитании со стороны родителей и других членов семьи. Проявляется контрастным сочетанием строгих ограничений и запретов со стороны одного родителя и всеразрешающим отношением другого.

• Непоследовательность воспитания. Может являться симптомом невротического состояния матери или отца, проявлением истерических черт характера.

• Неустойчивость в обращении с детьми — повышенный тон, крик, общая эмоциональная неровность.

• Тревожность в воспитании — постоянное беспокойство о ребенке, наличие излишних опасений.

В отличие от семей, воспитывающих детей с невротическими расстройствами, принципы семейного воспитания при шизофрении имеют в большей мере переучивающий характер (О. Бах, В.М. Воловик, В.Л. Гайда, А.П. Коцюбинский). Они не затрагивают процессуальной основы заболевания и направлены на устранение ситуаций, являющихся источником эмоционального напряжения в семье. Задачи реабилитации больных направлены на достижение взаимопонимания между ее членами, создание в семье атмосферы, благоприятствующей лечению и социальному восстановлению больного.

Социально-психологическое исследование семей, воспитывающих детей и подростков с детским церебральным параличом, было проведено И.И. Мамайчук, В.Л. Мартыновым, Г.В. Пятаковой (1989). В задачи исследования входило изучение влияния болезни ребенка на характер семейных отношений, а также воздействия семейных отношений на стиль воспитания больного ребенка в семье и формирование его личности.

Результаты обследования семей, в которых воспитывались дети с тяжелым неврологическим заболеванием в возрасте от 7 до 16 лет, показали, что преобладающим стилем воспитания являлась гиперопека. Известно, что такой стиль воспитания приводит к психопатическому

развитию личности больного ребенка и формирует в нем эгоцентрические установки. Почти все родители, использующие этот стиль воспитания, снизили свою трудовую и социальную активность. Небольшую часть (12%) составили семьи, в которых имело место эмоциональное отвержение больного ребенка, проявляющееся в жестком обращении с ним. Знаменательно, что авторы публикации указывают на зависимость используемого родителями типа семейного воспитания от их психологических особенностей.

Следует также отметить исследование В.С. Чавес (1993), направленное на изучение семейного воспитания детей и подростков с детским церебральным параличом. Показано, что ведущим стилем семейного воспитания больных детей является потворствующая гиперпротекция. Это проявляется в преобладании повышенной заботы о здоровье ребенка, удовлетворении всех его потребностей без предъявления адекватных требований. Такой стиль воспитания также способствует развитию эгоцентризма, повышенной зависимости, снижает волевую и социальную активность ребенка. Анализ результатов свидетельствует о высоком уровне эмоционально-волевых проблем (тревожности, фрустрированности), проявившихся у родителей. Одновременно автор подчеркивает значение выявленной фиксированное™ матерей на физической и психической беспомощности их детей.

Формирование предпосылок к созданию комплексной системы социально-психологической адаптации семей, имеющих ребенка с отклонениями в развитии

Проблема консультирования, а также создания комплексной информационно-прогностической системы многоаспектной оценки функциональных особенностей и потребностей семей, имеющих одним из своих членов инвалида, рассматривается М.М. Семаго (1992). В таких семьях возникают различного рода нарушения социально-психологической адаптации. Искажение поведения родителей, как правило, неосознаваемое, распространяется на большинство внутри- и внесемейных контактов. Наиболее тяжелым является искажение представлений о больном ребенке, возможностях его лечения и воспитания. Степень дезадаптации семьи рассматривается автором как переменная, зависящая не только от «генетического груза», понимаемого как интегральная оценка медико-социальных последствий данного заболевания и времени, в течение которого эти последствия развиваются, но и от ценностных ориентации родителей, от их отношения к настоящему заболеванию и субъективно оцениваемым последствиям.

Особое значение в плане освещения потребности в реализации специальной помощи семьям, воспитывающим ребенка с аномалиями в развитии, имеют работы Е.М. Мастюковой. В своих исследованиях, освещающих проблемы аномального развития детей, Мастюкова неоднократно указывала на необходимость научного изучения семей данной категории. Рекомендации по семейному воспитанию детей с отклонениями в развитии изложены.

Философские подходы к пониманию природы человеческого отношения к дефекту

Говоря о семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, нельзя обойти вниманием проблему отношения социума к психофизическому дефекту или здорового человека к инвалиду. В переводе с латинского языка «дефект» (defectus) означает «изъян, недостаток». В детском возрасте понятие «дефект» связывается с нарушениями развития ребенка.

Анализ литературных источников и эмпирических Данных по данной проблеме позволяет выделить в этом вопросе три аспекта (Г.М. Андреева, А.И. Донцов, Л.С. Замский, Н.Н. Малофеев, Л.А. Петровская):

— негативное представление здоровых лиц об образе человека с психофизическими нарушениями; фиксация внешних   признаках   уродства   при   описании  его внешних качеств и возможностей; подчеркивание отсутствия  у него  способности обеспечить себе необходимый материально-экономический и социальный уровень жизни;

— оценка возможной опасности, исходящей от человека с психофизическими нарушениями; выявление отличительных характеристик, вызывающих чувство страха;

— восприятие нарушения психофизического развития как «платы» за ошибки предков, греховности семьи, общества, как проявления недоступных человеческому разуму сил (дьявольских, реже божьих).

Негативное представление здоровых лиц

об образе человека с психофизическими нарушениями;

фиксация на внешних признаках уродства

при описании его внешних качеств и возможностей;

подчеркивание отсутствия у него способности

обеспечить себе необходимый

материально-экономический и социальный

уровень жизни

Человеческое отношение к дефекту преломляется сквозь призму проблемы социальной или межличностной перцепции, что в социальной психологии понимается как равнозначные понятия. В межличностном восприятии выделяют трехкомпонентную структуру. Она включает субъект, объект и процесс межличностного восприятия (Г.М. Андреева, А.И. Донцов, 1981). С целью установления причин, определяющих процесс «социальной перцепции» у здоровых людей, отвлечемся от проблемы «дефекта». Л.А. Петровская (1989) устанавливает следующие источники восприятия здорового человека другим лицом:

— восприятие другого лица через соотнесение (идентификацию, различение) его с собой;

— восприятие другого лица через то, как его воспринимают другие;

— восприятие другого лица через восприятие результатов его деятельности;

— непосредственное восприятие внешнего облика другого лица;

— восприятие другого лица через экспликацию им своих внутренних состояний.

Среди факторов, которые определяют характер впечатления о человеке, которого мы встречаем в своей жизни впервые, важнейшее значение приобретают особенности внешнего облика и поведение этого человека. Представление о другом человеке формируется на основе отражательной способности психики, которая реализует этот процесс, оперируя внешними и поведенческими данными. «Ореол» физической привлекательности вызывает «сдвиг» в оценках другого человека (К. Кleinke, 1976). Большое значение в социальной перцепции приобретают поза, мимика и пантомимика, тембр голоса, оформление внешнего облика, поведения и деятельность, которой занимается человек, а также социальный фон, на котором разворачивается процесс.

Именно эти характеристики у детей с отклонениями в развитии и оказываются не соответствующими принятой норме. «Внешние» признаки психофизической недостаточности у таких детей проявляются явно: искалеченное тело, обезображенное гримасой лицо, дергающиеся конечности, текущая изо рта слюна, глупый, отсутствующий взгляд, «пустые» глаза. Большое значение приобретают и поведенческие характеристики детей, а именно: их несоответствие возрастным и общепринятым нормам.

Перечисленные выше особенности оказываются одними из первых и основных перцептивных впечатлений, формирующих оценочные суждения о человеке с психофизическими недостатками. Исследования, проведенные различными группами ученых, подтверждают негативную оценку инвалида в социальной перцепции как чужих, так и самых близких лиц — родителей (А-Г. Московкина, Е.В. Пахомова, А.В. Абрамова, 2000; В.В. Юртайкин, О.Г. Комарова, 1996). Кроме внешних и поведенческих признаков несоответствия эталонным представлениям, имеет место и несоответствие восприятия результатов деятельности детей (лиц) с .отклонениями в развитии в оценке здоровых лиц.

Отрицательное отношение к человеку с психофизическими нарушениями как к лицу, не способному обеспечить себе необходимый материально-экономический  и социальный уровень жизни, известно с древних времен. По свидетельствам различных литературных источников (Х.С. Замский, Н.Н. Малофеев), в первобытных обществах к неполноценным, видимо, чаще относили тех лиц, которые не могли обеспечить себя пропитанием с помощью даже примитивных орудий. О таких людях племя или род не заботились. Защита женщин, детей, а также обеспечение постоянного численного пополнения мужской части племени, занимавшейся охотой, рыбной ловлей, земледелием, воинским делом, являлись наиважнейшими задачами первобытного сообщества. Именно поэтому указанные группы лиц в первую очередь обеспечивались всеми благами, добытыми племенем. В то же время лица с врожденными или приобретенными уродствами и увечьями предоставлялись сами себе, и если могли участвовать в совместных с соплеменниками действиях, то выживали. В противном случае — если их психофизические возможности не позволяли принимать участие в совместной с племенем деятельности, — они были обречены на гибель.

В античном мире жизнь ребенка с явными внешними уродствами не представляла никакой ценности ни для государства и общества, ни для его близких. Согласно римскому законодательству, отец мог убить своего ребенка, если он родился хилым или обезображенным (Н.Н. Малофеев, 1996).

 С повышением технического и экономического благосостояния общества, т.е. на каждом этапе его социального развития, качественная оценка возможностей лиц с психофизическими нарушениями усложнялась и 'совершенствовалась. «На характер отношения к аномальным лицам оказывает непосредственное влияние уровень развития просвещения, здравоохранения, науки и культуры в целом» (Х.С. Замский, 1980). Таким образом, подчеркивается, что на оценку человеческого отношения к аномалии активно влияет материально-экономический уровень развития самого общества. Чем выше этот уровень, ступень развития, тем более дифференцированно, т.е. качественнее, оцениваются недостатки аномальных лиц.

Современное материально-экономическое развитие европейских стран, использование в современной жизни высоких технологий значительно ограничивает возможности лиц с нарушениями развития и, естественно, затрудняет процесс их социальной адаптации.

Оценка возможной опасности, исходящей от человека с психофизическими нарушениями; выявление отличительных характеристик, вызывающих чувство страха

В своей монографии «Специальное образование в России и за рубежом» Н.Н. Малофеев пишет: «К человеку с выраженными психическими недостатками во все исторические эпохи относились с предубеждением не только потому, что инвалид не мог участвовать в социальной жизни, но и потому, что у здорового человека он вызывал мистический страх».

Отсутствие научного объяснения природы нарушения психического развития в предыдущие исторические периоды приводило в поиску теологических причин. Всякое нарушение психики обуславливалось влиянием таинственных темных сил. Сущность первобытного, или пралогического, мышления, заключающегося в совокупности верований и чувств, использовалась представителями теологических структур для объяснения причин появления аномалии. Эти представления образовывали единую систему взглядов общества (рода, семьи), основывающуюся на коллективных ощущениях и восприятии. Православная церковь называла душевнобольных «блаженными», а рождение в семье ребенка с нарушениями в развитии рассматривалось как божье провидение или божья воля, которым следует подчиниться.

В настоящее время психический или физический дефект инвалида может также вызывать чувство страха или осторожности у здорового человека. Следует отметить, что современный взрослый человек обладает способностью контролировать свое состояние и может скрывать или «гасить» свои негативные эмоции и чувства при непосредственном контакте с инвалидом. Его способности позволяют оценить возможности инвалида и убедиться в том, насколько последний ему не опасен.

Здоровый ребенок, естественно, не обладает такими возможностями. Часто детское любопытство, возникающее «следствие внешних отличительных характеристик инвалида, сопровождается чувством страха. Здоровый ребенок, разглядывая инвалида, сидящего в коляске, задает вопросы сопровождающим его взрослым, почему он сидит, ведь он уже большой, почему у него болят ножки, почему у него дергаются руки, течет слюна, он заикается. Здоровый ребенок спрашивает взрослого, говоря об инвалиде: «Он страшный?»

В практике работы с семьями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии, известны случаи, когда ребенок-инвалид вызывал страх у его здорового сверстника или у его матери, которая, испытывая чувство опасности, исходящее, по ее мнению, от проблемного ребенка, уводила своего малыша с детской площадки или отсаживала на другую скамейку.

Видимо, различные опасения и страх перед дефектом возникают в силу несоответствия перцептивных представлений об образе человека, который складывается а сознании с рождения, и теми особенностями физических и умственных недостатков, которые проявляются во внешнем облике и поведении инвалида. Страх у здорового человека, в том числе и у ребенка, вызыва-гот именно эти несоответствия. Они обусловлены отсутствием знания о возможностях инвалида. В процессе восприятия на неосознаваемом уровне осуществляется синтез и анализ качеств как присущих традиционному представлению о человеке, так и качеств, отличающихся от эталонных характеристик. Последние, в силу их отличительных характеристик, доминируют. Страх перед инвалидом формируется как страх перед нечело-веком.

Чувство страха у здоровых людей может сопровождаться презрением или брезгливостью к недостаткам инвалидов, может возникнуть боязнь заразиться. Перечисленные выше причины и объясняют тот факт, что любой физический или психический дефект человека,

может вызывать у окружающих его людей эмоциональный стресс, проявляющийся в виде чувства страха.

Восприятие нарушения психофизического развития  как «платы» за ошибки предков, греховности семьи, общества, как проявление недоступных человеческому разуму сил (дьявольских, реже божьих)

Значение общественных предрассудков в отношении возникновения психических заболеваний достаточно велико. В истории развития человечества общественное мнение не раз связывало рождение в семье ребенка с психофизическими нарушениями с проклятием рода, с проблемой «платы» за ошибки предков или членов семьи.

Ущербность бытового сознания проявляется в поисках причин нарушений развития, не  связанных с реальной ситуацией. Подобное отношение со стороны общества к семье, в которой растет ребенок с отклонениями в развитии, значительно усиливает воздействие стрессогенных факторов. Ухудшается психологический статус родителей, углубляются эмоциональные переживания как взрослых, так и детей, нарушается внутрисемейная атмосфера, что ведет к ограничению социальных контактов семьи.

Литературные источники свидетельствуют о том, что дефектность физическая или умственная лишь с начала XX столетия стала восприниматься людьми как проблема, горе, несчастье. Ушли времена, когда это явление  вызывало страх и стремление уничтожить того, кто не соответствует благообразию и гармоничности человеческого образа.

Психотерапевтические истоки психологической помощи семье ребенка с отклонениями в развитии

Личность и стресс

 

Представители различных психологических направлений определяют понятие «личность» по-разному. Г.В. Олпорт (G.W. Allport, 1960), например, приводит около 50 различных определений  личности. В отечественной психологической науке под термином «личность» понимают «системное социальное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности, общении и характеризующее меру представлен нести общественных отношений в индивиде» (А.В. Батаршев, 2004).

В зарубежной психологии проблема личности стала актуальной на рубеже Х1Х-ХХ столетий. Открытый кризис в психологический науке и возникшие затем направления были обусловлены различиями в понимании выбора средств для оказания помощи человеку в преодолении его личностных проблем в сложных жизненных ситуациях. Каждое из сформировавшихся направлений (психоанализ, гештальтпсихология, бихевиоризм, гуманистическая психология) за период своего существования разработало свой арсенал средств, как способствующих нейтрализации психологических проблем человека, возникших вследствие стресса, так и оптимизирующих его самоактуализацию и личностное развитие. Среди всемирно известных имен — 3. Фрейд, А. Адлер, К. Левин, А. Маслоу, Г.В. Олпорт, К. Роджерс и многие другие.

Проблема личности и исследования, направленные на се изучение, составляют важнейшую часть отечественной психологической науки. Изучение характеристик личности осуществлялось на базе различных методологических подходов: культурно-исторической теории Л.С. Выготского, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Д.Б. Эльконина, А.Г. Асмолова, субъектно-деятельностного подхода С.Л. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского и др.

Большой вклад в понимание личности внес известный советский психолог С.Л. Рубинштейн. Определение личности Рубинштейн связывал с ее деятельностью: «...субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется, он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определить то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого». По определению Рубинштейна, деятельность выводит человека в мир, и, творя мир, субъект творит и самого себя. Рубинштейн понимает деятельность личности как один из уровней изначально практического и всегда неразрывного взаимодействия человека с миром. Однако деятельность определяется объектом не прямо, непосредственно, а через его внутренние закономерности.

Становление личности осуществляется в процессе взаимодействия, в которое человек вступает с окружающим миром. В осуществляемой человеком деятельности формируется он сам. Личность выступает как воедино связанная «совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия» (С.Л. Рубинштейн, 1986) В эти внутренние условия включаются психические явления, свойства и состояния личности. Важнейший базисный компонент этих внутренних условий составляют свойства нервной системы.

Обычно исследователи обуславливают структурой многочисленные и всегда разные проявления личности. Эта структура является чрезвычайно богатой и сложной. Она имеет множество качественно различных проявлений. В структуре личности можно выделить такие параметры, или черты, которые являются системообразующими, или интегральными, то есть теми, которые сами включают более частные значимые личностные свойства. К таким системообразующим чертам личности разные авторы чаше всего относят: мотивацию, самосознание и межличностные отношения (совокупность личностных качеств, определяющих поведение, положение и самочувствие индивида в системе отношений).

Проблеме изучения отношений личности были посвящены труды другого известного отечественного психолога Б.Г. Ананьева (1968, 1980). Б.Г. Ананьев больше трех десятилетий назад в книге «Психология педагогической оценки» впервые в развернутой форме показал важность категории общения среди других детерминант, которые определяют проявления и развитие психики человека. Выражая эту мысль в своем фундаментальном Исследовании «Человек как предмет познания», он писал: «Поведение человека выступает не только как сложный комплекс видов его социальных деятельностей, с помощью которых опредмечивается окружающая природа, но и как общение, практическое взаимодействие с людьми в различных социальных структурах» (Б.Г. Ананьев, 1968). Ананьев понимал общение как своеобразный сплав общественного и индивидуального в социальном бытии людей. Ананьев считал, что в аномальных условиях жизни и деятельности индивида самых первых признаков нарушения здоровья следует ожидать со стороны наиболее сензитивной и одновременно наиболее тонко реагирующей на изменения внешних условий системы — со стороны психики человека.

Эту точку зрения разделял и поддерживал другой видный отечественный психолог, психиатр, психотерапевт Владимир Николаевич Мясищев. Научные интересы Мясищева лежали в области теории личностных отношений. Он сформулировал одно из важнейших и принципиальных в отечественной психологии положений теории личности (В.Н. Мясищев 1960, 1995). Мясищев подчеркивал, что система общественных отношений, в которую оказывается включенным человек со времени своего рождения и до смерти, формирует его субъективное отношение ко всем сторонам действительности. Эта система отношений человека к окружающему миру и к самому себе является наиболее специфической характеристикой личности, более специфической, чем, например, ряд других ее компонентов, таких как характер, темперамент, способности. Еще в середине 30-х годов Мясищевым была сформулирована собственная концепция психологии личности, методов ее изучения и воздействия на нее в целях лечения и воспитания. Основные положения концепции Мясищева о личности изложены в его монографии «Личность и неврозы» (В.Н. Мясищев, 1960). Через всю монографию красной нитью проходит мысль о том, что объектом любого исследования и воздействия является лишь целостный человек и прежде всего личность, понимаемая как «ансамбль отношений».

Согласно разработанной концепции, Мясищев определяет личность как систему отношений индивида с окружающей средой, как целостную организованную систему активных связей с реальной действительностью. Психологическим ядром личности является индивидуально-целостная и организованная система субъективно-оценочных, активных, сознательных и избирательных отношений с окружающей средой. Личность проявляется в различных направлениях. Характеристики отношений личности указывают на наличие в ней трехкомпонентной структуры, включающей познавательный, эмоциональный и поведенческий аспекты. Мясищев также выделяет классы, или подсистемы, отношений:

— отношение к миру явлений и предметов,

— отношение к другим людям,

— отношение к себе.

В структуре этих отношений особенно важной является последняя характеристика: отношение человека к самому себе. Согласно Б.Г. Ананьеву (1968), эта характеристика является наиболее поздним психологическим образованием, однако именно она и обеспечивает целостность системы личности. Отношения личности, объединенные между собой посредством отношения к себе, образуют иерархическую систему, которая выполняет доминирующую роль в формировании целостного поведения, определяя, таким образом, социальное функционирование человека.

Особенно значимым здесь является понятие об отношениях личности, столкновение которой с несовместимой для нее жизненной ситуацией может служить источником нервно-психического патогенного напряжения, другими словами, стресса. Ситуация, субъективно воспринимаемая человеком как непреодолимая, формирует условия для возникновения у него патологического психического состояния — невроза. В.Н. Мясищев рассматривал невроз прежде  всего как функциональное психогенное   нервно-психическое   заболевание,   выте-ающее из тяжелых переживаний личности, неразрывно связанных с обстоятельствами жизни конкретного человека, а травмирующее переживание — как производное от личности переживающего. В основе переживаний, по мнению Мясищева, лежат взаимоотношения человека с различными сторонами окружающей его действительности. Возникшее фрустрирующее состояние является следствием нарушенных взаимоотношений. Различные причины (клевета, потеря работы, измена супруга, уязвленное самолюбие и т.д.). Могут оказаться источником болезненного переживания лишь в том случае, если они занимают центральное или, по крайней мере, значимое место в системе отношений конкретной личности к действительности.

Как и любое другое направление в психологической науке, определяющее подходы и средства психокоррекционной помощи человеку (психоанализ, гештальттерапия, поведенческая терапия, клиентцентрированная терапия и др.) теория личности, разработанная В.Н.Мя-сищевым, в основе которой лежит им же сформулированная концепция невроза, послужила базой для становления отечественного психотерапевтического направления — патогенетической психотерапии. Последователи и ученики Мясищева — А.А. Александров, Г.Л. Исурина, Б.Д. Карвасарский, В.К. Мягер, В.А. Ташлыков, А.П. Федоров, Э.Г. Эйдемиллер, А.М. Ялов и другие — продолжили его идеи в своих исследовательских работах.

Несмотря на молодость отечественного направления в психотерапии, в нем выделяется три периода:

первый характеризуется деятельностью самого В.Н. Мясищева и разработкой индивидуальной формы психотерапии;

второй связан с развитием групповой формы патогенетической психотерапии;

третий формируется в настоящее время и ведет к созданию интегративной модели патогенетической психотерапии.

С 1985 года патогенетическая психотерапия носит и еще одно название, предложенное Б.Д. Карвасарским — личностно-ориентированная (реконструктивная) психотерапия.

Ведущей тенденцией развития отечественной психотерапии в последнее десятилетие является интегтатив-ный подход (Б.Д.Карвасарский, 1992). Интеграция в систему личностно-ориентированной (реконструктивной) психотерапии методов и психотехнических приемов из других направлений (поведенческой, геш-тальттерапии, клиент-центрированной терапии) иллюстрирует один из основных теоретических постулатов интегративного движения. Он заключается в том, что существующие психотерапевтические подходы являются не столько различными по отношению к единому объекту, человеческой личности, сколько концентрируются на разных ее аспектах и проблемах. Этим и обусловлены различия в применении психотерапевтических методов.

Одной из задач интегративного движения в психотерапии является попытка разработки моделей «внено-зологической» психотерапии, опирающихся на общие механизмы стресса, на стратегию и тактику решающего поведения в эмоционально напряженных ситуациях (Б.Д. Карвасарский, 1992). Объединяет такие различные направления психотерапии, противостоящие в прошлом друг другу, как психодинамическое и поведенческое, принцип учета в психокоррекционной работе внутренней (интрапсихические механизмы) и внешней (психосоциальные факторы) детерминации функционирования личности. В этом случае в зависимости от характера социальной ситуации и коррекционных задач психолог имеет возможность смешивать акценты при переработке внутриличностных и межличностных проблем. Общими факторами для различных направлений психотерапии являются также современная ориентация на групповые методы работы, интенсификацию и краткосрочность, учет единства тела и психики, что неизбежно способствует развитию интегративных подходов (В.А. Ташлыков, 1984).

Задачи и механизмы лечебного действия личностно-ориентированной (реконструктивной) психотерапии в свете разработки интегративной модели более детально Раскрываются в работах Г.Л. Исуриной (1994). Согласно концепции автора, цель личностно-ориентированной психотерапии в самом общем виде может быть определена как расширение сферы самосознания личности. Она включает изменения в когнитивной, эмоциональной и поведенческой сферах. Личностно-ориентированная (реконструктивная) психотерапия имеет своей целью также раскрытие и переработку внутреннего психологического конфликта и коррекцию неадекватных, нарушенных отношений личности, обусловивших возникновение и субъективную неразрешимость конфликта. Однако следует отметить, что патогенетическая психотерапия, основателем, которой был В.Н. Мясищев, создавалась, а затем и развивалась как психотерапия для лечения больных с неврозами.

Невроз, в силу социальных причин его возникновения, является обратимым состоянием, особенно в начальной стадии своего развития. В отличие от психопатии невроз выступает как относительно временное нарушение жизнедеятельности личности.

Психопатии — это такие аномалии характера, которые определяют весь психический облик индивида. Они характеризуются следующими особенностями: тотальностью   нарушений   в   межличностных   отношениях, относительной стабильностью проявления патологических черт характера и  выраженной  социальной дезадаптацией.  Акцентуации  характера  рассматриваются как крайние варианты нормы. Еще в 1886 г. В.М. Бехтерев упоминал о «переходных степенях между психопатией и нормальным состоянием».  В  1894 г.  бельгийский   психиатр    Dallemangne выделил,    наряду   с «desequilibres», т.е.  «неуравновешенными»  (термин во французской психиатрии, аналогичный «психопатии») еще и «desequilibrants», т.е. легко теряющих равновесие. Предлагались и другие варианты наименований, но термин,  предложенный  К.  Leongard,  оказался наиболее удачным.  Он подчеркивает, что речь идет именно о крайних вариантах нормы, а не о зачатках патологии, а также и то, что эта крайность сказывается в усилении, акцентуации отдельных черт.

В противовес психопатиям при акцентуациях характера патологические черты могут проявляться не везде и невсегда. Они обнаруживаются только в определенных условиях, например: во время пубертатного периода в силу биологических изменений, происходящих в организме, или под влиянием особого рода психических травм или ситуаций, которые предъявляют повышенные требования к 1осиs minoris resistentiae— «месту наименьшего сопротивления « в характере данного типа. Акцентуации характера отличаются от психопатий тем, что при психопатиях нарушения адаптации могут быть следствием любого рода травм или даже возникать без видимых причин, при акцентуациях адаптация нарушается только «при ударах» по месту наименьшего сопротивления.

Психотерапия при психопатиях, в отличие от лечения неврозов, разработана недостаточно. Исключение составляет лишь психотерапия при психастенической или ананкастной психопатии (М.Е. Бурно, 1996) и психотерапия при акцентуациях характера (А.Е. Личко, 1977, 1983).

А.Е. Личко разрабатывал свой метод с целью оказания психотерапевтической помощи подросткам акцентуацией характера. В основе этого метода лежит рационалистический подход. В качестве главных задач своего метода Личко рассматривает: повышение уровня критической оценки патологических особенностей характера и, таким образом, увеличение компенсаторных возможностей личности; обучение умению щадить уязвимые места «локус минорис резистенция», избегать наиболее психотравмирующих ситуаций и активно искать пути наибольшей адаптации. Личко разработал следующие механизмы психотерапевтического воздействия при психопатиях:

— эмоциональное  отреагирование,  катарсис, раскрытие затаенных переживаний;

— формирование умения сопереживать с окружающими;

 -    достижение    положительного    эмоционального консонанса, «эмоционального заражения» в группе (положительные эмоции, полученные в силу такого консонанса, оказывают либо успокаивающее, либо активирующее действие; «зараженность» отрицательными эмоциями   может   обернуться   агрессией,   тревогой   или унынием);

— активная осознанная перестройка личностных отношений, используемая наиболее целенаправленно при рациональной психотерапии.

Разработка к апробация психокоррекционных приемов при психопатиях и психопатоподобных расстройствах подросткового возраста нашла свое продолжение и в исследованиях Э.Г. Эйдемиллера (1978). Он подчеркивает, что при данных нарушениях поведения в качестве «психотерапевтического шаблона» рекомендуется групповое «анонимное обсуждение» наиболее демонстративных клинических случаев, активная психотерапевтическая работа с подростками и их родителями.

С  момента  своего  возникновения  понятие   «личность»   теснейшим   образом   связывается   с   понятием «стресс». Стресс, по определению Ганса Селье (1992), есть неспецифический ответ организма на любое предъявление ему требования. Стресс (в переводе с английского — «давление, напряжение») — термин, используемый для обозначения широкого круга психических состояний,   возникающих   в   ответ   на   разнообразные экстремальные воздействия (стрессоры). Выделяют физиологический и психологический стрессы. Последний, в свою очередь, подразделяется на информационный и эмоциональный стрессы.

В контексте изучения особенностей личности особый интерес возникает к эмоциональному стрессу. Эмоциональный  стресс   появляется   в  ситуациях  угрозы, опасности, обиды и пр. При этом различные его формы (импульсивная, тормозная, генерализованная) приводят к изменениям в протекании психических процессов, эмоциональным сдвигам, трансформации мотивационной структуры деятельности, нарушениям двигательного и речевого поведения. По мнению Б.Д. Карвасарского, под психическим стрессом понимается несоответствие   между  нагрузкой   и   имеющимися   в   наличии ресурсами,   сопровождаемое   такими   эмоциями,   как страх, гнев, удрученность, печаль и т.д.

Во второй половине XX столетия в западной психологической науке возникло направление, связанное с проблемой преодоления личностью стрессовых состояний — трансактная теория стресса-копинга. Ее автором стал Ричард Лазарус (1970), известный американский психолог. Это направление, развивавшееся на базе поведенческой психологии, сосредоточило свое внимание на стилях поведения человека, позволяющих преодолевать или «совладать» со сложной стрессовой ситуацией. В названии поведенческого механизма, используемого для адаптации человека в сложной жизненной ситуации, был использован термин «сорing» (копинг). Понятие «сорing» происходит от английского «соре» и переводится как «справляться, совладать с чем-либо», а «сорing behaviour» — как «совладающее поведение». Это понятие было определено Р. Лазарусом как сумма когнитивных и поведенческих усилий, затрачиваемых индивидом для ослабления стресса с целью адаптации. Большинством современных авторов «копингом», или совладающим поведением, называют индивидуальный способ взаимодействия личности с трудной, кризисной, стрессовой ситуацией (S. Folkman, R.S.Lazarus, 1988). Это разновидность  социального  поведения  человека, смысл   которого   —   овладеть   ситуацией,   разрешить кризисную   ситуацию.    Индивидуальный    выбор    копинг-стратегий может быть в высшей степени последовательным и независимым от природы стрессовой ситуации, но обусловленным личностными особенностями индивида. Понятие «копинг» охватывает широкий спектр человеческой активности — от бессознательной психологической зашиты до целенаправленного преодоления кризисных ситуаций.

Поскольку механизмы совладения используются человеком сознательно и целенаправленно, совладающее поведение относят к факторам активности личности и называют дескриптором субъекта. Стиль совладающего сведения является довольно устойчивой личностной характеристикой (подобной когнитивному стилю), активное становление которого приходится на подростковый возраст (Т.Л. Крюкова, 2000).

Развиваясь на  стыке таких предметных областей, как психология, социальная психология, психология семьи, проблема психологического совладания в отечественной науке также превратилась в важную область психологического знания. В отечественной психологии под совладающим поведением понимают «целенаправленное социальное поведение, позволяющее субъекту справиться со стрессом или трудной жизненной ситуацией адекватными личностным особенностям и ситуации способами через осознанные стратегии действий. Это сознательное поведение, направленное на активное взаимодействие субъекта с ситуацией — изменение ситуации, поддающейся контролю, или приспособление к ней, если ситуация не поддается контролю» (Т.Л. Крюкова, 2002).

Среди всего многообразия способов поведения человека в трудной ситуации выделяют конструктивные и неконструктивные стратегии. К конструктивным стратегиям относят: достижение цели своими силами; обращение за помощью к другим людям, включенным в данную ситуацию; тщательное обдумывание проблемы и различных путей ее развития или решения; изменение своего отношения к проблемной ситуации, ее переосмысление; изменения в себе самом, в системе собственных установок и привычных стереотипов. Неконструктивные стратегии поведения проявляются путем: вытеснения проблемы из сознания; пассивности, импульсивного поведения, экстравагантных поступков, агрессивных реакций.

Проблема личности в семье

Стресс в семейном контексте — особо значимая для личности ситуация. Ощущение дискомфорта, переживание напряжения и негативных эмоций всеми членами семьи, нарушение межличностных контактов, угроза утраты значимых семейных ценностей — это перечень факторов, определяющих психологическое неблагополучие и плохое самочувствие личности в семье.

В отечественной науке проблемы психокоррекционной и психотерапевтической помощи семьям в кризисных ситуациях рассматривались преимущественно в рамках клинической психологии и развивавшейся в ее структуре семейной терапии. Это направление представлено в исследованиях В.К. Мягер, Т.М. Мишиной, Э.Г. Эйдемиллера. Под семейной терапией понимается особый вид психотерапии, направленный на изменение межличностных отношений, устранение эмоциональных нарушений в семье (В.К. Мягер, 1976, 1978). Семья, по мнению авторов, представляет собой систему взаимосвязанных социальных ролей, отношения между которыми определяются, с одной стороны, социально-культурными нормами, с другой стороны — индивидуальными свойствами личностей. Система ролей, существующих в семье, не является стабильной и может претерпевать различные изменения в зависимости от процессов, происходящих в обществе, а также от отношений внутри семьи.

Качественные перемены в жизни семьи, связанные с увеличением или уменьшением ее членов, а также с другими событиями в семье, могут стать «кризисными периодами» в ее жизни. Кризисные периоды, вызывающие изменения в жизненном стереотипе семьи, требуют от каждого ее члена адаптации к новым семейным ролям. Неспособность или нежелание выполнять новые семейные обязанности может привести к обострению отношений и семейным конфликтам.

Семейная психотерапия предполагает психотерапевтическое воздействие, основанное на выявлении взаимоотношений внутри семейной группы. Объектом изучения при этом становятся не только отдельные личности, но и характер их межличностного взаимодействия и механизмы, определяющие тактику поведения. В  отечественной психотерапевтической практике накоплен опыт работы с семьями больных с неврозами и семьями лиц с психопатическим складом характера.

В исследовании Т.М. Мишиной выделяются три типа  супружеского взаимодействия в семьях больных с неврозами: соперничество, псевдосотрудничество и изоляция. Автором также отмечается особенность, выявления у супругов в «невротичных» семьях, имеющая

важное практическое значение. В этой категории семей супруга в равной степени проявляют тенденцию к застреванию на препятствии, т.е. партнеры оказываются сходными по типу их личностного реагирования, но мо-гут различаться по направленности (экстраверсия—ин-троверсия) личностных реакций.

Продолжение этого направления представлено работами Э.Г. Эйдемиллера, автора особого вида семейной психотерапии, а именно семейной системной когнитивно-поведенческой психотерапии. В рамках интегративного метода, каким является семейная системная когнитивно-поведенческая психотерапия, семья рассматривается Э.Г. Эйдемиллером как целостная система. Традиционно, как и у предыдущих авторов, содержанием семейной системной психотерапии является анализ взаимодействия всех членов семьи в ситуации «здесь и теперь». Собственная модель семейной психотерапии по Эйдемиллеру объединяет в себе два этапа. Первый этап — присоединение психотерапевта к семейной системе. В рамках этого этапа происходит формулирование проблемы, которую члены семьи хотят решить, выяснение ресурсов, которые потребуются для достижения терапевтических целей, усиление мотивации к терапевтическим изменениям. Второй этап знаменует собой реконструкцию семейных отношений. Критерием оценки того, что семья готова конфронтировать со своими неосознаваемыми проблемами, служат доверительность и свобода, с которой члены семьи начинают рассказывать о себе. Актуализация и структурирование полученного материала осуществляется с помощью разыгрывания ролевых ситуаций и упражнений гештальттерапии.

Среди социально-психологических работ по проблемам обычных семей особый интерес вызывают исследования, проведенные в последние годы, в которых активно изучаются механизмы, способствующие психологической сплоченности семей, поведенческие тактики и стратегии их членов (И.Н. Дворникова, Р.В. Овчарова, Г.Г. Филиппова). Так, в исследовании И.Н. Дворниковой (2004) представлены результаты изучения семейных ритуалов, выполняющих функцию поддержания и сохранения уровня сплоченности семьи. Автор определяет функциональность ритуала тем значением, которое он имеет для сплоченности семьи. Гармоничное равновесие в семье поддерживается соответствующими ритуалами.

Для изучения семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии, важны характеристики, которые Дворникова выделяет в дисфункциональных семьях. Сплоченность семьи в такой категории семей или резко падает, или, наоборот, неадекватно усиливается. Это происходит за счет чрезмерного ослабления или усиления эмоциональных связей, деформации отношений, повышенной автономии членов семьи, их отказа от своей индивидуальности, ригидности отношений, несформированности семейных ролей, формирования нефункциональных коалиций внутри семей. В своем исследовании автор раскрывает и систематизирует понятие сплоченности семьи. К характеристикам сплоченности она относит заботу, доминирование, ответственность, ценностно-ориентационное единство, семейное самосознание и эмоциональную близость. В качестве условий сплоченности выделяются семейные ритуалы, эмоциональная идентификация с семьей, эффективное межличностное общение.

Дворниковой также введено понятие «функциональный ритуал» и «дисфункциональный ритуал». Функциональный ритуал отражает нормы конструктивного взаимодействия членов семьи. Они отличаются гибкостью, отвечают возрастным и индивидуальным нуждам членов семьи. Дисфункциональные ритуалы содержат образцы неконструктивного поведения, периодически повторяющегося в семье. Они способствуют неэффективным отношениям членов семьи и не соответствуют их потребностям. Дисфункциональные ритуалы отличаются ригидностью, трудностями в изменении и достижении соглашения между членами семьи. Они способствуют поддержанию завышенного или заниженного Уровня сплоченности семьи.

По утверждению МcCubbin, копинг-поведение в семье включает в себя одновременно организацию раз-Личных действий членов семьи, вовлекает многие сферы семейной жизни, укрепляет внутрисемейное единственное и сплоченность, является процессом достижения баланса семейной системы, продвигает личностный рост и развитие членов семьи.

По мнению американских психологов, важное место в структуре семьи занимает понятие «семейные ресурсы». Под семейными ресурсами понимаются способности и возможности семьи противостоять стрессовым воздействиям. Выделяют три вида семейных ресурсов:

— персональные (личностные) ресурсы членов семьи. Они определяются индивидуальными характеристиками членов семьи и. их достижениями в жизни (самоуважение, самоэффективность, оптимизм);

— внутрисемейные ресурсы, включающие в себя семейную сплоченность и семейную интеграцию. Семьи, функционирующие во время изменений как единое целое, наиболее успешны в адаптации к трудностям;

— социальная поддержка, которая обеспечивает эмоциональную поддержку, уважение. Социальная поддержка служит «буфером» перед неблагоприятными воздействиями и способствует оптимальной реабилитации семьи по прошествии стресса.

Проблема личности в семье не ограничивается изучением личности взрослого человека. В контексте изучения личности в семье огромное значение приобретают первые исследования, посвященные изучению характерологических особенностей детей. Однако в специальной отечественной литературе очень мало данных, раскрывающих особенности личностного развития детей с психофизическими нарушениями в семье.

Среди исследований последних лет можно отметить работу А.С. Сагидовой «Специфика эмоциональных отношений к ближайшему окружению учащихся с задержкой психического развития, осложненной астеническими и психопатоподобными проявлениями» (2003) и работу Г.Х. Юсуповой «Особенности личностного развития дошкольников с общим недоразвитием речи» (2003). В обоих исследованиях подчеркивается важность родительской позиции во взаимодействии с ребенком, имеющим нарушения развития. Г.Х. Юсупова считает, что для оптимизации личностного развития детей с речевой патологией необходимо проводить работу по следующим направлениям: гармонизировать внутрисемейные отношения, взаимоотношения между ребенком и его родителями, оптимизировать социальные контакты семьи.

Результаты исследования А.С. Сагидовой наглядно представляют различия в оценке отношения к родителям здоровых детей и детей тс задержкой психического развития. Экспериментально подтверждена зависимость психолого-поведенческих характеристик и личностных акцентуаций детей от стиля воспитания в семье.

Роль семьи и родителей в воспитательном процессе в разные исторические эпохи

Семья — общественный институт, исторически призванный решать воспитательные задачи. На протяжении тысячелетий семья была основной формой социализации подрастающего поколения. Семья представляет собой первый социальный институт, в котором ребенок обучается приемам усвоения культурных ценностей. Именно в семье в сознании ребенка формируются представления о жизненных целях, нравственных ценностях, добре и зле, вырабатываются образцы поведения.

Вопрос о роли семьи в формировании человека издавна являлся предметом изучения многих поколений ученых, начиная с древности. Античная педагогика отразила взгляды философов того времени на проблему воспитания в трудах Гераклита, Протагора, Демокрита, Сократа, Аристотеля, Платона и других. Творческая мысль античных педагогов-философов стремилась определить методы, содержание и средства воспитания детей. Предпринимались первые попытки и к осуществлению периодизации детского развития (Гераклит, Аристотель).

Одним из актуальнейших вопросов античной педагогики, не потерявшим своего первостепенного значения и в настоящее время, являлся вопрос о воспитательной роли семьи. Эта проблема разрешалась в борьбе двух  мнений о том, кто должен осуществлять воспитание: государство или семья. Одним из первых идею общественного .или государственного образования выдвинул "Платон («Законы»). Напротив, идея семейного воспитания впервые была обозначена Аристотелем, который 'рассматривал эту форму воспитания как предпочтительную, особенно в дошкольном возрасте. С другой стороны, тот же Аристотель считал, что воспитание детей после семи лет должно осуществляться государством: «...забота о... воспитании должна быть заботой государственной, а не делом частной инициативы» (Аристотель, «Политика», 1974). М.Ф. Квинтилиан, древнеримский оратор и педагог, изложил свои педагогические воззрения в известном труде «Наставления оратору». В нем поддерживалась идея семейного воспитания и наставничества.

Особую роль родительскому воспитанию, в частности материнскому, придавал известный чешский педагог Коменский (1958). Свои педагогические воззрения Коменский строил на основе лучших педагогических традиций того времени. «Великая дидактика» — фундаментальный труд Коменского. Идеи «Великой дидактики» продолжены в другом, не менее знаменитом творении чешского педагога — «Материнской школе». В этом произведении Коменского представлена разработанная им стройная система обучения и воспитания ребенка под руководством матери. Современная педагогическая Наука подтверждает положения, выдвинутые Комепчким о важности и незаменимости материнского обшения  с ребенком с момента его рождения (Е.М. Мастюкова, Р.Е. Овчарова, Г.Г. Филиппова и др.).  Важность семейного воспитания и воспитательной функции родителей подчеркивали педагоги и в последующие исторические эпохи: О. Декроли, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо, М. Монтессори, И.Г. Песталоцци и др.

Одним из первых русских литературных педагогических памятников является «Поучение детям», написанное великим русским-князем Владимиром Мономахом. Тема семейного воспитания нашла свое отражение в произведениях многих отечественных писателей ученых и педагогов-практиков В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.А. Добролюбова, Н.И. Новикова, В.Ф. Одоевского, А.Н. Радищева, Л.Н. Толстого, КД. Ушинского, П-Ф- Лесгафта, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили и многих других.

В современной зарубежной науке интерес к проблеме семейного воспитания возник на стыке педагогики и различных психологических направлений. Так, важнейшим достижением психоаналитической школы был факт того, что ее создатели обратили внимание на ранний опыт взаимодействия родителей с детьми и на различные виды психической травматизации в детском возрасте (3. Фрейд, К. Хорни). Авторы психоаналитической теории призывали к формированию позитивных контактов между родителями и детьми. Подчеркивалось, что неполноценная интеграция ребенка в семейную группу может явиться причиной его дальнейшего неадекватного поведения.

Одним из первых психоаналитиков, начавших исследования взаимоотношений родителей с детьми, был А. Адлер. В 1919 г. в Вене им был основан психопедиатрический центр, в котором Адлер развивал свои идеи относительно «семейной терапии». В начале XX века вышли известные работы Адлера «Врач как воспитатель» и «Воспитание родителей». В качестве основных принципов воспитания ребенка Адлер выделял  (цит. по Е.В. Сидоренко, 1993):

 воспитатель или родитель должен завоевать любовь  ребенка; любовь ребенка — безусловная гарантия воспитуемости;

- лучшая поддержка в развитии ребенка — его уверенность в собственных силач;

— ни при каких обстоятельствах ребенок не должен бояться своего воспитателя;

— похвала или награда предпочтительнее наказания.

Основным положением, на которое опирается система семейного воспитания по Адлеру, является взаимоуважение членов семьи. Развитие личности ребенка и его  самосознания ставится в прямую зависимость от эффилиатинных чувств его родителей. Адлер считал возможным обучение родителей искусству воспитания  специальных дискуссионных группах.

Идеи А. Адлера были продолжены его учеником Р. Дрейкусом (2003). Он полагал, что целью психологической помощи родителям является усвоение максимально адекватных типов взаимодействия со своими детьми.  Во взаимоотношениях с родителями ребенок обретает опыт общения с людьми. Ребенок воспринимает семейные ценности, пытается соответствовать определенным условностям, нравам и традициям, утвердившимся в семье его родителей. Основная задача семейного воспитания, по Дрейкусу, — помочь ребенку стать  компетентным   человеком,   который   использует конструктивные  средства для   формирования   чувства собственного достоинства и достижения определенного общественного положения.

В 50-е годы в США детский психотерапевт X. Джайнотт создал новое направление в работе с родителями, которое получило название «модель группового психологического консультирования. Джайнотт считал, что родители   в процессе осуществления   воспитательских функций по отношению к детям сталкиваются с множеством проблем. Оказываемая родителям помощь позволит формировать у них навыки коммуникации и уп-равлять  поведением детей. «Общение с детьми — особое искусство... Дети редко бывают наивными при обмене информацией. Их высказывания часто закодированы и требуют расшифровки» (Джайнотт, «Родители и дети», 2003).

Воспитательские принципы Джайнотта основываются на следующих положениях:

— родители должны всегда поддерживать позитивный образ «Я» у ребенка;

— говоря о проступке ребенка, следует избегать оценочных суждений, касающихся самого ребенка;

— инициатором предложения о кооперации всегда должен выступать взрослый.

В гуманистической психологии идеи Джайнотта нашли свое продолжение в творчестве Т. Гордона, А. Маслоу, К. Роджерса. Взгляды Т. Гордона (1979) по вопросам семейного воспитания опираются на теорию личности К. Роджерса. В процессе воспитания родителей по модели Гордона у них формируются следующие умения:

активное слушание ребенка;

— умение выразить собственные чувства на доступном пониманию ребенка уровне;

— использование принципа «оба правы» при разрешении спорных вопросов.

Гордон считал, что родители должны помогать ребенку самостоятельно справляться со своими проблемами, чтобы постепенно перенести всю ответственность за поиск решения на самого ребенка. Ю. Хямяляйнен, описывая распространенность идей Гордона, свидетельствует о том, что в Финляндии на основе теории Гордона появилась своя модель воспитания родителей, направленная на активизацию родителей и воспитателей.

Представители поведенческого направления также внесли свой вклад в проблему семейного воспитания. Были разработаны принципы, способствующие совершенстрованию и увеличению количества и качества взаимодействий — интеракций между родителями и детьми (Б.Ф. Скиннер). Известно и другое название бихевиористского подхода в работе с родителями — «учебно-теоретическая модель» (Ю. Хямяляйнен). Родители, в соответствии с этой моделью, играют роль «агентов», регулирующих поведение своих детей с помощью изменения условий жизни. Родителей учат разбираться в реакциях ребенка, формировать их раздражители, изменять поведение детей с помощью техники бихевиорального анализа, т.е. обучают принципам систематического подтверждения.

Важное место в воспитательном процессе занимает и духовная литература, представленная современными авторами Д. Добсоном, Д. Макдауэллом, Г. Чепменом и др. В России в настоящее время известен один из ведущих теоретиков этого направления Р. Кэмпбелл и его работа «Как на самом деле любить детей» (2003).

Следует отметить, что приведенные выше материалы раскрывают приемы и методы работы с родителями здоровых детей. К сожалению, и в западной психотерапевтической литературе отсутствуют разработки по оказанию комплексной психологической помощи семье ребенка с отклонениями в развитии.

Современные исследования семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии Современный этап развития коррекционной педагогики и психологии характеризуется поиском новых эффективных путей социальной адаптации детей, страдающих физическими и психическими недостатками. В этой связи проблема семьи ребенка с отклонениями в развитии и с особыми образовательными потребностями становится все более актуальной и востребуемой обществом. Согласно нашему глубокому убеждению, социализация ребенка с проблемами в развитии не может быть достигнута без приобщения к этому процессу его родителей. Семья как социальный институт призвана социализировать ребенка (3. Фрейд). Именно в семье у ребенка складываются первые представления о человеческих   ценностях,   характере   взаимоотношений   между людьми, формируются нравственные качества. Российское законодательство закрепляет за родителями ответственность за воспитание своих детей (Закон РФ «Об образовании»,   1992,   1996;   «Семейный   кодекс   РФ», 1995). В связи с этим возрастает и роль семьи в воспитании ребенка с отклонениями в развитии. Это, в свою очередь, объясняет потребность семьи в различных реабилитационных мерах, направленных ей в помощь для реализации этой задачи.

Особое место в ряду актуальных проблем специального образования, касающихся и семьи ребенка с отклонениями в развитии, занимает проблема интеграции детей-инвалидов в среду здоровых сверстников. Значение и воспитательная роль родителей в коррекционно-образовательном процессе ребенка и формировании у него навыков социальной адаптации раскрываются в «Концепции интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья» (параграфы 5, б, 7, 8,  10,  16, 26), принятой на Международной научно-практической конференции, проходившей в Москве в январе 2001 («Воспитание и обучение детей с нарушениями развития», 2004, № 2). Согласно положениям этой Концепции, родителям предлагается участвовать в принятии решения о выборе оптимальной модели интеграции для ребенка (там же, параграф 10).

Важную роль в разрешении социальных и правовых проблем семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии, выполняют негосударственные учреждения: региональные общественные организации, родительские ассоциации, благотворительные фонды и общества (общество «Даун синдром»; «Ассоциация родителей детей с нарушениями слуха»; «Общество помощи аутичным детям «Добро», «Центр социализации молодых инвалидов», реабилитационный художественный центр «Дети Марии», региональная общественная организация «Инициатива добрых дел», благотворительный фонд «Моя семья» и многие другие).

В связи с позитивными тенденциями, наметившимися в последние годы по отношению к лицам с отклонениями в развитии, в разных областях специальной педагогики и психологии появились работы (1997-2005), свидетельствующие о необходимости активного изучения всего спектра проблем семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии. Интерес специалистов не ограничивается теперь лишь методическими вопросами формирования у детей тех или иных знаний и навыков. Акцент коррекционного воздействия переносится на семью больного ребенка. При этом особое внимание уделяется положительному влиянию близких на ребенка с проблемами в развитии, созданию благоприятных условий для его обучения не только в специальном учреждении, но и дома.

Интерес представляют исследования И.С. Багдасарьян, Н.В. Мазуровой, Г.А. Мишиной, В.В. Сабурова, В.В. Ткачевой и некоторые другие. Следует отметить, что по каждой из категорий детей с отклонениями в развитии появились работы, характеризующие в той или иной степени семейную атмосферу и влияние микросоциальных факторов на характер развития ребенка.

Так, в исследовании И.С. Багдасарьян (2000) изучаются межличностные отношения в семье, имеющей умственно отсталого ребенка. Автор приходит к выводу о том, что с первых лет жизни умственно отсталые дети интуитивно чувствуют неприятие со стороны своих отцов, что деструктивно влияет на межличностные контакты в семье. В качестве основного стиля родительского отношения к умственно отсталому ребенку выделяется отвергающе-авторитарный.

В исследовании Т.Г. Богдановой и Н.В. Мазуровой (1998) изучается влияние внутрисемейных отношений на развитие личности  глухих  младших  школьников. Межличностные отношения ребенка с родителями и его восприятие внутрисемейных отношений исследуются с помощью    модифицированной    авторами    методики Р.Жиля.   Полученные  результаты  свидетельствуют об искажении отцовской позиции и преобладании негативного отношения глухих детей к отцам. В тех семьях, где родители также страдают нарушениями слуха, дефект ребенка особых проблем у них не вызывает. Изучая характер взаимоотношений родителей с неслышащими детьми,  Н.В.  Мазурова в своем исследовании (1997) приходит к выводу о том, что родители, имеющие наследственный сенсорный дефект, не испытывают тех психологических трудностей, с которыми сталкиваются слышащие родители глухих детей.

К родителям слепоглухих детей обращены публикации И.В. Саломатиной (2000, 2001). В них предлагаются конкретные советы родителям (своевременное обучение дактилологии и жестовой речи), а также выносится на обсуждение вопрос о создании коррекционных групп для родителей больных детей, их бабушек и дедушек. Этим же автором переведены на русский язык наиболее интересные зарубежные публикации по данной проблематике (Н. Браун, 1997).

С.М. Хорош в своей статье (1991) характеризует различные аспекты родительско-детских отношений в семьях, воспитывающих слепых детей. Автор выделяет две родительские позиции — адекватную и неадекватную — и отмечает, что родительское отношение к слепому ребенку проявляется в различных вариантах: жертвенности, гиперопеке, деспотическом поведении, строгости, твердости или отстраненности от ребенка.

Л.И. Солнцева и др. (1988, 2002) из всего многообразия различных типов взаимоотношений в семье выделяет три: гиперопеку, деспотизм родителей, отчуждение от ребенка. По мнению автора, эти варианты неблагополучно складывающихся внутрисемейных отношений воспитывают у слепого ребенка нежелательные личностные качества: избалованность, эгоизм, неповиновение взрослым или «эмоциональную» глухоту.

Важнейшее значение для развития и воспитания ребенка с нарушениями зрения имеет пособие «Психология воспитания детей с нарушениями зрения», вышедшее под редакцией Л.И. Солнцевой и В.З. Денискиной (2004). В нем излагаются специфические проблемы психологии воспитания детей с патологией зрения, включающие возрастные особенности воспитания детей данной категории в условиях семьи, детского сада, школы-интерната. Авторы приводят практические приемы коррекции недостатков психического развития детей с нарушениями зрения в процессе их социализации и вхождения в жизнь.

В исследовании А.Р. Шарипова и З.Ф. Гафуровой (1998) выявлено влияние микросоциального фактора на возникновение близорукости у детей. Авторы считают, что у родителей детей с миопическими нарушениями более выражены черты воспитательной неуверенности, чем у родителей офтальмологически здоровых детей. Возрастание воспитательной неуверенности, с одной стороны, компенсируется попытками родителей полнее удовлетворять потребности ребенка. С другой стороны, подобная родительская позиция способствует возникновению детской близорукости как инструмента, позволяющего ребенку минимизировать обязанности и максимизировать удовлетворение собственных потребностей.

Исследование Г.А. Мишиной (1998) направлено на изучение и коррекцию разнообразных вариантов сотрудничества в родительско-детских парах. Автор рассматривает отклонения в психофизическом развитии Детей раннего возраста не только как возможное следствие органических и функциональных нарушений, но и как вторичные проявления, обусловленные дефицитом общения и отсутствием адекватных способов сотрудничества родителей с детьми. Она выделяет шесть Моделей сотрудничества родителей с ребенком (изолированность, предполагаемую взаимосвязанность, речевую взаимосвязанность, «молчаливое соприсутствие», «влияние и взаимовлияние», активную взаимосвязанность).  Анализируя данные констатирующего эксперимент та, Г.А. Мишина приходит к выводу о том, что поведение родителей, воспитывающих проблемного ребенка раннего возраста, имеет ряд особенностей. Среди них неумение создавать ситуацию совместной деятельности, неэмоциональный характер сотрудничества, неадекватность позиции по отношению к ребенку и неадекватный стиль воспитания, недостаточная потребность в общении с ребенком. Обучающий эксперимент, проведенный автором, выявил положительную динамику как в общении родителей с проблемным ребенком (адекватное восприятие особенностей его развития, уверенный стиль воспитания, сформированность потребности в общении с ним и др.), так и позитивные изменения в развитии познавательного и социального уровня детей.

Изучение причин негативного отношения социума к умственно отсталому ребенку продолжено в работах О.Б. Чаровой, Е.А. Савиной, А.Г. Московкиной, Е.В. Пахомовой, А.В. Абрамовой.

О.Б. Чарова и Е.А. Савина (1999) оценивают отношение матери к умственно отсталому ребенку как противоречивое. Типичной реакцией матери является жалость к нему, стремление опекать, контролировать. В то же время у матерей проявляется раздражение, желание наказать ребенка, игнорировать его интересы в силу их примитивности. Эмоциональное состояние матерей характеризуется депрессией, чувством вины, горя, стыда и страдания.

Результаты исследования А.Г. Московкиной, Е.В. Пахомовой, А.В. Абрамовой (2000) подтверждают точку зрения, высказанную ранее В.В. Юртайкиным и О.Г. Комаровой (1996) о преобладании отрицательных характеристик при описании умственно отсталых детей разными категориями лиц, включая и их родителей.

Проблема включения родителей умственно отсталых детей в коррекционно-воспитательный процесс раскрывается в исследовании В.В. Сабурова (1999). Он считает, что критериями готовности родителей к коррекционно-ориентированному воспитанию детей с нарушением интеллекта являются: педагогическая грамотность, активное участие в воспитательном процессе, ценностное отношение к ребенку. Предлагаемая Сабуровым технологическая модель взаимодействия школы и семьи включает: индивидуальные практические занятия с родителями; совместную деятельность родителей и детей в классных и общешкольных мероприятиях, включение детей в трудовую жизнь взрослых; анонимное и конфиденциальное психолого-педагогическое консультирование педагогов и родителей; разработку и реализацию индивидуальных планов совместного воспитания.

Интересным представляется исследование Н.А. Строговой (1999), в котором высокая значимость культуры общения педагога с аномальными детьми понимается как средство коррекции личности таких детей и оказания психологической поддержки их семьям.

Взаимодействие с родителями приобретает все большую значимость и для специалистов, работающих с различными категориями детей с речевой патологией. Об этом свидетельствуют статьи Г.А. Волковой, Т.Н. Волковской, Н.А. Гегелия, Л.М. Крапивиной, Ю.В. Микляевой. Авторы статей подчеркивают важность сотрудничества между специалистами логопедического детского сада и семьей. В публикациях описываются основные формы работы с родителями, которые проводятся в специализированных учреждениях; предлагаются методические рекомендации, которых следует придерживаться родителям в домашних условиях.

Вопросам изучения личностных особенностей матерей и взаимоотношений в семьях, воспитывающих детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью, посвящены отдельные главы монографии «Необучаемый» Ребенок в семье и обществе» Л.И. Шипициной (2002).

В последние годы в связи с деструктивным развитием социально-экономической и идеологической ситуции в российском обществе, характеризующейся деформацией семейных ценностей и девальвацией института  материнства  на  социальном  и  индивидуальном, ровнях, в научных исследованиях обозначилось еще два направления — изучение неблагополучных семей  семей, воспитывающих приемных детей, детей-сирот.

Работ в этой области немного, но некоторые уже можно назвать. Так, А.М. Щербакова (2002) рассматривает опыт работы школы опекунов, содержание и направления деятельности специалистов, приводит рекомендации по организации консультирования таких семей. В исследовании Е.М. Ушаковой (2003) разработана классификация   мотивов   создания   приемной   семьи (альтруистичесие, потребительские, нейтральные), выделены профессионально значимые   качества родителей-воспитателей, представлена професснограмма приемного родителя.

Типология неблагополучных семей, особенности формирования личности ребенка в неполной семье исследуется В.М. Целуйко (2003). Психологические проблемы жестокого отношения родителей к детям приставлены в работе Н.Ю. Синягшюй (2003).

Пробуждающийся интерес специалистов к подготовке учительского состава к взаимодействию с семьями школьников отражен в исследовании Е.В.  Барановой (2004). В нем автор изучает психологическую готовнось. учителя начальных классов к профессиональному взаимодействию с семьями воспитанников. Результаты формирующего эксперимента дают возможность автору определить наиболее продуктивные виды и формы обучения    студентов    педагогических    вузов    адекватному взаимодействию с семьями. К ним отнесены: проблемная лекция, имитационный тренинг, дидактическая ролевая игра, демонстрация фрагментов взаимодействия учителя с семьями учащихся.

Особо значимыми для становления статуса проблемы семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, являются работы И.Ю. Левченко (1991, 2001а, 20016). Позиция автора определяет стратегические направления реабилитационной помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: гуманизация отношения к таким детям; организация всесторонней комплексной специализированной поддержки детей и их семей.                          

Краткий исторический экскурс в изучение проблемы семьи ребенка с психофизическими недостатками позволил осветить лишь отдельные, наиболее значимые аспекты ее возникновения и развития, которые представляют эволюцию взглядов социума на проблему взаимоотношений с семьями лиц, имеющих психофизические недостатки.

Выводы:

Приведенный выше анализ данных из литературных источников свидетельствует о достаточно глубоком и разностороннем изучении проблем семьи и ее членов, о существовании в мировой практике различных подходов к оказанию семье помощи при преодолении сложных жизненных ситуаций. Однако, как показывает тщательный анализ тех же литературных источников, ни один из этих подходов никогда не применялся в отечественной практике работы с семьями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии.

Выделенные аспекты проблемы семьи ребенка с отклонениями в развитии показывают, что ее следует рассматривать не только через призму проблем ребенка, но и через изучение социальных факторов, непосредственно влияющих на его развитие. Главными в этом процессе лицами, определяющими воспитание и социальную адаптацию ребенка, являются его родители.

Приведенные в первой главе данные свидетельствуют о том, что наименее изученными оказываются:

— личностные особенности родителей детей с отклонениями в развитии;

— тип отношения родителей к детям с психофизическими нарушениями;

— взаимосвязь личностных характеристик родителей с характером их отношения к детям и стилем воспитания;

— применение родителями совладеющего поведения (копинг-механизмов) в отношениях с детьми и использование ими адекватных моделей воспитания;

— влияние последствий этих отношений на развитие детей;

-  изменяемость личностных характеристик родите-

и в зависимости от длительности воздействия психотравмирующего  фактора (т.е. от возраста ребенка с отклонениями в развитии) и степени выраженности нарушений.

В  настоящее  время  накоплен  большой  материал, свидетельствующий о существовании  проблемы,  связанной с социальной адаптацией семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. В то же время проведенный анализ публикаций по данной теме позволяет сделать вывод о том, что в отечественной специальной психологии не существует системного, методического подхода к решению этого вопроса и не разработаны направления психологической коррекционной помощи семье, в которой воспитывается ребенок с отклонениями в развитии.

Изложению теоретических и организационно-методологических основ нового направления в специальной психологии — психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии — посвящена наша книга.

Контрольные вопросы и задания

1. Каковы предпосылки к формированию нового направления в специальной психологии — психологической помощи семье ребенка с отклонениями в развитии?

2. Перечислите этапы в истории развития проблемы семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии.

3. Назовите ученых, которые в настоящее время занимаются разработкой проблемы семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии.

4. Чем отличаются мировоззренческие позиции древнего и современного человека по отношению к лицам с психофизическими недостатками?

5. Как изменились взгляды современного человека на проблему взаимоотношений с семьями лиц, имеющих психофизические недостатки?

6. Дайте определение понятию «личность» и опишите основные направления, изучающие эту категорию в зарубежной психологической науке.

7. Опишите отечественные психологические школы, занимающиеся проблемой личности и разработкой психотерапевтической помощи.

8. Дайте определение понятию «копинг». Перечислите, какие формы копинг-поведения укрепляют внутрисемейное единство и сплоченность.

9. Какая роль в воспитательном процессе отводилась семье и родителям в разные исторические эпохи?

10. Дайте краткую характеристику современным исследованиям семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии.

Глава 2

Теоретические основы психологической помощи семье ребенка с отклонениями в развитии

Теоретико-методологическое обоснование психологической коррекционной работы с семьей, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии. Основные концептуальные положения

Концептуальные основы нового направления в специальной психологии — психологической помощи семье ребенка с отклонениями в развитии — строятся на известных положениях отечественной дефектологической науки: на культурно-исторической теории Л.С. Выготского; теории деятельности А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна; теории отношений Б.Г. Ананьева, М.М. Кабанова, В.Н. Мясищева; теории, личности и концепции неврозов В.Н. Мясищева; учении об акцентуациях характера К. Леонгарда и А.Е. Личко.

Под концепцией психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии, мы понимаем системный подход, позволяющий оказать этим семьям комплексную всестороннюю психокоррекционную помощь, включающую их психологическое изучение, консультирование и психокоррекцию.

Реализация комплексного подхода к осуществлению психологической помощи семьям с детьми, имеющими недостатки в развитии, позволяет через оптимизацию внутрисемейной атмосферы, гармонизацию межличностных, супружеских, родительско-детских и детско-родительских отношений решать проблемы дифференциальной и адресной помощи проблемному ребенку. Семья рассматривается как системообразующая детерминанта в социально-культурном статусе ребенка, предопределяющая его дальнейшее психофизическое и социальное развитие. Семья — общественный институт, исторически призванный решать воспитательные задачи. На протяжении столетий семья была основной формой социализации подрастающего поколения. Семья —микросоциум, в котором ребенок не только живет, но в котором формируются его нравственные качества, отношение к миру людей.

Социальные условия играют определяющую роль в психическом развитии ребенка (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьсв, Д.Б. Эльконин). Социальная, среда (в данном случае внутрисемейная атмосфера) выступает не просто как внешнее условие, а как источник развития ребенка. В процессе взаимодействия ребенка со взрослыми (родителями; лицами, их замещающими) возникают, развиваются и ингериоризируются в  различные формы психической деятельности (А.Н. Леонтьев) в том числе и личностные качества. В современных исследованиях выявлена прямая зависимость влияния семейного фактора на особенности развития ребенка: чем сильнее проявляется семейное неблагополучие, тем более выражены нарушения развития у ребенка (В.Р. Никишина, 2004).

В концепции психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии, учитываются базовые положения ряда теорий и исследований:

— психолого-педаготические закономерности развития ребенка с психофизическими нарушениями есть результат сложного процесса его социализации (Выготский, Д.Б. Эльконин);

— развитие в условиях дизонтогенеза требует создания специальной коррекционно-развивающей среды (В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, Е. М. Мастюкова, М.С. Певзнер, У.В. Ульенкова).

Под специальной коррекционно-развывающей средои в семье понимаются внутрисемейные условия, которые создаются родителями и которые обеспечивают оптимальное развитие ребенка с психофизическими недостатками. Особое внимание уделяется положительному влиянию близких на ребенка, созданию адекватных условий для его обучения не только в специальном учреждении, но и дома. Внутрисемейная атмосфера рассматривается как коррекционная, которая своим гармоничным воздействием развивает ребенка, формирует в нем положительные нравственные качества, доброе отношение к миру.

На практике родители детей и персонал специальных образовательных учреждений отдалены друг от друга, а иногда они даже представляют собой противоборствующие стороны. Объектом их взаимодействия, а часто и разногласий, является ребенок с отклонениями в развитии и связанные с ним трудности, которые без совместных усилий оказываются практически неразрешимыми. Ребенок с недостатками развития является причиной особых переживаний для его родителей. Приведя своего ребенка в специальное коррекционное образовательное учреждение, родители испытывают чувство ущемленного самолюбия и неудовлетворенности из-за того, что их ребенок будет учиться в коррекционной школе, учреждении для детей с отклонениями в развитии. Как показывает эмпирический опыт, родители внутренне, психологически не подготовлены к этому. Часть их них даже не признают факт аномального развития своего ребенка. Именно поэтому родители часто стыдятся пребывания своего ребенка я специальном учреждении, скрывают это от своих знакомых и даже близких.

Чувства ущербности, вины, переживания из-за рождения «неполноценного» ребенка, связанные с его развитием,   обучением,   будущим,   постоянно   преследуют родителей и близких в течение всей жизни. Посещая специальное образовательное   учреждение,   в   котором учится их ребенок, родители испытывают чувство горе и разочарования в том, что их ребенок отличается от своих сверстников, неадекватно ведет себя в общественных местах, плохо думает и  говорит, имеет внешние признаки психофизического недоразвития, с ним трудно установить контакт. Вместе с тем родители надеются, что в специальном учреждении их ребенку будет оказана именно та помощь, в которой он нуждается, в 'результате чего его положение может быть исправлено. Такие семьи, несмотря на свои скрытые реабилитационные возможности, не способны их проявить без активной коррекционной поддержки специалистов. Испытывая эмоциональный стресс, родители ребенка в этих условиях лишь агравируют внутрисемейную ситуацию. Позитивные реабилитационные возможности семьи как социального института, обеспечивающие условия развития ее членов, не реализуются. Практика показывает, что de fakto  в таких семьях практически полностью отсутствуют адекватные педагогические условия для развития ребенка с психофизическими недостатками.

Формирование личности любого ребенка, в том числе и с отклонениями в развитии, происходит в первую очередь в семье. От характера взаимоотношений родителей с ребенком зависит, насколько адекватными будут его контакты с социальной средой. Дети с отклонениями в развитии чаше других категорий детей испытывают неприятие и эмоциональное отвержение со стороны близких людей. Большинство семей с проблемными детьми характеризуются различными типами дисгармоничного воспитания и низким уровнем общения. Практический опыт говорит, что достаточно часто семья в лице родителей ребенка и персонал специальных образовательных учреждений не объединяют своих усилий для достижения общих целей — обучения, воспитания и социализации ребенка. Осуществляемое в коррекционных образовательных учреждениях взаимодействие с семьями воспитанников не всегда реализуется гармонично несмотря на значительные усилия специалистов.

Сущность проблемы заключается в том, что психологическая травмированность родителей не позволяет им адекватно относится к возникшей в их жизни проблеме — рождению больного ребенка. Однако никто, кроме них, не может се разрешить. Родители должны активно участвовать в коррекционно-воспитательном процессе, давать ребенку помощь и любовь, в которых он так нуждается. Однако преодолеть психологическую травму без вмешательства психолога и специальных и психокоррекционных мероприятий невозможно.

Большое значение в построении концепции психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в разлитии, приобретает положение о психологической травмированности родителей таких детей. Оно строится на положении Л.С. Выготского о единстве «аффекта и интеллекта», на идее С.Л. Рубинштейна о том, что формирование психики человека и изменения в ней происходят опосредствованно под влиянием его социального опыта, преломляясь через его индивидуально очерченные внутренние условия. Подтверждается, что регуляция деятельности эмоциональной системы обеспечивает функционирование человеческого организма в целом (П.К. Анохин). В случае нарушения деятельности регуляторных механизмов эмоциональной системы страдает личность человека. С другой стороны, сензитивность аффективной сферы индивида и ее гибкость позволяют в случае создания адекватных условий развития, мироощущения и жизнедеятельности оптимизировать его характерологические черты, самосознание и познавательные процессы.

В.Н. Мясищев рассматривает структуру личности через систему отношений. Личность, по определению Мясищева, есть целостная организованная система связен с реальной действительностью. Целостность системы отношений личности зависит от многих факторов и в первую очередь от отношения человека к самому себе (Б.Г. Ананьев). Отношение к самому себе преломляется через самосознание личности.

Самосознание включает целостную оценку человеком себя и своего места в жизни. Это наиболее позднее психическое образование в развитии личности чем и обусловлено его неустойчивость при глубоких эмоциональных переживаниях и стрессах. Самосознание в процессе развития  личности структурируется. Низко дифференцированная структура самосознания предполагает особую «ранимость», «хрупкость» и зависимость от  чужих оценок. Высокая дифференциация самосознания свидетельствует о большой осознанности и подконтрольное аффективных переживаний. Самосознание позволяет человеку найти пути соединения с миром, удовлетворяя потребности в общении, самоидентичности, в системе ориентации. «Самый первый витальный  интерес заключается в сохранении своей системы координат с ценностной ориентацией. От нее зависит и способность к действию и, в конечном итоге, осознание себя как личности». (Э. Фромм, 1981.)

В структуре самосознания личности выделяются различные сферы, или стороны. Когнитивная сторона, или «образ Я», объединяет представления человека о себе: о своих способностях и возможностях, целях и идеалах, взаимоотношениях с другими людьми. Аффективная сторона характеризует самооценку личности, ее эмоционально ценностное отношение к себе. Поведенческая сторона заключается в способности индивида регулировать свое поведение и деятельность исходя из когнитивных представлений о себе и эмоционально-ценностного отношения к себе (Д.Д. Бекоева, 2004). Самосознание родителей детей с отклонениями в развитии под воздействием сильного и длительного психогенного стресса может подвергнуться деструктивным изменениям.

С   позиций   теории   отношений   (В.Н.   Мясищев, 1960), психогенное или конфликте генное нервно-психическое расстройство «возникает в результате нарушения особо значимых жизненных отношений человека» (Б.Д. Карвасарский, 1985). В основе нарушения целостности системы отношений личности «лежит искажение когнитивного и преобладание эмоционального компонента отношений», что влечет за собой у одной части лиц нарушения адекватной регуляции поведения, упругой — невротические проявления, у третьей — психосоматические (Л.Н. Собчик,  1990). Нервно-психические расстройства обуславливаются не столько широтой и глубиной нарушений с точки зрения объективного наблюдения, сколько их значимостью в субъективно-оценочной системе индивида (В.Н. Мясищев, 1960).

Интерпретация  особенностей  личности  родителей детей с отклонениями в развитии осуществляется с позиции целостного подхода, в рамках которого личность понимается как единство биологических и социальных факторов (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия). Комплексное изучение личностных особенностей родителей детей с отклонениями в развитии и разработка конкретных форм психолого-педагогической и психокоррекционной помощи этим лицам позволяет оказать им существенное содействие в преодолении сложностей социального приспособления и обретения «социальной ниши» как для себя, так и для своих детей.

Психическое развитие ребенка осуществляется в процессе его социализации (Л.С. Выготский). В качестве сложнейшего  института социализации ребенка с отклонениями в развитии выступает семья, где социализация происходит в результате как целенаправленного воспитания, так и социального научения. Нарушения личностного развития детей с психофизическими недостатками возникают как следствие взаимодействия двух факторов: преморбидных особенностей личности ребенка, преломленных через его дефект (биологическая составляющая); неблагоприятных условий воспитания, создаваемых травмированными родителями (социальная составляющая). Это подтверждает положение Л.С. Выготского (1983) и Ж.И. Шиф (1965) о закономерностях нарушения личностного развития у всех детей с психофизическими недостатками. Родительская неадекватность в принятии такого ребенка, недостаточность эмоционально-теплых отношений провоцируют развитие у детей негармоничных форм взаимодействия с социальным окружением и формируют дезадаптивные характерологические черты личности. В качестве доминирующих личностных тенденций у детей выявляются тревожность, агрессивность, отгороженность.

Характер внутрисемейной атмосферы определяется следующими особенностями: межличностными контактами и взаимоотношениями родителей с детьми, которые,  свою очередь, обусловлены чертами личности родителей, характером и условиями их собственного воспитания.

Неадекватное психогенное взаимовлияние детей и родителей находит свое подтверждение и в учении об акцентуациях характера (К. Леон гард, А.Е. Личко). Положения этой теории свидетельствуют о том, что низкофрустращюнная толерантность акцентуированных личностей тесно связана с «местом наименьшего сопротивления» в их характере, что и является причиной возникновения личностных деформаций в стрессовых ситуациях (в данном случае у родителей вследствие рождения ребенка с отклонениями в развитии). Личностные деформации родителей  проявляются  в виде поведенческой дсзадаптации и неадекватных форм взаимодействия с внешним миром, включая ребенка (сильный стрессовый фактор). Это объясняет травматизацию личности ребенка родителями, отсутствие в семье необходимых специальных коррекционных условий для развития ребенка, нарушение процесса его социальной адаптации.

 Все это в совокупности обуславливает острую необходимость  в  оказании   специальной   психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии. В коррекционных учреждениях следует создавать не только специальные образовательные условия для познавательных возможностей воспитанников, гармоничного формирования их личности, подготовки, к самостоятельной жизни и к труду, но и среду, смягчающую переживания родителей и направляющую их усилия на оказание помощи ребенку. Подобная атмосфера в коррекционном учреждении позволяет формировать в родителях уверенность в том, что при соответствующих возможностях ребенка их собственных активных   усилиях   жизнь   ребенка может   быть   устроена должным образом.

Налаживание связей, установление доверительных отношений с родителями, знание ситуации в семьях учащихся является базой для работы педагогов специального учреждения с родителями своих воспитанников. Кредо специалиста- (учителя, логопеда, психолога) должно заключаться в формуле: «Родители моего воспитанника — мои помощники и соратники». Именно такой подход позволяет сформировать потребность родителей в сотрудничестве с коррекционной школой или другим видом специального учреждения (реабилитационным центром, центром лечебной педагогики и др.), в котором обучается ребенок. Тогда сам родитель становится проводником и исполнителем психолого- педагогической коррекционной работы, осуществляемой педагогическим составом учреждения.

Основным недостатком предшествующих моделей работы с родителями является, на наш взгляд, исключение или, точнее, невключение родителей и проблем семьи в «поле» психокоррекционной деятельности специальных учреждений. До сих пор специалисты коррекционных образовательных учреждений чаще видят в родителях лиц, которых необходимо лишь ознакомить с некоторыми приемами и методами обучения детей с недостатками в развитии. Отечественная дефектология насчитывает достаточное количеств работ по каждой из аномалий детского развития, расчитанных на внимание родителей таких детей. Эти публикации позволяют родителям ознакомиться с этапами коррекционной работы, конкретными методическими и дидактическими приемами и играми. Существует и зарубежный опыт „в этой области (кондуктивная педагогика, школа Пете).

Однако, как показала практика, ознакомительно-методический подход к организации работы с родителями детей с отклонениями в развитии не позволяет охватить проблемы, которые встают перед семьей ребенка с психофизическими недостатками. Для оказания комплексной специализированной помощи семьям, воспитывающим Детей с отклонениями в развитии, необходимо тщательное изучение их проблем (диагностика) и более широкое включение новых психокоррекционных технологий в   «поле» коррекционной деятельности специалистов (консультирование и психокоррекция).

К сожалению, отсутствие государственной системы Психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии, и единой политики государства в данной области не позволяет разрешать многочисленные трудности этой категории лиц.

Ниже сформулированы основные  концептуальные  положения психологической помощи семьям, воспитывающим детей (подростков, молодежь) с отклонениями в развитии.

 Основные концептуальные положения системы психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии 

Создание   системы   государственной   психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями  в развитии,  является  одним   из важнейших условий,   обеспечивающих   необходимый   уровень  социально-психологической адаптации детей с психофизическими   нарушениями   и   реабилитации   их   семей. Психологическая помощь семье является важным направлением в системе медико-социального и психолого-педагогического сопровождения детей с отклонениями   в развитии.   Через  оптимизацию  внутрисемейной атмосферы и ее трансформацию в коррекционную, гармонизацию   межличностных,   супружеских,   родительско-детских и детско-родительских отношений решается проблема дифференциальной  и адресной  помощи проблемному ребенку. Каждая семья, воспитывающая ребенка с отклонениями в развитии, имеет право на получение комплексной психологической помощи, включающей психологическую диагностику, консультирование и психокоррекционные мероприятия.

Психологическая помощь семье организуется с момента выявления у ребенка нарушений в развитии. Сроки ее реализации не могут ограничиваться совершеннолетием (18 лет / 21 год) молодого человека с ограниченными возможностями здоровья. Психологическое сопровождение семьи должно осуществляться постоянно в течение всей жизни лица с психофизическими нарушениями.

При проведении психокоррекционных мероприятий семья понимается как естественная адаптивная развивающая среда, необходимый уровень гармоничных взаимоотношений в которой обеспечивается родителями ребенка с психофизическими нарушениями (или лицами, их замещающими).

К факторам, определяющим характер внутрисемейной атмосферы, в первую очередь относят особенности межличностных контактов и взаимоотношений внутри семьи, которые обусловлены преморбидными чертами личности родителей, характером и условиями их социального окружения и собственного воспитания, выбором поведенческой стратегии и тактики.

Основной целью в психокоррекционной работе с родителями является формирование у них позитивного взгляда на ребенка, имеющего нарушения развития. Адекватность позиции родителя позволяет ему обрести новый жизненный смысл, гармонизировать самосознание и взаимоотношения с ребенком, повысить собственную самооценку. Это обеспечивает использование родителями гармоничных моделей воспитания и в перспективе — оптимальный вариант социальной адаптации ребенка.

Целенаправленное психологическое воздействие качественно изменяет роль родителей. Они активно включаются в психокоррекционный и одновременно воспитательный процесс. Последний оказывает положительное воздействие на формирование адекватных родительско-дстских контактов. Своевременно оказанная психолого-педагогическая помощь оптимизирует личностное развитие ребенка и способствует снятию психологических проблем у самих родителей.

Цели, задачи и принципы психологической коррекционной работы с семьей ребенка с отклонениями в развитии

Цели, задачи и принципы психологической коррекционной работы вытекают из теоретического обоснования и основных положений концепции психологической помощи семье ребенка с отклонениями в развитии.

Целями психологической коррекционной помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии, являются:

— обеспечение адекватных микросоциальных условии развития ребенка в семье;

— преодоление состояния фрустрации и оптимизация самосознания родителей;

— формирование у близких ребенка позитивного отношения к нему и оптимистичного взгляда в будущее.

Задачи:

— формирование у родителей мотивации к взаимодействию с работниками специального учреждения;

— оптимизация самосознания родителей, снижение уровня фрустрированности их личности;

— оптимизация личностного развития детей с психофизическими недостатками;

— обучение родителей приемам формирования в семье реабилитационных условий, обеспечивающих оптимальное развитие ребенка с психофизическими нарушениями;

— установление причин, дестабилизирующих внутрисемейную атмосферу и межличностные отношения, и их коррекция;

— выявление социально-психологических внутрисемейных факторов, способствующих гармоничному развитию ребенка в семье;

— оптимизация межличностных отношений в семье (супружеских, родительско-детских, детско-родительских, сиблинговых);

— повышение психолого-педагогической компетентности родителей в вопросах воспитания, развития и социальной адаптации детей с психофизическими нарушениями;

— коррекция воспитательских позиций родителей и    помощь в выборе адекватных мер воздействия.

Работа с семьями детей с отклонениями в развитии строится на следующих основополагающих принципах (Л.С. Выготский, И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюкова, В.В. Ткачева).

Принцип единства диагностики и коррекции развития. Коррекционно-педагогический процесс требует постоянного контроля за динамикой и эффективностью выполнения коррекционных программ. Этот принцип позволяет не только исправить имеющиеся нарушения, но и своевременно их предупредить.

Принцип гуманистической направленности психологической помощи. Этот принцип основан на признании самоценности личности любого человека независимо от

наличия у него того или иного дефекта и необходимости создания условий для его гармоничного развития.

Принцип интегративного использования психолого-педагогических и психотерапевтических методов и приемов. Комплексный системный подход в применении разнообразных средств, методов и приемов психокоррекционного воздействия позволяет учитывать особенности различных нарушений развития и успешно осуществлять их коррекцию.

Принцип гармонизации внутрисемейной атмосферы. Этот принцип позволяет ориентировать психокоррекционную работу на разрешение личностных и межличностных конфликтов между членами семьи, ориентировать их на успешное взаимодействие и контакты.

Принцип оказания личностно-ориентированной помощи ребенку и членам его семьи. С использованием этого принципа осуществляется психологическая коррекция личностных девиаций у членов семьи ребенка с отклонениями в развитии и у лиц, осуществляющих с ним непосредственное взаимодействие.

Принцип обязательного включения родителей в коррекционно-воспитательный процесс. Этот принцип позволяет не только оптимизировать детско-родительские и ро-дительско-детские отношения и повысить педагогическую компетентность родителей, но и дает возможность осуществить коррекцию психологического самосознания самих родителей.

Принцип формирования положительного отношения к ребенку с отклонениями в развитии. Этот принцип направлен на формирование положительных ценностных Установок у родителей ребенка (лиц, их заменяющих) на принятие его дефекта членами семьи и значимыми лицами социального окружения.

Принцип оптимизации воспитательных приемов, используемых родителями во взаимоотношениях с ребенком с отклонениями в развитии. С помощью этого принципа повышается педагогическая грамотность и психологическая компетентность родителей. Повышение культурного уровня родителей — фактор, обеспечивающий укрепление адаптационных механизмов семьи.

Принцип единства коррекционно-воспитательного воздействия семьи, образовательных учреждений и специалистов социальных и психолого-педагогических служб. Успех коррекционной работы возможен только при условии тесного взаимодействия между семьей, специальным коррекционным образовательным учреждением и специалистами службы социальной и психологической помощи семье.

Контрольные вопросы и задания

1. Дайте определение концепции психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии.

2. Почему семьям с проблемными детьми необходимо оказывать психокоррекционную помощь?

3. Раскройте содержание основных концептуальных положений системы психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии.

4. Определите цели и задачи психологической коррекциониой работы с семьей ребенка с отклонениями в развитии.

5.Леречислите принципы психологической коррекционной работы с семьей проблемного ребенка. Раскройте их содержание.

Глава 3

Организационные основы психологической коррекционной работы с семьями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии

Психологическое консультирование родителей детей с отклонениями в развитии в медицинском учреждении

Специализированную помощь детям с отклонениями в развитии оказывают с первых лет жизни. Ранняя специализированная помощь детям, включающая медицинскую реабилитацию и психолого-педагогическую коррекцию, предполагает осуществление и ранней адресной помощи их семьям, причем первостепенную роль здесь играет психологическая помощь. Семьям, имеющим детей раннего возраста с отклонениями в развитии, психологическая помощь оказывается в процессе консультирования. Родители ребенка в этот период развития чаще обращаются за помощью к медицинским специалистам в надежде на преодоление недуга ребенка. Сообщение врача о необратимом нарушении в развитии ребенка или о невозможности достичь полного выздоровления вызывает у родителей глубочайший стресс и чувство отчаяния. В этот момент им необходима помощь психолога. Врач-невропатолог или психоневролог должен настоятельно рекомендовать родителям ребенка проконсультироваться у психолога. Психолог оказывает родителям ребенка психотерапевтическую, разъяснительную и рекомендательную помощь.

Психотерапевтическая помощь

Основная цель психотерапевтической помощи — поддержать семью ребенка с нарушениями в развитии в момент тяжелейшего психологического стресса. Психолог «смягчает» принятие родителями сообщения о диагнозе ребенка. Он предлагает им выбрать позицию борьбы за будущее ребенка, а не позицию сторонних наблюдателей. Доверительный стиль общения позволяет вызвать расположение родителей и установить с семьей «обратную связь». Важно, чтобы родители не чувствовали своей «потерянности» в связи с проблемами ребенка, а самое главное — были четко ориентированы на выполнение рекомендаций специалистов. Неопытность молодых родителей и острота переживаний, особенно у матерей, могут привести к ярким аффективным вспышкам, потере надежды и к усталости. Отдельные семьи, находясь в состоянии отчаяния, могут принять решение  отказе от ребенка. Безусловно, это их право. Однако психолог должен объяснить, что такое решение должно быть  хорошо продуманным и взвешенным. Нельзя допустить, чтобы родители пришли к такому выводу под влиянием эмоционального срыва. Конечно же, государство возьмет на себя заботу о ребенке, но тепло и любовь близких, родителей ему никто никогда заменить не сможет. Желательно, чтобы родители не спешили с принятием подобного окончательного решения. С целью оказания эмоциональной поддержки семьям психолог организовывает индивидуальную психотерапевтическую помощь родителям, в первую очередь матерям, повышая у них самооценку и формируя чувство потребности в ребенке и любви к нему.

Разъяснительная помощь

В процессе консультирования важно рассказать родителям об особенностях развития детей с подобным нарушением и о конкретных нарушениях развития их ребенка. Целесообразно также порекомендовать родителям  популярную педагогическую литературу.   Следует объяснить, что симптоматика нарушений по мере взросления ребенка не исчезнет бесследно, но может быть смягчена в случае раннего начала проведения реабилитационных мероприятий, их комплексности и непрерывности. И в этом вопросе роль родителей незаменима. Важно, чтобы с первых дней жизни ребенка с отклонениями   в развитии,  родители  обучались  правильно оказывать ему помощь, умели поддерживать друг друга в трудные минуты и сообща выстраивали свое будущее, включая в  него и ребенка. Родители должны быть четко ориентированы в том, что именно они ответственны за судьбу ребенка. Специалисты могут оказывать им помощь, направлять, советовать, однако сделать за родителей то, что они должны делать ежедневно для своего ребенка,   заменить  собой   родителей   специалисты   не смогут никогда.

Рекомендательная помощь

Начиная с первой консультации семьи ребенка с двигательной патологией, психолог сообщает его родителям полный перечень рекомендаций по созданию специальных реабилитационных условий, обеспечивающих оптимальное развитие ребенка дома. Устанавливая контакт с членами семьи; психолог по согласованию с врачом дает родителям рекомендации, дифференцируя их в зависимости от возраста ребенка и характера нарушений.

Организационные аспекты деятельности и задачи специальных дошкольных учреждений (ДОУ) в работе с семьями воспитанников

Семья играет главную роль в воспитании и обучении ребенка дошкольного возраста. Семья в лице ее членов воздействует на ребенка постоянно и поэтому столь важно, чтобы это воздействие было благоприятным и позитивно влияло на развитие ребенка. Чем старше становится ребенок, тем в большей степени в процесс воспитания начинают включаться общественные институты (детский сад, школа). Но как бы ни было велико и значительно участие в воспитании ребенка общественных институтов, семью трудно заменить. Чем младше ребенок и чем ярче выражены у него нарушения, тем сильнее влияние его семьи. Родители несут полную ответственность за всестороннее развитие ребенка с отклонениями в развитии. Раскрытие его интеллектуального и личностного потенциала целиком зависит от тех условий (социальной ситуации развития), которые создают для этого его близкие. Установлено, что если взрослый расположен к ребенку, радуется с ним его успеху и сопереживает ему при неудаче, то ребенок сохраняет хорошее эмоциональное самочувствие, готовность действовать и преодолевать препятствия и в случае неуспеха. Отчужденное отношение взрослого к ребенку значительно снижает его социальную активность и творческий потенциал.

Родительские позиции дошкольников с отклонениями в развитии часто демонстрируют либо полное незнание особенностей своего ребенка, либо противоречия в выборе воспитательных средств. Это обуславливает необходимость включения родителей в спектр мероприятий, которые проводит специальное дошкольное учреждение (ДОУ) для семей воспитанников.

Основными задачами в работе ДОУ с семьями дошкольников являются следующие:

~ привлечение родителей всех воспитанников к взаимодействию со специалистами дошкольного учреждения; формирование у родителей мотивации к тесным контактам с педагогами, воспитателями, психологами с целью получения наиболее полной информации о ребенке;

— повышение психолого-педагогической грамотности родителей, сообщение им информации о том, как заниматься с ребенком дома и как его развивать вне стен1-специального дошкольного учреждения;

— вовлечение родителей в коррекционно-развнпающую, реабилитационную и досуговую работу с детьми.

К организационным формам работы, которые используют ДОУ для осуществления непрерывной связи с  семьями воспитанников, относят: коллективные формы работы,   индивидуальные   формы   работы,   наглядную стендовую информацию.

Коллективные формы работы

Родительские собрания проводятся для родителей детей, уже принятых в дошкольное учреждение. На первом собрании после зачисления детей администрация знакомит родителей с нормативно-правовой базой учреждения, уточняются взаимные права к обязанности ДОУ я семьи, заключаются договора с родителями. Родителей  детей нового набора знакомят с целями и задачами, стоящими перед специалистами учреждения, по развитию и коррекции нарушенных у детей функций. Им объясняют, что успешность этого процесса может быть обеспечена лишь в том случае, если ответственность за развитие детей разделяют между собой семья и специализированное  ДОУ.   В  течение  учебного   года проводится не более трех родительских собраний. Заключительное родительское собрание проводится в мае, где подводятся итоги за год, оценивается результативность проведенной коррекционно-воспита тельной работы. Если группа завершает обучение в детском саду, организуется торжественный выпуск детей, где каждый ребенок демонстрирует свои успехи.

Дни открытых дверей, которые проводят специальные дошкольные учреждения, служат для расширения представлений у семей, проживающих в данном районе или округе, о различных видах деятельности данного ДОУ (образовательный, коррекционный, реабилитационный, воспитательный, досуговый  другие виды деятельности). Во время этого мероприятия могут проводиться индивидуальные беседы со специалистами по интересующим родителей вопросам или групповая консультативная работа: круглый стол с психологом, логопедом, дефектологом и другими специалистами.

В беседах с родителями дошкольников большое снимание уделяется освещению вопросов, связанных с организацией жизни детей в условиях специального детского сада. Родители должны знать режим работы в группе, требования к детям на протяжении всего времени пребывания в детском саду. Особое значение придается выполнению родителями следующих правил:

— единство требований родителей и ДОУ к ребенку;

— контроль за выполнением домашних заданий;

— помощь в оформлении тетрадей ребенка, дидактического материала, дидактических игр;

— активное участие во всех мероприятиях, проводимых для родителей в детском саду.

Клубная работа. Процесс привлечения родителей к взаимодействию с учреждением и их обучение элементарным навыкам коррекционной работы с детьми может протекать более успешно, если используются клубные формы работы. Многие родительницы успешно сотрудничают со специалистами учреждения, участвуя в работе различных кружков (спортивных, музыковедческих, исторических и др.), художественных и театральных студий («Дружная семья», «Мамины помощники*, «Резьба по дереву» «Гончарное дело», «Кулинария», «Рукодельницы» и др.).

Организация дней рождений и участие в проведении детских праздников и досуговых мероприятий. Празднование дня рождения ребенка в детском коллективе позитивно влияет на развитие личности ребенка, укрепляют дружеские контакты между детьми и их родителями. Участие родителей в проведении детских-праздников наполняет этот процесс атмосферой домашнего уюта и родительского тепла.

Открытые занятия для родителей —одна из важнейших организационных форм, позволяющих развить у родителей потребность собственного участия в коррекционно-развивающем процессе. Такие занятия могут проводиться 2—3 раза в год дефектологом, логопедом или воспитателем. На них приглашаются только родители данной группы или подгруппы детей. К открытому занятию заранее готовятся. В качестве темы занятия избирается та, которая является наиболее значимой на данном этапе развития этих детей. На открытом занятии специалисты демонстрируют родителям успехи в развитии детей, а также показывают, как можно помочь ребенку дома в преодолении тех проблем, которые еще нуждаются в коррекции. Специалисты призывают родителей к участию в этом процессе.

Индивидуальные формы работы

Индивидуальные беседы и консультации у специалистов проводятся с целью формирования представлений у родителей правильных и полноценных особенностях и перспективах развития их ребенка. Подобные мероприятия позволяют родителям найти ответы у специалиста на волнующие их вопросы. Основную нагрузку при осуществлении этой формы работы несет психолог. Он использует эту форму работы для установления тесных контактов с близкими проблемного ребенка. Психолог изучает особенности внутрисемейной атмосферы, определяет характер родительско-детских отношений. Одновременно родителям сообщаются требования-рекомендации по выполнению ортопедического, речевого, коммуникативного режимов, режимов охраны зрения и остаточного слуха, развития интеллектуальных способностей.

Выполнение домашних заданий с детьми. Эта форма работы является одной из наиболее продуктивных в плане привлечения родителей к участию в коррекционно-развиваюшем процессе, а также в процессе усвоения ими элементарных дефектологических приемов. Дефектолог, логопед или воспитатель дают еженедельные задания ребенку для совместного выполнения с родителями в воскресные дни. Задания даются в специальных тетрадях или альбомах для домашних работ. Подобная форма работы стимулирует ответственность родителей, заставляет их организовать собственное время для контактов с ребенком.

Открытые индивидуальные занятия с ребенком в присутствии родителей проводятся с целью демонстрации отдельных приемов работы с конкретным ребенком. Подобные занятия позволяют не только ознакомить, но и научить родителей ребенка элементарным методическим приемам, необходимым для коррекции его нарушений. Одновременно этот процесс способствует развитию у родителей интереса к ребенку и его возможностям. Он также способствует повышению психолого-педагогической грамотности родителей.

Формы наглядной стендовой информации

Информационные стенды для родителей. На этих стендах размещается информация общего характера, которую ДОУ адресует родителям.

Информационные стенды могут находиться и в каждой группе. На стендах в группах обычно представляются следующие сведения: списочный состав детей данной группы; антропометрические данные детей, режим дня группы, правила для родителей; список сотрудников, которые работают с детьми данной группы, объявления различного характера. Для систематического ознакомления родителей с содержанием коррекционно-образовательной и воспитательной работы, проводимой различными специалистами с детьми данной группы, выделяется педагогический раздел стенда. Здесь может быть помещено краткое описание наиболее интересных игр и заданий для детей, представлены конкретные рекомендации для родителей по выполнению режимных моментов. Отдельная рубрика может быть посвящена ответам на вопросы родителей.

Тематические (стационарные или передвижные) стенды для родителей. На этих стендах помещается изложенная в краткой и доступной форме информация об особенностях психического развития детей, представляются рекомендации по преодолению тех или иных проблем в жизни ребенка и его семьи («Развиваем моторику и речь», «Как помочь ребенку с недостатками мышления», «Игра и се роль в развитии ребенка», «Как выбрать игрушку», «Помощь ребенку при выполнении домашних заданий» и др.)

«Настольная» информация.  Эта форма работы   используется в местах отдыха родителей (комнатах отдыха) или в местах ожидания детей (в вестибюле детского сада, и раздевалке). На столах раскладываются книги, брошюры,  рекомендации для   родителей,  специально подготовленные   специалистами   учреждения.   Силами педагогического коллектива и под руководством психолога в учреждениях могут издаваться рукописные журналы (с этой целью используются различные технические средства). В них помещается самая необходимая информация об особенностях развития детей и рекомендации , по их воспитанию. Подобные журналы могут иметь несколько рубрик: «Знаете ли вы особенности вашего ребенка?», «Полезные советы», «Отвечаем на вопросы родителей», «Проблемы воспитания и как их преодолевать», «Мой ребенок не такой, как все.  Как с этим жить?» и другие.   Подобный журнал  может выходить один раз в четверть.

Папки-передвижки помогают более подробно познакомить родителей с тем или иным вопросом воспитания. В практике работы дошкольных учреждений используются разные формы подбора материалов для таких папок. В папках-передвижках помешают материалы по различным проблемам воспитания детей определенного возраста. Папки-передвижки даются родителям во временное пользование на 1-2 недели. Ознакомившись с материалами (памятками родителям, рекомендациями по воспитанию детей, брошюрами, вырезками из газет и журналов по определенной тематике, фотографиями, иллюстрациями, чертежами приспособительных устройств и др.), родители возвращают папку в детский сад, и она передается другой семье. Материал в таких папках периодически обновляется.

Тематические (стационарные или передвижные) выставки и экспозиции с результатами творческой деятельности детей. С помощью этой формы работы родителям демонстрируются успехи детей, а также показывается, как даже при тяжелом недуге ребенка можно развить у него творческие способности.

Сочетание всех форм организационной работы с семьями воспитанников ДОУ позволяет привлечь родителей к взаимодействию с детьми, активно участвовать в вопросах их развития, воспитания и социальной адаптации. Одновременно эти формы способствуют возникновению у родителей интереса к педагогической литературе и знаниям, формированию эрудиции и повышению психолого-педагогической компетентности.

Специальная школа (реабилитационный центр) и семьи воспитанников

Считывая весь накопленный в отечественной коррекционной педагогике и специальной психологии опыт по данному вопросу, работа с родителями может включать два направления (рис.1):

— образовательно-просветительская работа с родителями;

— психолого-педагогическое сопровождение семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии.

 Инновационная модель организации психологической помощи  семьи, воспитывающим детей с отклонениями в развитии

Образовательно-просветительская работа с родителями

Отечественная специальная педагогика имеет богатый опыт просветительской работы специалистов с родителями своих подопечных, представленный в научно-методическом наследии А.Н. Грабпров,  Е.К. Грачевой, В.П. Кащенко, И.О. Маляренского и др. Этот опыт нашел свое продолжение и в предлагаемом нами подходе. Он включает деятельность многих специалистов, помощи которых нуждается семья ребенка с отклонениями в развитии.

Образовательно-просветительское направление — эта первая исторически сложившаяся форма работы специалистов (врачей, педагогов и психологов) с родителями детей с отклонениями в развитии. В нашем подходе это направление не несет основной нагрузки, однако выполняет очень важную подготовительную (пропедевтическую) функцию. Целями образовательно-просветительского направления являются:

— установление гармоничных отношений между персоналом специального учреждения и семьями воспитанников;

— повышение психолого-педагогической компетентности родителей детей с отклонениями в развитии.

В рамках образовательно-просветительского направления родители знакомятся с разнообразной полезной информацией, получают элементарные психолого-педагогические знания об особенностях развития, обучения  и воспитания их ребенка в семейных условиях на определенных этапах его жизни. У родителей формируются предпосылки к осознанию потребности понимания и принятия особенностей развития ребенка (его дефекта), потребности формирования умения адекватно с ним) взаимодействовать.

Перед специалистами в работе с родителями воспитанников в данном направлении стоят следующие задачи:

формирование мотивации для установления гармоничных отношений с проблемным ребенком;

формирование мотивации к сотрудничеству со специалистами учреждения, в котором оказывается помощь ребенку;

— развитие у родителей потребности к повышению своего культурного уровня и психолого-педагогической грамотности.

Сообщение родителям разнообразной информации об особенностях развития их ребенка определяет и необходимость включения в образовательно-просветительское направление деятельности специалистов различных профилей. В зависимости от специфики осуществляемой помощи выделяются следующие функциональные блоки:

— административно-информационный;  

— медицинский

— педагогический;      

— психологический;  

— блок социально-правовой поддержки.

Следует отметить, что основная форма организации работы с родителями в этом направлении — групповая: проведение семинаров, консультаций, лекций, собраний, круглых столов и др. Одновременно в зависимости от потребностей взаимодействие может организовываться и в индивидуальной форме (индивидуальные беседы «специалист — родитель»; беседы втроем «специалист — ребенок — родитель»).

Административно-информационный блок

 Информация, сообщаемая родителям в этом блоке, имеет общий характер. Она включает сведения об организации обучения и воспитания, жизни и быта детей в учреждении   (специальном   коррекционном   образовательном учреждении, центре лечебной педагогики или реабилитационном центре). Это информация об обязанностях родителей и опекунов детей с отклонениями в развитии, сведения о льготах и правах детей-инвалидов и членов их семей, предоставляемые государством или другими организациями; сообщения о деятельности инвалидных обществ у нас в стране и за рубежом и др. К работе в этом блоке относится создание под руководством  администрации  специального учреждения родительских комитетов, родительских клубов («Школа матерей»,   «Университет   для   родителей»),   родительско-детскнх кружков («Умелицы», «Мама, папа, я —дружная семья») и др. В функционал этого блока включены и мероприятия по привлечению родителей всех воспитанников к участию в школьных праздниках, утренниках, фотоэкспозициях, выставках работ детей, культпоходах, экскурсиях и др.

Работу в административном блоке осуществляет администрация специального учреждения в лице его директора, завуча или других ответственных за это направление деятельности лиц в контакте с психологом. В начале  учебного  года  глава  учреждения  (директор школы, заведующая дошкольным учреждением) проводит с родителями первое собрание. Директор представляет родителям сотрудников, сообщает информацию о профиле учреждения, его традициях и успехах в работе с детьми. Затем проводится экскурсия по учреждению. В процессе экскурсии родителей знакомят с учебными классами,   игровыми   залами,   рекреационным  залом, столовой, спальнями, трудовыми мастерскими и другими помещениями. Итоговая встреча с директором учреждения проводится в конце учебного года, когда родителей знакомят с результатами обучения детей в текущем году. Директор учреждения также участвует в работе родительских собраний, которые проводятся не чаще, чем два-три раза в течение учебного года.

Одной из важнейших форм работы администрации специального учреждения является создание библиотеки для родителей и привлечение их к чтению рекомендуемой специалистами литературы.

Медицинский блок

Деятельность в  этом направлении организует и проводит медицинский персонал учреждения (могут быть и приглашенные специалисты, например, прикрепленный педиатр от районной поликлиники). Работа медицинских специалистов с родителями в этом блоке включает сообщения о причинах и профилактике возникновения у детей психоневрологических заболеваний, раскрывает последствия вредоносного воздействия алкоголя, курения, наркотиков, радиации и т.д.

Лечебно-просветительская работа среди родителей учащихся должна быть направлена на создание у учащихся системы навыков, умений и привычек по освоению здорового образа жизни как в школе, так и дома. Сообщения медицинского персонала должны излагаться на доступном для понимания родителей уровне и в щадящей форме — так, чтобы подобные встречи укрепляли бы доверие родителей к медицинским средствам помощи и осуществляющим их специалистам. Примерная тематика семинаров в медицинском блоке представлена ниже:

Городская (краевая, областная) система психоневрологической службы. Ведущие медицинские консультативно-диагностические учреждения

 Заболевания нервной системы в детском возрасте, о Детские инфекционные болезни и их профилактика.

Первая помощь ребенку при эпилептическом припадке.

Травмы головного и спинного мозга и их последствия.

Профилактика близорукости у детей и способы коррекции нарушений в домашних условиях. Особенности режима охраны зрения.

О вреде табака и алкоголя.

Наркомания и подростки.

 Что такое токсоплазмоз?

Использование лекарственных растений в вашей домашней аптечке.

Особенности режима питания детей с некоторыми заболеваниями.

Важную роль приобретает и проведение семинара с родителями на тему «О недопустимости применения лекарственных препаратов без назначения врача». Во время проведения этой встречи медицинский специалист призывает родителей сообщать в медицинскую службу Учреждения любую информацию о назначении другими специалистами лекарственных препаратов их детям. Это чрезвычайно важно, так как употребление детьми лекарств, несовместимых по своим фармакологических характеристикам, может вызвать необратимые последствия.

Такие встречи с родителями воспитанников организуются ежемесячно или один раз в четверть. Медицинский персонал может предложить родителям и возможность организации индивидуальных встреч с ними и их детьми по специальной программе, например: «Возрастные закономерности психомоторного развития вашего ребенка» и др. Родителям также предлагается как можно чаще посещать кабинет медицинского работника учреждения.

Педагогический блок

Этот блок выполняет очень важную функцию, так как раскрывает родителям те трудности, которые возникают у учащихся специальных учреждений при восприятии программного материала. Это направление осуществляется наиболее опытными педагогами, воспитателями и логопедом учреждения с целью обучения родителей отдельным методическим приемам (формированию навыков чтения, письма, счета; развитию связной устной и письменной речи детей). Воспитатели (в дошкольном учреждении), дефектологи, учителя начальной школы, инструктор ЛФК, логопед дают родителям методические рекомендации, оказывающие помощь при выполнении домашних заданий с детьми.

При необходимости для родителей учащихся старших классов к такой форме работы могут быть привлечены учителя-предметники и мастера производственного обучения. Каждый из специалистов рассказывает родителям об основных принципах усвоения программного материала и знакомит их с этапами работы. Материал может излагаться в обобщенном и кратком виде. Раскрывая методические приемы работы, учителю следует обращать внимание родителей прежде всего на те моменты учебного процесса, которые нуждаются в постоянном контроле и длительном тренинге. Групповое консультирование родителей учителями не должно быть очень частым. Оно может быть ежемесячным или один раз в четверть. Напротив индивидуальные консультации родителей должны проводиться еженедельно в отведенные для этого часы. Целесообразно в соответствии со спецификой специальных программ обучения составить годовой план лекционно-семинарских занятий с родителями, включив в него как групповые, так и индивидуальные консультации.

Групповые консультации могут иметь следующую тематику:

• Первый раз в первый класс.

• Основные принципы обучения чтению и письму. Предупреждение ошибок в письменной речи (начальные классы).

• Как научить ребенка считать и выполнять домашние задания по математике (начальные классы).

• Формирование трудовых навыков у детей в домашних условиях (начальные и старшие классы).

• Основы изучения естественных наук в специальной школе (природоведение, естествознание, биология, география).

• Физическое воспитание в жизни вашего ребенка.

• Музыка, культура и развитие творческих способностей ребенка.

• Правила общежития и культура общения в семье.

• Нравственное воспитание детей с отклонениями в развитии.

• Формирование нормативного поведения — основной принцип социализации ребенка с проблемами развития.

Учитель-логопед сообщает родителям общие правила организации речевого режима в домашней обстановке (медленный темп речи, внятность, грамотность, доступность, необходимая громкость для слабослышащих и др.). Он также раскрывает особенности установления контакта с заикающимся ребенком, особенности отношения к нему окружающих, принципы осуществления режима молчания, специальных приемов коррекции (напр., вокалотерапия) и др. Родители и другие близкие лица ни словом, ни действием не должны вызывать фрустрации у ребенка.

Учитель-логопед школы V вида раскрывает родителям  особенности речевых нарушений у детей, рассказывает об их причинах и тех последствиях, которые могут возникнуть  у ребенка при усвоении учебной программы. Также родителям даются общие рекомендации по формированию правильной речевой среды для ребенка в домашних условиях. Родителям рекомендуется, находясь рядом с ребенком, все время разговаривать с ним, постоянно обращать его внимание на окружающие предметы, называть их и рассказывать об их предназначении. Речь родителя при этом должна быть безукоризненно правильной. Также важно научить ребенка спрашивать о непонятных словах, правильно и последовательно пересказывать содержание книг, четко выражать свои мысли.

Таким образом, логопед формирует установку для включения родителей в коррекционный процесс. Встречи родителей с логопедом также проводятся еженедельно в установленное время.

Инструктор ЛФК ~ специалист, целенаправленно развивающий физическую активность ребенка. Он раскрывает родителям основные правила организации лечебного режима (особенно это важно для детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата), сообщает примерный перечень гимнастических упражнений, которые можно выполнять в домашних условиях. С другой стороны, инструктор ЛФК должен предостеречь родителей о вреде таких нагрузок и упражнений, которые могут вызвать нежелательные последствия в развитии двигательной сферы ребенка.

Консультировать родителей по поводу физического режима дома могут также учителя физкультуры и другие специалисты. Индивидуальные встречи для родителей могут осуществляться ежемесячно в установленные часы.

Мастер трудового обучения в работу с семьями включает обязательное посвящение родителей в аспекты подготовки к труду детей с отклонениями в развитии. Подготовку к труду детей с отклонениями в развитии следует определять как «нормативный процесс целенаправленного формирования у ребенка положительного отношения, интереса и готовности к труду как основе жизнедеятельности, источнику саморазвития личности, реализации заложенных возможностей» (Е.М. Старобина, 2003). Формирование у ребенка мотивации к осуществлению трудовой деятельности — перманентный процесс. Он не может и не должен осуществляться лишь в специальном учреждении. Именно семья, родители и другие близкие могут принять самое активное участие в формировании у детей с отклонениями в развитии необходимых трудовых навыков.

Родители детей-инвалидов должны знать, что понятие «труд», «трудовая подготовка», «трудовая деятельность» имеют для ребенка с отклонениями в развитии более широкое значение, чем для его нормально развивающихся сверстников. Это понятие включает не только производительный труд (на производстве или в специально созданных трудовых условиях), но также и непроизводительный труд, труд по самообслуживанию, домоводство и трудотерапию. Подготовка к труду для детей с отклонениями в развитии является одним из важнейших аспектов их самоопределения и интеграции в общество. Именно в этом процессе родители и вся семья могут принять самое активное участие.

Семинары для родителей могут быть организованы два раза в году (в октябре, феврале), а индивидуальные встречи — еженедельно.

Блок социально-правовой поддержки

В задачи этого блока входит ознакомление родителей с их юридическими обязанностями перед ребенком, а также доведение до их сведения информации об их юридических правах и правах ребенка с отклонениями в развитии. Специалисты этого блока должны также осуществлять правовое сопровождение ребенка (подростка, молодого человека) при его трудоустройстве, решении жилищных и наследственных дел.

Функции правовой зашиты должен осуществлять юрист. Если же такого специалиста в штате учреждения нет, то его обязанности, но лишь частично, выполняет социальный педагог. Это еще один аспект работы с родителями специального учреждения.

Социальный педагог осуществляет социально-психологическое сопровождение семьи ребенка с отклоне-иями в развитии. Он осуществляет контакты с органами опеки, правоохранительными, муниципальными, юридическими органами. Наибольшую эффективность работа социального педагога с родителями может приобрести  в результате тесного взаимодействия с психологом и проведения совместных психокоррекционных мероприятий. Социальный педагог учреждения также осуществляет связь с детской комнатой милиции, собирает  информацию в «социальный паспорт» семьи каждого воспитанника.

Психологический блок

Специальная психологическая служба в коррекционных образовательных и реабилитационных учреждениях в настоящее время, к сожалению, находится в стадии становления. Однако несмотря на это, деятельность психолога в образовательно-просветительском направлении, независимо от диагностической и коррекционной работы (психолого-педагогическое сопровождение), играет важнейшую роль. Деятельность психолога ориентирует других специалистов на установление с семьями воспитанников взаимодействия на уровне «обратной связи». На этапе образовательно-просветительской работы в психологическом блоке освещаются общие проблемы психофизического развития детей с отклонениями в развитии. В психологическом лектории для родителей, встречи в котором организуются ежемесячно, психолог школы раскрывает общие недостатки психической деятельности воспитанников данного учебного учреждения, особенности поведения различных категорий учащихся. Он знакомит родителей с приемами реагирования на поведенческие аномалии как их ребенка, так и его одноклассников в послеурочное время (на прогулке, в раздевалке, на перемене, в столовой) или дома.

Особое внимание психолог уделяет описанию общих характеристик неадекватных форм семейного воспитания, в частности, гипоопеки, гиперпротекции, гиперопеки, воспитания по типу повышенной моральной ответственности, противоречивого воспитания и их последствиям. Одновременно родители знакомятся с моралью и социально принятыми нормами внутрисемейной жизни, с внутрисемейными кризисами и циклами. Важное значение имеет также ознакомление родителей с перспективами их супружеских взаимоотношений и возможными кризисами в зависимости от развития их ребенка.

Известно, что семья, воспитывающая ребенка с отклонениями в развитии, на протяжении жизни переживает серию критических состояний, обусловленных субъективными и объективными факторами. Эти состояния описываются самими родителями как чередование «взлетов» и еще более глубоких падений. Как показывает наш опыт, семьи с лучшей психологической и социальной поддержкой легче преодолевают эти кризисные состояния. Нами выделяются следующие наиболее «труднопреодолимые» кризисные состояния в семьях:

— рождение больного ребенка (0—3 года);

— период постановки ему диагноза (3—5 лет);

— период подтверждения предварительного диагноза, определения программы обучения и вида учебного заведения для ребенка (7—9 лет);

— первый год обучения в специальной школе;

— переход в старшие классы школы, когда ребенок попадает в более сложные условия по системе предметного обучения;

— пубертатный период;

— период профессиональной ориентации и профессиональной подготовки;

— завершение обучения в школе, устройство на работу;

— решение проблем личной жизни.

Индивидуальные встречи психолога с родителями проводятся в соответствии с заранее установленным графиком и фиксируются в отдельном журнале.

Психолого-педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии

Диагностика, консультирование и психологическая коррекция

Второе направление включает как педагогическое, так и собственно психологическое содержание работы с семьями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. Методика психокоррекционной работы с семьями воспитанников будет подробно изложена в пятой главе.

Новизна предлагаемого подхода заключается в том,  что впервые в «поле» диагностико-коррекционной деятельности специалистов включаются и родители воспитанников. Семья воспринимается как единый, целостный организм, испытывающий проблемы психолого-педагогического характера, в связи, с чем помощь оказывается всей семье (родителям, другим членам семьи), а не только ребенку с нарушением развития. Таким образом, расширяется субъект коррекционного воздействия: вместо одного (ребенок с отклонениями в развитии) возникает полимодальный субъект, представленный детской и взрослой составляющими, нормой и аномалией.

Работу по психолого-педагогическому сопровождению семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, осуществляет психолог. Традиционно выделяют три вида деятельности психолога: диагностику, консультирование, коррекцию.

Диагностика

Работа диагностического блока строится по двум направлениям:

— диагностическая характеристика ребенка,

— диагностическая характеристика родителей или лиц, их замещающих.

Относительно ребенка с отклонениями в развитии в диагностический блок включается следующий функционал психолога:

— активное участие в диагностическом консилиуме с целью психологического изучения каждого воспитанника учреждения;

— изучение всех сфер психической деятельности воспитанников;

— изучение мотивации и способности к обучению, сформированности практических и трудовых навыков;

— изучение характерологических черт личности.

Изучение родителей (лиц, их замещающих) осуществляется с целью определения причин, препятствующих гармоничному развитию ребенка в домашних условиях.

Этот блок включает психологическое изучение состава семей учащихся, внутрисемейных отношений и особенностей личности родителей детей. Залог успеха в обучении и коррекции личности ребенка с отклонениями в развитии — это полная гармоничная семья, члены которой любят ребенка, внимательно относятся к его проблемам и правильно воспринимают советы и рекомендации врачей, педагогов и психолога. Поэтому при обследовании семей воспитанников специальных учреждений необходимо выявлять особенности внутрисемейной атмосферы, в которой живет ребенок с отклонениями в развитии. В процессе обследования психологу необходимо определить:

— в каких семьях растут воспитанники (гармоничная, деструктивная, распадающаяся, распавшаяся, неполная, псевдосолидарная семья);

— каковы причины конфликтов или распада семей (алкоголизм, интеллектуальная неполноценность, инвалидность, наследственные заболевания кого-либо из родителей),

— каковы личностные характеристики членов семей и особенности взаимного общения, особенно тех, которые непосредственно осуществляют воспитание ребенка (жесткое доминирование одного из супругов в семье, коммуникативный барьер между отцом и аномальным ребенком, ограничение со стороны матери влияния отца на процесс семейного воспитания, «эмоциональное отвержение» отцом ребенка с отклонениями в развитии и др.).

Более подробно диагностические аспекты изучения семей воспитанников (цели, задачи, направления работы) будут освещены в последующих главах.

Консультирование

Консультативный блок ориентирует близких ребенка с отклонениями в развитии в разрешении психолого-педагогических проблем: определение стратегии и тактики воспитания ребенка, направление на обучение в специальную школу, класс и т.д. Консультируя родителей, психолог дает им рекомендации по оптимизации внутрисемейной атмосферы и нейтрализации межличностных конфликтов. Психолог осуществляет профессиональную ориентацию подростков и молодежи с нарушениями развития. Он разъясняет родителям наиболее удобный «маршрут» будущего трудоустройства их ребенка.

Психологическая коррекция

Деятельность психолога в рамках оказания специальной коррекционной помощи детям включает:

— проведение занятий по коррекции эмоционально-волевых, коммуникативно-поведенческих и личностных нарушений, выявленных у ребенка.

— разработку методических рекомендаций, направленных на коррекцию выявленных нарушений с последующим ознакомлением учителей начальных классов или учителей-предметников с анализом полученных данных, а также их включение в коррекционную работу.

В рамках коррекционной работы с семьями психолог оказывает родителям психологическую поддержку по преодолению различного рода проблем, связанных с воспитанием в семье ребенка с отклонениями в развитии.

Главная задача психолога в коррекционной работе с семьей заключается в том, чтобы родитель с его помощью смог увидеть реальную перспективу развития своего ребенка, составить представление о возможных трудностях, которые возникают в определенные возрастные периоды у детей с отклонениями в развитии, а также определить свою роль в процессе сопровождения ребенка.

Психолог должен помочь родителю в корректной и тактичной форме избавиться от иллюзий в плане будущего этого ребенка. Вместе с тем психолог должен укрепить веру родителей в возможность и перспективы развития ребенка, в то, что правильно организованное коррекционно-педагогическое воздействие позволит оптимизировать дальнейшее интеллектуальное и личностное развитие ребенка. При необходимости психолог осуществляет коррекцию психологического состояния  родителей. Задача психолога в этой области заключается в профилактике невротизации или психопатизации родителей (особенно матерей и бабушек). Психолог также оценивает характер межличностных отношении в семье. Коррекция неадекватной поведенческой стратегии у членов семей заключается в:

— формировании адекватных моделей взаимодействия и воспитания ребенка с отклонениями в развитии в семье;

— преодолении межличностной внутрисемейной конфронтации;

— формировании адекватных моделей поведения родителей в социуме;

— оптимизации внутреннего психологического состояния родителей, установлении гармоничного взаимодействия родителя с внешним миром, предупреждении псевдоаутизации и «замыкания» на своей собственной проблеме;

— адаптации родителя в коллективе родителей группы, класса и всего специального учреждения.

Формы работы с родителями воспитанников

в специальных школах и реабилитационных центрах

В работе специального учреждения с родителями воспитанников применяются коллективная (групповая и подгрупповая) и индивидуальная формы. Обе формы могут использоваться различными специалистами (администратором, психологом, учителем, логопедом, врачом и др.).

Индивидуальные формы работы

Одной из основных индивидуальных форм работы специалистов с родителями является беседа. Беседа специалиста с родителями воспитанника проводится после окончания занятий. Тематика бесед определяется спецификой проблем, актуальных для данного периода

обучения и развития ребенка, а также сферой деятельности самого специалиста. Так, например, в конце учебного дня сообщает родителю (чаше матери или бабушке) обо всех неудачах и трудностях ребенка, о том, как занимался и вел себя сегодня в школе или в детском саду, объясняя причины непонимания и неуспеваемости ребенка.

Психолог, беседуя с родителями, знакомится с проблемами семьи, связанными с воспитанием, обучением и межличностным общением ребенка. Он определяет степень необходимости оказания членам семьи пихо-коррекционкой помощи.

С целью выявления особенно трудно преодолимых внутрисемейных проблем могут использоваться письменные формы изложения проблемы, а именно: родительские сочинения — «Моя проблема», «Мой жизненный путь», «История жизни моего ребенка» — или тематические письменные опросники. Некоторым родителям такая форма работы позволяет глубже обозначить остроту собственного психического состояния и личностных переживаний. Однако использование этой формы работы возможно в основном с родителями, имеющими достаточно высокий образовательный  уровень и хорошо владеющими письменной речью. Родители с более низким образовательным и. интеллектуальным развитием предпочитают устные беседы.

Важной   формой   работы   является   знакомство   с жизнью семьи дома. Эту работу может выполнять любой специалист, в том числе и психолог. Но в силу постоянной занятости психолога воспитанников на дому традиционно посещает учитель. Во время своего визита учитель должен узнать, в каких условиях воспитывается  ребенок дома, есть ли у него место для подготовки домашних заданий, кто контролирует их выполнение, кто следит за поведением ребенка вне школы, кем являются его друзья на улице, каковы их общие интересы, взаимоотношения, формы проведения досуга. О результатах посещения ребенка дома учитель ставит в известность психолога, других специалистов, тщательно заполняет соответствующую документацию.

Коллективные формы работы

Родительские собрания организуются для обсуждения  общих проблем образовательного учреждения. На собрании избирается родительский  комитет. Он является объединяющим органом, участвующим во всех мероприятиях образовательного учреждения. Родительский комитет с помощью администрации и педагогов учреждения содействует объединению родителей каждого класса или группы в единый, дружный коллектив единомышленников. Формирование адекватных отношений как между самими родителями, так и между учащимися каждого класса или группы позволяет исключить среди детей категории «отверженных», «любимчиков», а также раскрывает в каждом воспитаннике неповторимую личностную индивидуальность.

Количество родительских собраний, проводимых в течение учебного года, определяет администрация учреждения. Но по сложившейся традиции в учреждениях проводят два родительских собрания в начале и в конце учебного года. На первом собрании родительский комитет определяет задачи своей деятельности в помощь собственным детям, учительскому составу и администрации. В конце учебного года подводятся итоги деятельности родительского комитета.

Среди коллективных моделей взаимодействия с семьями воспитанников можно выделить несколько наиболее традиционных форм.

Коллективное участие родителей с детьми в культурно-развлекательных и познавательных мероприятиях (участие в экскурсиях, посещение концертов, театров, музеев, выставок детского творчества и т.д.), организуемых специальным учреждением. Это позволяет формировать позитивные виды отдыха и проведения досуга в семьях, имеющих детей с отклонениями в развитии.

Организация дней рождений учащихся в рамках каждого класса или группы дает возможность укреплять чувства взаимопомощи, уважения и поддержки друг друга как между детьми, так и между их родителями.

Родительские встречи по типу круглых столов, «родительских университетов» и др. позволяют обсуждатъ наиболее актуальные проблемы жизни класса, группы и всего учреждения. Тематика встреч должна предусматривать возможность обмена опытом между родителями по вопросам воспитания и обучения детей, а также по вопросам разрешения внутрисемейных конфликтов.

Проведение лекториев, консультаций, практических семинаров по вопросам здоровья, гигиены, перспективам обучения, воспитания и развития детей, а также по профессиональной ориентации и трудоустройству учащихся позволяет расширить уровень знаний и навыков родителей в области социальной адаптации детей.

Роль психолога в организации работы специалистов с родителями воспитанников

Психолог — ключевая фигура в организации и проведении работы с родителями в специальном учреждении. Психолог в специальном учреждении — это диагност, консультант и психокорректор. Он объединяет в своей деятельности три функциональных нагрузки и работает с тремя субъектами: детьми, учительским составом и родителями.

В структуре взаимоотношений между родителями и сотрудниками специального учреждения можно выделить три уровня взаимодействия.

Первый уровень характеризуется директивной формой взаимодействия со стороны администрации и персонала и низким уровнем мотивационной «откликаемости» (обратной связи) родителей. Первый уровень устанавливает взаимосвязь между администрацией учебного учреждения, обслуживающим персоналом, директором, завучем и родителями.

Второй уровень устанавливает отношения между учителями разных профилей и родителями. Он менее формален и характеризуется средней степенью обратной связи.

Третий уровень — самый высокий. Он формируется психологом в процессе психокоррекшюнных занятий с родителями. На этом уровне достигаются подлинно гармоничные отношения между родителями и специалистом учреждения.

Таблица 1

Функционал психолога и учителя во взаимодействии с ребенком с отклонениями в развитии и его семьей

Диагностика

Психолог

Учитель - дефектолог

— изучение особенностей когнитивной,   эмоционально- волевой, коммуникативно-поведенческой и личностной сфер ребенка;

 — изучение личностных особенностей родителей.

— диагностика сформированное   навыков обучения   у  детей   (письмо, чтение, счетные операции).

Консультирование

Психолог

Учитель-дефектолог

—  консультирование  родителей по вопросам воспитания и взаимодействия с детьми.

— консультирование родителей по вопросам успеваемости детей.

Коррекция

Психолог

Учитель-дефектолог

—  коррекционные  занятия  с детьми группы «риска»;

— коррекционные занятия с родителями детей группы «риска»

— фронтальное обучение,  в отдельных случаях ведет коррекционную работу с небольшими группами учащихся.

Представленная выше модель системы психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии, является инновационной. Она разработана и апробирована с учетом требований практики. Реализация инновационной модели комплексной психологической помощи семье, воспитывающей ребенка с недостатками развития, в специальных коррекционных (дошкольных и школьных) образовательных учреждениях позволяет индивидуализировать подход к каждому ребенку, снижает «фрустрационную» нагрузку у  членов семьи и повышает ее реабилитационные возможности.

Контрольные вопросы и задания

1.  Какие виды помощи оказывает психолог при консультировании родителей дошкольников с отклонениями в развитии в медицинском учреждении?

2. Определите цели и задачи специальных коррекционных образовательных учреждений в работе с семьями дошкольников с отклонениями в развитии.

3. Какие организационные формы работы используют ДОУ для установления тесных контактов с семьями воспитанников? Дайте подробное описание.

4. Какие направления включает работа с родителями  воспитанников в специальной школе (реабилитационном центре)?

             5. Определите цели и задачи образовательно-просветительского направления работы с родителями.

6. Каким образом осуществляется взаимодействие между специалистами различных профилей и родителями воспитанников? Дайте описание каждого из функциональных блоков (административно-информационного, медицинского, педагогического, психологического и блока социально-правовой поддержки). В чем специфика работы каждого из них?

7. Определите цели и задачи психолого-педагогического сопровождения семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии.

8. Какие виды деятельности реализует психолог, осуществляя психолого-педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии? Опишите каждый из них.

9. Дайте оценку роли психолога в организации работы специального коррекционного образовательного учреждения с родителями воспитанников.

Глава 4

Особенности семейного воспитания детей с отклонениями в развитии

Принципы семейного воспитания

Основным условием развития личности является «включенность» ребенка в человеческие отношения и человеческое общение. Первой школой общения, в которой с ранних лет ребенок усваивает систему нравственных ценностей и культурные традиции общества, является семья. Именно родители и другие близкие формируют в сознании ребенка реакцию на окружающий его социальный мир: позитивную или негативную. В первом случае у ребенка сформируются необходимые защитные механизмы и психологический базис для адаптации в сложном человеческом мире. Во втором — ребенок будет расти неуверенным в себе, тревожным, либо агрессивным, а может быть, и отгороженным от других людей. Преодолеть подобные сложности или смягчить их можно с помощью воспитания.

Родители детей с отклонениями в развитии испытывают значительные трудности как психологического (межличностного), так и педагогического (информационного) характера. Однако ориентация на разработанные нами принципы адекватного семейного воспитания ребенка с отклонениями в развитии позволяет достичь хороших результатов и обрести уверенность в успехе.

Принцип любви, терпения и эмоциональной привязанности близких к ребенку с отклонениями в развитии

Любой ребенок, а с отклонениями в развитии особенно, чутко реагирует на любовь и ласку. Эти дети остро переживают дефицит аффилиативных чувств. Живя в семье, ребенок должен быть уверен, что его любят и ценят. Любовь родителей и близких создает чувство защищенности, душевного комфорта. Ребенок активнее развивается, у него успешнее формируются навыки и знания. Он увереннее смотрит вперед, у него свободнее раскрываются творческие способности. Школа доброты, которую ребенок постигает в детстве, общаясь с близкими, есть залог его будущего иммунитета против зла и насилия в этом мире.

Принцип полного безоценочного принятия ребенка с отклонениями в развитии

Родителям не следует сравнивать своего ребенка с отклонениями в развитии с нормально развивающимися детьми. У любого человека могут быть проблемы. Родители должны понять: важно то, что ребенок ЕСТЬ, а не то, какой он. Не стоит давать ребенку каких-либо унизительных оценок: «глупый», «неуклюжий», «неудачник» и т.д. Родители для ребенка — это защита.

Талант заложен природой в каждом ребенке. Важно, чтобы родители, воспитывая ребенка, создавали благоприятные условия внутри семьи для развития его задатков и способностей. Безусловно, важно оценивать и особенности психофизического развития ребенка. Так, например, ребенку с двигательной патологией целесообразнее заниматься таким видом искусства, который не требовал бы передвижения. Аутичный ребенок может передать многогранность своего внутреннего мира с помощью холста и красок, а умственно отсталый заниматься пением.

Дисгармоничные модели воспитания в семьях с проблемными детьми

Семейное воспитание — это система взаимоотношений родителей с детьми. Ведущая роль в этой системе принадлежит родителям. Родители должны знать, какие формы взаимоотношений с собственными детьми способствуют гармоничному развитию детской психики и личностных качеств, а какие, наоборот, препятствуют формированию адекватного поведения и ведут к трудновоспитуемости и деформации личности. Причины ошибок в семейном воспитании детей с отклонениями к развитии можно условно разделить на три группы:

— низкий уровень психолого-педагогических знаний родителей о возрастных особенностях их ребенка;

— личностные особенности родителей, влияющие на характер взаимоотношений с ребенком;

— «социальный барьер» (позиция социума), способствующий замыканию родителей на собственных проблемах и препятствующий их преодолению.

Аномалии в воспитании детей встречаются и в обычных семьях. Причиной этого часто являются систематическое нарушение супругами этики внутрисемейных отношений, отсутствие взаимного доверия, внимания и заботы, уважения, психологической поддержки и защиты. К нарушениям подобного рода относятся: неоднозначное понимание родителями семейных ролей главы семьи, мужа, жены; завышенные требования предъявляемые родителями к детям, несовместимость нравственных позиций супругов. На процесс воспитания влияет и загруженность родителя на работе, усталость, неорганизованный быт, собственное здоровье. Довольно часто родители видят свою воспитательную задачу лишь в том, чтобы добиться послушания ребенка. Поэтому они даже не пытаются понять ребенка, прислушаться к его интонациям, рассмотреть его потребности и возможности. Одни родители при этом стремятся решить за ребенка все его проблемы, а другие поучают, ругают, читают длинные нотации.

Воспитание ребенка с отклонениями в развитии требует от родителей особых усилий, терпения и любви. Не все родители, к глубочайшему сожалению, обладают этими свойствами. Родители детей с отклонениями в развитии в силу описанных выше причин (глава 1) часто применяют дисгармоничные типы воспитания.

Анализ родительско-детскпх взаимоотношений показывает, что в семьях, воспитывающих детей с отклонения в развитии, чаще доминируют две модели воспитания: модель «сотрудничество» и модель «отказ от взаимодействия».

Модель «отказ от взаимодействия»

Такой тип отношений свидетельствует об искажении воспитательской позиции родителей и, как правило, приводит к скрытому или откровенному отвержению ребенка самыми близкими людьми.

Модель «отказ от взаимодействия» может быть представлена следующими дисгармоничными типами воспитании: гипоопекой, гипопротекцисй, эмоциональным отвержением, воспитанием по типу повышенной моральной ответственности или типом «маленький неудачник». Ниже приводятся их характеристики.

Гипоопека. Эта модель воспитания чаще встречается в  семьях с низким социальным статусом (у наркоманов, алкоголиков) или в семьях, где больной ребенок не представляет ценности для близких в силу нарушений развития. Родители практически не ухаживают за ним, ребенок может быть плохо или неопрятно одет, плохо накормлен, несмотря на материальные возможности семьи. Никто не следит за режимом дня ребенка и соблюдением условий, обеспечивающих его развитие. Гипоопека может быть обусловлена не только отношением к дефекту ребенка, но и собственно родительской установкой, когда мать или отец не считают необходимым относиться к ребенку иначе. В таком же положении могут быть и здоровые братья или сестры больного ребенка.

Может встречаться также и щадяшая форма гипоопеки — гипопротекция. Воспитательское отношение родителей при этой форме характеризуется тем, что ребенок накормлен, обут и одет, но им самим, его личной жизнью никто не интересуется.

Воспитание  по шипу повышенной моральной ответственности ведет к постоянному перенапряжению ребенка. Родители стараются заставить детей реализовать в жизни все то, что сами не смогли осуществить. Они постоянно возлагают на ребенка такие обязанности и такую ответственность, с которой ребенку с отклонениями в развитии трудно справиться. У ребенка возникает повышенная утомляемость, отсутствует адекватная оценка своих возможностей. Он всегда чуть-чуть не дотягивает до оптимального результата, поэтому не достигает успеха. Его часто ругают, он всегда чувствует себя виноватым, что формирует у него заниженную самооценку.

Отвержение ребенка. Отсутствие любви к ребенку может быть в семьях не только с низким, но и с высоким социальным статусом. Отвержение ребенка может быть сопряжено в сознании родителей с идентификацией себя с дефектом ребенка. Чаще это встречается у отцов. В случае материнского отвержения ребенка ситуация объясняется незрелостью личностной сферы матери и несформированностью материнского инстинкта. Отвержение ребенка наносит непоправимый ущерб развитию его личности, искажая ее. Отвержение формирует у ребенка ощущение покинутости, незащищенности, неуверенности в себе; ребенок не чувствует поддержки, у него нет опоры в семье. Недостаток родительской любви замещается равнодушием или ненавистью к людям, стремлением наказать всех за отсутствие тепла в детстве.

Модель «маленький неудачник». Эти родители приписывают своему ребенку социальную несостоятельность и уверены в том, что он никогда не добьется успеха в жизни. Родители испытывают чувство досады и досады из-за того, что дети проявляют неумелость. Некоторые рассматривают жизнь с таким ребенком как непосильную ношу, как «крест» на всю жизнь.

Жестокое отношение. Жестокое обращение с детьми чаще встречается в социально неблагополучных семьях, где насилие по отношению к детям является нормой. Ребенка могут ежедневно наказывать физически, подвергать избиениям, насмешкам и надругательствам. Есть примеры, когда ребенок помещали в собачью будку, заковывали в цепи или привязывали к столбу.

К переходным вариантам с тенденцией к оказанию помощи ребенку, но неадекватным способом, можно отнести следующие типы воспитания: гиперопеку, противоречивое воспитание, авторитарную  гиперсоциализацию, воспитание в «культе» болезни, модель «симбиоз» и др.

Гиперопека возникает при завышенном уровне заботы родителей о ребенке. Родители стремятся сделать за ребенка все, даже то, что он может сам. Ребенка окружают повышенным вниманием, постоянно защищают, охраняют от предполагаемых опасностей. Родители как бы помещают ребенка в тепличные условия, в связи с чем он не учится преодолевать трудности, у него не формируются навыки самообслуживания и т.д. Жалея ребенка и стремясь ему помочь, родители сами ограничивают возможности его развития.

Однако следует учесть, что родителем ребенка с отклонениями в развитии, как правило, трудно определить, что может сделать сам ребенок, а в чем ему необходимо помочь. Модель воспитания «гиперопека» часто встречается у родителей больных детей. Тяжелый дефект (при детском церебральном параличе, умственной отсталости, раннем детском аутизме) провоцирует применение подобного неадекватного воспитательного подхода.

Противоречивое воспитание. Ребенок с отклонениями в развитии может вызывать у членов семьи разногласия в применении воспитательных средств. Например, родители, хотя и любят ребенка, могут быть сторонниками строгого стиля воспитания и поэтому предъявляют к нему соответствующие требования. Одновременно бабушка и дедушка, живущие в семье, могут занимать более «мягкую» позицию и поэтому разрешают ребенку делать все, что ему захочется. При таком воспитании у ребенка не формируется адекватной оценки своих возможностей и качеств, он обучается «лавировать» между взрослыми и часто сталкивает их друг с другом. Такая модель воспитания формирует в личности ребенка дисгармоничные черты: хитрость, избалованность, лживость, эгоизм.

Авторитарная гиперсоциализацпя. К этой модели чаще тяготеют родители, которые сами имеют высокие амбиции и высокий социальный статус. Они все время завышают возможности ребенка, стремясь с помощью собственных авторитарных усилий развить у него социальные навыки. Родители, использующие такую модель, навязывают ребенку свои желания и цели. Они не хотят оценить реальный потенциал ребенка, определить его интересы и наклонности. Они действуют авторитарно, во всем проявляя свою власть, а иногда и грубость по отношению к ребенку. В итоге он чувствует свою несостоятельность и постоянный нажим со стороны родителей. Это приводит к развитию у ребенка тревожности и неуверенности в собственных силах.

Воспитание в «культе» болезни. Многие родители формируют в семье отношение к ребенку как к «больному». При таком методе воспитания у детей формируется мнительность, страх перед любым недугом, например, простудой. Ребенок относится к себе как к «больному», в связи с чем у него формируется представление о себе как о слабом, не способном к большим достижениям человеке. Его внутренняя позиция всегда ближе к отказу от решения проблемы, чем к ее преодолению.

Модель «симбиоз» развивает у родителей полное «растворение» в проблемах ребенка. Чаще эта модель встречается у матерей, воспитывающих больных детей в неполных семьях. Такие матери создают внутри семьи особую атмосферу абсолютного поклонения ребенку. Он практически полностью забывают о собственных проблемах, профессиональной карьере и личностном росте. Такая материнская любовь искажает возможности личностного развития ребенка. В результате такого воспитания формируется эгоистическая личность, не способная к проявлению любви к близким.

Можно увидеть связь между моделью воспитания и психологическим типом родителя (см. приложение ) . Эмоциональной насыщенностью, пониманием проблем ребенка, любовью к нему характеризуются отношения психосоматичных родителей (В,В. Ткачева, 2004, 2006). Гиперопска в наибольшей мере проявляется у авторитарных и психосоматичных родителей. Гипоопека доминирует у невротичных и у незначительной части авторитарных родителей. Эти факты являются свидетельством того, что психосоматичные и авторитарные родители имеют максимально выраженные возможности для обучения и воспитания своих больных детей. Эти родители настроены на установление оптимальных отношений с детьми. В то же время нсвротичные родители подобную возможность демонстрируют неустойчиво.

Отношения, которые устанавливает родитель с больным ребенком, осуществляются чаше всего в виде воспитательного процесса. Поэтому выбор формы контакта с ребенком и определяет модель его воспитания. Если родители принимают ребенка, то его дефект заставляет их приспосабливаться к особенностям ребенка и  приспосабливать его к жизни и к своим требованиям. Отсюда преобладание гиперопеки как формы ухода за неприспособленным ребенком. Многочисленными примерами служат модели воспитания в семьях, воспитывающих детей с детским церебральным параличом, умственной отсталостью, ранним детским аутизмом. Факты свидетельствуют, что там, где рождается желание помочь (модель «сотрудничество»), чаще формируется гиперопека, а там, где возникает страх или неприятие недуга ребенка, вырастает отчуждение, гипоопека (модель «отказ от взаимодействия»), Наиболее способными к оказанию помощи детям с отклонениями в развитии являются родители, относящиеся к авторитарному типу. Они демонстрируют самые высокие качественные показатели по установлению оптимальных взаимоотношений с ребенком (модель «сотрудничество»). Это объясняется тем, что в основе авторитарного психологического типа лежит астенический тип реагирования на стресс, качественные характеристики которого предполагают возможность преодоления и разрешения любых проблем, в том числе и проблем ребенка с отклонениями в развитии.

Родители, относящиеся к невротичному типу, демонстрируют самые низкие показатели по установлению гармоничных взаимоотношений с ребенком. Эти родители используют воспитательскую модель «отказ от взаимодействия». Невротичный психологический тип опирается на особенности гипоастенического типа реагирования, что и объясняет причину низкого уровня потенциальных способностей невротичных родителей к преодолению проблем ребенка и его адекватному воспитанию.

Психосоматический тип строится на смешанном типе реагирования, что обусловливает наличие у лиц данной группы как стенических, так и гипостенических характеристик. Именно поэтому среди психосоматичных родителей встречаются такие, которые могут использовать как адекватные, так и дисгармоничные модели воспитания.

Модель «сотрудничество» как оптимальная форма воспитания ребенка с отклонениями в развитии

Модель «сотрудничество» означает контакт и помощь родителя ребенку в преодолении имеющихся проблем. Подобная модель формируется в результате психокор-рекционной работы, которую проводит психолог. Коррекция мироощущения и гармонизация самосознания позволяют изменить отношение родителей к ребенку и  восприятие его проблем. У родителей формируется установка на безоценочное принятие ребенка, особая значимость того, что он существует. Деятельность родителей направляется на оказание помощи ребенку. Отношения родителей с ребенком строятся на уважении его личности, удовлетворении потребностей с учетом его психофизических возможностей. Воспитывая ребенка таким образом, родители дарят ребенку тепло, внимание и любовь.

Родители любят ребенка независимо от его внешнего вида, интеллектуальных способностей и поведенческих манер. Такую любовь никто и ничто не в силах поколебать. Потребность в любви — главная потребность ребенка в отношениях с родителями. Любовь к ребенку обеспечивает ему родительскую защиту. Родительская любовь позволяет ребенку чувствовать себя в безопасности, а это, в свою очередь, дает возможность ребенку чувствовать себя счастливым.

Любовь родителей безусловна. Родители любят ребенка, даже если он некрасив или не хватает звезд с неба, даже если его внешний вид может вызывать у чужих лиц чувство отвращения (когда с губ ребенка тонкой струйкой постоянно течет слюна, а его ноги самостоятельно не передвигаются), даже если его взгляд закрывает пелена, если он не способен попять сущность простых вещей или услышать звуки живой природы. Его любят и тогда, когда он не оправдывает родительских надежд, а наивность и примитивизм поведения бросаются в глаза любому встречному. Для безусловной родительской любви достоинства или недостатки ребенка роли не играют. Здесь другая категория ценностей. Родителям важно, что ребенок есть, и что он их ребенок. Родители любят ребенка, каким бы он ни был и, что самое сложное, любят его независимо от того, что он умеет делать. Проявляя любовь к ребенку, родители не боятся его ласкать, говорить слова поощрения, делать ему подарки, оказывать ему помощь и проводить с ним столько времени, сколько потребуется.

Безусловная родительская любовь — это путеводная звезда, которая ведет родителей по лабиринтам воспитательного процесса. Безусловная любовь помогает родителям верно оценить, к чему привели их воспитательные усилия, и подсказывает, в каком направлении следует двигаться дальше. Разговаривая с ребенком, родители обучают его первым опытам социального взаимодействия, демонстрируют ему эталон общения. Родители внимательно выслушивают ребенка, помогают ему в постепенном разрешении проблем.  Родители на собственном примере обучают ребенка  науке общения: умению завязывать дружбу, дарить любовь и быть благодарным за проявленную любовь, уважать старших.

Родители принимают индивидуальность ребенка такой, какая она есть. Они одобряют проявление его самостоятельности, радуются его успехам. Родители ищут и находят у ребенка те задатки и способности, которыми его наградила природа несмотря на нарушения в развитии. Уверенность в этом позволяет родителям найти таланты у ребенка. В результате такого отношения у ребенка формируется адекватная самооценка, товарищеские отношения со сверстниками, чувство привязанности к близким и уважение к старшим.

Родители активно участвуют в процессе развития ребенка, коррекции его нарушений и социальной адаптации. Они вместе с ребенком преодолевают трудности на его пути. Родители создают в семье атмосферу творческого поиска и реализации возможностей ребенка. Они постепенно формируют у ребенка те или иные навыки, дозируют свою помощь, позволяя ребенку проявить самостоятельность, Если ребенок не может выполнить поручение самостоятельно, ему оказывают помощь. Если же он может справиться с заданием сам, то контролируют и оценивают результат. Ошибки, сделанные ребенком, оцениваются объективно, но при этом подчеркивается, что у ребенка есть потенциал к исправлению. У него формируется объективное представление о своих возможностях, перспективах в жизни, положительная самооценка. Между ребенком и родителями устанавливаются подлинно товарищеские отношения привязанности  и  поддержки.   Такая  модель взаимоотношений формирует творческое сотрудничество между родителями (другими близкими) и ребенком. Это позволяет оптимизировать социальную детерминанту развития ребенка и его интеграцию в социум.

Принимая ребенка и устанавливая с ним сотруднические отношения, семья начинает выполнять специфические функции, отличные от функций семей, в которых растут здоровые дети.

Реабшшмацнонно-восстановительная функция является одной из основных специфических функций семьи ребенка с отклонениями в развитии. Родители активно участвуют в процессе реабилитации своего ребенка. Они обращаются к специалистам и руководствуются их рекомендациями с целью оптимизации физического и психического состояния ребенка. Родители используют любую возможность для восстановления соматического здоровья ребенка.

Функция эмоционального принятия. Каким бы не был ребенок, он принимается близкими. «Он наш, и мы его любим», — говорят родители. Ребенок полностью включаемся в жизнь семьи. Семьи, в которых внутрисемейная атмосфера наполнена любовью и уважением к каждому члену семьи, где каждый представляет ценность для других, являются образцовыми. В таких семьях у детей легче и быстрее формируются эмоциональная стабильность, учебные навыки и знания, личностная зрелосгь, устойчивость к любым жизненным невзгодам. Семья с такими взаимоотношениями может служить примером для другим.

Коррекционно-образовательная функция. Любовь к ребенку обязательно формирует у родителей мотивацию к его обучению. Родители ребенка участвуют в процессе его развития, обращаются к специалистам за помощью и, следуя их рекомендациям, организуют для ребенка дома специальные условия. В семье создается коррекционно-образовательная среда, способствующая развитию у ребенка интереса к окружающему миру и его познанию, раскрывающая его способности и возможности   оптимизирующая   личностное   развитие   ребенка. Процесс образования любого ребенка, а ребенка с отклонениями  в развитии особенно, не может ограничиваться  помощью специалистов коррекционного  образовательного учреждения (детского сада или школы).  Участие родителей в этом процессе обязательно, оно просто необходимо еще и потому, что этот процесс позволяет преодолевать не только проблемы ребенка но и внутренние психологические трудности родителей.

Приспособителъно-адаптирующая функция. Родители участвуют и процессе адаптации ребенка к жизни. Одновременно они адаптируют и окружающую среду к возможностям ребенка. С этой целью они используют уже имеющиеся или создают самостоятельно новые приспособительные устройства. Родительская любовь и чуткость позволяют приспособить ребенка и перенести его на более высокую ступень самостоятельности в самых сложных случаях.

Социализирующая функция.   Известно,   что  процесс психологического взросления ребенка с отклонениями в развитии протекает с большими трудностями, в замедленном темпе, поэтапно. Первой ступенью вхождения ребенка с отклонениями в социальную среду является его адаптация в семье. Успешность этого процесса во многом зависит от того, насколько адекватно реагируют на проблемы ребенка и как помогают их преодолевать его близкие родственники. Роль родителей в этом процессе является первостепенной. Как показывает практика, степень социализации ребенка зависит не только от его психофизических возможностей, но и от выбора родителями адекватной модели воспитания. Ребенок с отклонениями в развитии должен быть соориентирован родителями на активные взаимоотношения с окружающим социумом, должен стремиться к познанию мира, к контактам со сверстниками, овладению знаниями в доступной профессией,

Профессионально-трудовая функция. Родители ребенка участвуют в формировании у него трудовых навыков. Все начинается с элементарных требований, предъявляемых к ребенку в раннем детстве: санитарно-гигиенических, уборки игрушек, учебных принадлежностей, своих вещей, уборки в квартире и т.д. Именно такое приучение ребенка к труду формирует у него мотивацию к труду, потребность в участии в общественно-полезной деятельности. Понятно, что не всегда психофизические данные ребенка позволяют ему овладеть даже самой примитивной профессией. Но независимо от этого формирование трудовой, а затем профессиональной, ориентации помогают и трудовой занятости ребенка, подростка, молодого инвалида.

Функция личностно-ориентированного подхода. Воспитывая ребенка, родители видят в нем то, что отличает его от других детей: индивидуальность, самобытность, способности, потребности. Дети с отклонениями в развитии не лишены таланта. Об этом свидетельствуют многочисленные конкурсы, которые проводятся в системе специального образования. Дети поют, танцуют, рисуют, лепят, читают собственные стихи. Помощь взрослого заключается в определении, развитии и поддержке способностей ребенка с отклонениями в развитии. Именно личностно-ориентированный подход в воспитании ребенка позволяет родителям выявить его способности. Это позволяет обрести еще один путь, обеспечивающий вхождение ребенка в «культурную среду» (Л.С. Выготский).

Рекреационная функция. Совместный отдых всей семьей, проведение досуга вместе с друзьями ребенка, в театре, на выставке или в кино на виду у всех — это форма достижения полной свободы от предубеждений в отношении возможностей инвалидов, которые еще бытуют в сознании нашего обывателя. Отдых на природе полезен не только ребенку, но взрослым. Здесь возникает возможность выйти за пределы городского жилья, прикоснуться к живому дыханию природы: увидеть зелень травы, почувствовать запах полевых цветов, услышать щебетание птиц. Такие контакты очень полезны ребенку. Они повышают жизненный тонус, помогают раскрыть его способности.

Контрольные вопросы и задания

1.  Раскройте особенности и принципы семейного восп|итания детей с отклонениями в развитии. Приведите примеры из собственной практики.

2. Какие модели воспитания используют родители детей с отклонениями в развитии?

3. Какие типы воспитания представляют модель «сотрудничество» и модель «отказ от взаимодействия»? Дайте описание каждого типа.

4. Какая взаимосвязь существует между психологическим типом родителя и моделью воспитания? Родители каких психологических типов имеют больше возможностей для осуществления адекватного воспитания ребенка с отклонениями в развитии?

5. Какие специфические функции выполняет семья, воспитывающая ребенка с отклонениями в развитии?

Глава 5

Методика психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии

Методика психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии — первая отечественная технология психокоррекционной  работы, обеспечивающая оптимизацию самосознания родителей и внутрисемейных условий развития ребенка с отклонениями в развитии.

В качестве субъектов личностной психологической коррекции выступают: ребенок с отклонениями в развитии, его родители или лица, их замещающие, другие члены семьи.

Предметом психологической коррекции в межличностных взаимодействиях являются отношения между членами семьи:

— матерью и ребенком с  отклонениями в развитии,

— отцом и ребенком с отклонениями в развитии,

— матерью и отцом ребенка с отклонениями в развитии,

— матерью и родственниками отца ребенка с отклонениями в развитии,

— матерью ребенка с отклонениями в развитии и ее родственниками,

— ребенком с отклонениями в развитии и его здоровыми братьями и сестрами.

Выявленная в процессе комплексного обследования специфика личностных и межличностных нарушений определяет систему коррекционных видов помощи семье. С целью осуществления этих мер нами была разработана методика психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями. Методика создавалась в рамках интегративного подхода, включающего использование психокоррекционных техник различных направлений. В соответствии с качественно-количественными характеристиками субъектов психокоррекционного воздействия в методике выделяются следующие направления работы:

— коррекция эмоционально-личностных и поведенческих нарушений у детей с отклонениями в развитии;

— коррекция нарушений в личностной и межличностной сферах родителей.

Последнее направление представлено, в свою очередь, двумя блоками: психолого-педагогической коррекцией и психокоррекцией (индивидуальной и групповой).

Технологии психологической коррекции эмоционально-личностных и поведенческих нарушений у детей с отклонениями в развитии

Коррекция эмоционально-волевых, коммуникативно-поведенческих и личностных проблем у детей с отклонениями в развитии осуществляется в зависимости от уровня интеллектуальных возможностей и выраженности нарушений в психической сфере.

Основными целями пснхокоррекционной работы с детьми, имеющими отклонениями в развитии, в рамках психологической помощи семьям являются:

— коррекция нарушений в эмоционально-волевой, коммуникативной и личностных сферах;

— формирование эмоционально-теплых отношений Детей к их родителям и другим близким;

— развитие у детей адекватной установки на доброжелательное восприятие окружающего мира;

— формирование нравственных установок и адекватных поведенческих навыков. 

Коррекция эмоционально-волевой, поведенческой, личностной и межличностной сфер детей с отклонениями в развитии имеет несколько направлений. Поставленные цели требуют решения перечисленных ниже задач::

— коррекция аффективной сферы детей (агрессии, тревожности, отгороженности), формирование положительных эмоциональных реакций и установок;

— формирование навыков регуляции эмоционального состояния;

— формирование коммуникативных навыков социально-адаптивного взаимодействия детей с близкими и родственниками, социализация ребенка;

— развитие творческих форм сотрудничества детей с их родителями, другими членами семьи, включая сверстников;

снижение психоэмоционального дискомфорта, проявляющегося в тревожности и неуверенности, различных формах страхов;

— коррекция скрытых и явных форм негативизма, агрессивного поведения, дезадаптивных состояний;

— формирование самоконтроля и адекватного поведения как с близкими, так и с чужими людьми;

— повышение самооценки и критичного отношения к себе и другим;

— преодоление внутренних конфликтов и переживаний.

Коррекция эмоционально-личностных особенностей и поведенческих девиаций у детей с отклонениями в развитии осуществляется с помощью известных приемов арттерапии, игро- и сказкотсрапии в индивидуальной и групповой формах. Коррекция детско-родительских и родительско-детских взаимотношений проводится под руководством психолога в процессе совместных занятий и тренинговых игр.

Для реализации психокоррскционных целей используются индивидуальные и групповые занятия. С детьми, имеющими выраженные и тяжелые нарушения, занятия проводятся только в индивидуальной форме. В случае необходимости занятия с такими детьми организуются

и присутствии учителя, воспитателя или родится. За-цятия с детьми, проводимые в присутствии родителей, используются и для формирования адекватных ваимоотношений между ребенком и родителем.

Длительность занятия зависит от возраста  и выраженности нарушений развития ребенка; она варьируется от 15 до 35 минут. Частота занятий: один-два раза в неделю. Индивидуальные и групповые занятия имеют следующую структуру:

установочный этап;

— коррекционный этап,

— релаксационный этап,

— завершающий этап. 

Установочный этап

На этом этапе дети знакомятся с темой занятия, у них формируется положительная установка на поведение занятия, активизируется внимание. Психолог проверяет  выполнение детьми домашнего задания, раскрашивает об их эмоциональном состоянии. С помощью специальных упражнений психолог формирует у детей эмоционально-доверительный контакт со сверстниками и взрослыми (упражнения «Здравствуй, я хороший», «Поможем друг другу ручки», «Мы с тобой добрые друзья» и др.).

Коррекционный этап

В задачи этого этапа входит преодоление основных проблем, существующих в эмоционально-волевой, поведенческой, личностной и коммуникативной сферах детей. На этом этапе решаются проблемы рекострукции эмоциональных состояний детей (тревожности, отгороженности, агрессии), формирование позитивного эмоционального настроения (как индивидуально для каждого ребенка, так и в группе), расширение сфер социального взаимодействия детей и формирование навыкоов адекватного межличностного сотрудничества (с родителями, другими взрослыми, сверстниками). Детям предлагаются задания на формирование дружеских контактов в группе, умение взаимодействовать в игре, участие исполнении ролей в драматических представлениях,. Исполняя роли сильных героев, ребенок приобретает чувство уверенности в том, что он, как и его герой, способен справляться с трудностями (игры в спасателей, моряков, космонавтов и т.п.). При этом важно не

только развить игровую ситуацию, но и обсудить с ребенком то, как он может использовать в жизни полученный в игре опыт.

Сюжетами для ролевых игр выбирают «трудные» случаи из жизни детей. Так, если ребенок боится отвечать перед классом у доски, то следует проиграть с ним именно эту ситуацию, обратив внимание ребенка на то, что происходит с ним в каждый определенный момент. Взрослый показывает ребенку, как можно избежать неприятных переживаний и ощущений, используя дыхательные упражнения, методы самовнушения («Я — лучший в мире математик»), приемы саморегуляции (поочередное сжимание кистей рук в кулаки и расслабление и т.д.).

В работе с агрессивными детьми используют следующие подходы: игнорирование агрессивной тенденции, отсутствие фиксирования внимания на ней; включение агрессивного действия в контекст игры и придание ему нового социально-приемлемого, эмоционально-наполненного смысла (игры в «казаки-разбойники»).

Детей учат прямо заявлять о своих чувствах и выражать гнев в косвенной  форме,  с  помощью  игровых приемов. Здесь можно достичь значительных результатов, используя куклотерапию в работе с дошкольниками. Выбор кукол осуществляется исходя из индивидуального пристрастия ребенка. Он сам должен выбрать «смелую» и «трусливую» куклу. Роли следует распределять следующим образом: за «трусливую» куклу говорит ребенок, а за «смелую» — взрослый. Затем следует поменяться ролями. Это позволит ребенку посмотреть на ситуацию с разных точек зрения и, пережив вновь «неприятный» сюжет, избавиться от преследующих его негативных ощущений. Причем если ребенок испытывает беспокойство при общении со взрослым, можно сочинить диалог, в котором кукла взрослого будет исполнять роль  ребенка, а кукла ребенка будет отвечать за взрослого.

С целью оптимизации внутрисемейных и детско-родительских отношений с детьми на этом этапе занятия проводятся тематические беседы («Моя семья»; «Профессии моих родителей»; «Праздники в нашей семье» и др.); используются приемы арттерапии, когда детям предлагается нарисовать «любимую маму», «любимого папу», свою семью в настоящий момент или свою будущую семью.

Старшим школьникам даются задания написать сочинение: «Моя семья», «Моя мама», «Мой папа», «Как мы с папой готовились к празднику 8 Марта», «Мой день рождения», «Мои каникулы с папой и мамой», «Слова благодарности моим родителям» и другие. Темы сочинения зависят от конкретной ситуации в семье ребенка и могут предлагаться на выбор или же в определенной последовательности. В качестве одной из форм работы может быть предложен и эпистолярный жанр — «неотправленные письма родителям», в которых дети и подростки рассказывают родителям о своих обидах и желаниях.

Для отработки адекватных форм поведения в семье психологом организуются сюжетно-ролевые игры, которые могут проводиться не только с детьми, но и с привлечением к этому процессу родителей: «Праздник в нашем доме», «Я с родителями на необитаемом острове» и другие.

Релаксационный этап

На этапе релаксации у детей формируются навыки расслабления и саморегуляции. Проводится психомышечная тренировка. Эмоциональное напряжение у детей чаще всего проявляется в мышечных зажимах в области лица, шеи, живота, кистей рук. Чтобы помочь детям снять напряжение — и мышечное, и эмоциональное, — можно научить их выполнять релаксационные упражнения (например, изобразить: спящего человека, дерево, качающееся на ветру, медленно падающую снежинку; делать глубокие плавные вдохи-выдохи и т.д.). Очень полезными оказываются игры с песком, глиной, водой, различные техники рисования красками (пальцами, ладошками и др.)

Кроме релаксационных игр, в работе с детьми также используются приемы, в основе которых лежит тесный контакт с ребенком. У детей и их родителей в процессе использования   метола  холдинг-терапии  формируются навыки тактильно-телесного контакта.

Завершающий этап

На этом этапе подводятся итоги занятии. Работа всех детей оценивается положительной оценкой. У детей формируется желание и интерес к продолжению психокоррекционных занятий.

Противопоказания. Занятия не проводятся с детьми, у которых имеются противопоказания. Противопоказаниями к проведению психокоррскционных занятий являются тяжелые прогредиентные психические заболевания (острое течение заболевания при эписиндроме, ранней детской шизофрении; глубокая степень умственной отсталости).

Содержание психокоррекцнонной работы на каждом этапе определяется психофизическими возможностями детей, их возрастом, степенью выраженности эмоционально-личностных нарушений. В качестве психокоррекционных подходов используются суггестивные, рациональные, психоаналитические, поведенческие, личностно-ориентированные, семейные и другие психотехники. Широко используется опыт зарубежной и  отечественной психотерапевтической школы в работе с детьми:

— методы игровой психокоррекции,

— методы арттерпии и музыкотерапии,

— методы библиотсрапии,

—  методы   гештальттерапии   и  телесно-ориентированной терапии,

— проективные методы.

Технологии психологической коррекции личностной и межличностной сфер родителей

Психолого-педагогическая коррекция

Коррекция нарушении в личностной и межличностной сферах родителей осуществляется в двух направлениях: психолого-педагогическом и психокоррекционном.

Первое направление ставит своей целью переструктурирование иерархии жизненных ценностей матери ребенка-инвалида. Оно направлено на оптимизацию ее самосознания и позволяет сформировать адекватные способы взаимодействия с ребенком, имеющим отклонения в развитии. Этот процесс становится возможным в случае нейтрализации или снижения степени выраженности фрустрирующего воздействия эмоционального стресса, в котором находится мать ребенка.

В соответствии с положениями классиков отечественной психотерапии (Б.Д. Карвасарского, В.Н. Мясищева и др.), снижение напряженности эмоциональных переживаний индивида возможно лишь при его переключении с предмета переживаний, когда проблемность ситуации понимается как неразрешимая, на деятельность, направленную на преодоление данной проблемы. При этом процесс преодоления может быть разбит на отдельные этапы.

Для матери ребенка с отклонениями в развитии такой деятельностью может стать коррекционно-образовательная работа с ребенком. Приобщение матери к коррекционной работе со своим ребенком дает ей возможность личного участия в формировании его будущего и позволяет проявить свой духовный потенциал. Творческая реализация матерью педагогической деятельности служит повышению ее самооценки, самоуважения и одновременно способствует снижению эмоционального напряжения.

С другой стороны, педагогический процесс является     той формой взаимодействия, в рамках которой формируется общение между психологом и матерью ребенка-инвалида. Позитивное общение является механизмом  коррекционного воздействия, которое оказывает психолог на мать ребенка с отклонениями в развитии. Только в атмосфере эмоционального контакта и эмпатического сопереживания проблемам матери больного ребенка психолог может ожидать принятия рекомендаций и следования своим советам. С целью установления такого уровня контакта и для решения задач, направленных на коррекцию нарушений в развитии ребенка, психолог организует индивидуальные занятия с ним и его матерью.

Приобщение матери ребенка к такой форме деятельности направлено на переключение, а затем и вытеснение из ее сознания тяжелых негативных переживаний, что способствует нейтрализации аффективных реакций и неконструктивных форм поведения. Осуществление продуктивной занятости матери позволяет ей реализовывать необходимую потребность в деятельности вообще и в деятельности с ребенком в частности, а также освобождает ее от асоциальной или деформирующей психику формы миропонимания вследствие стресса (чувства вины, греховности предков и т.д.).

Для реализации коррекционных целей, стоящих перед психологом, используется педагогическая форма проведения занятий. Психолог, который проводит индивидуальные занятия с ребенком, должен иметь специальную подготовку для обучения матери коррекцион-ным приемам.

Мать ребенка с отклонениями в развитии обучается определенному набору методических приемов, используемых в практике коррекционной педагогики. Обучение матери и ребенка проводится под руководством психолога с помощью психологических средств. Одновременно педагогический процесс, реализуемый по отношению к ребенку как образовательный, в отношении его матери трансформируется в психокоррекционный.

В системе специальных коррекционных образовательных учреждений организация подобных индивидуальных занятии может осуществляться в первую очередь для тех учащихся, которые испытывают особые трудности в процессе обучения и матери которых глубоко страдают из-за их неполноценности (дети с тяжелой сенсорной и речевой патологией, детским церебральным параличом, ранним детским аутизмом; умственно отсталые дети). Одновременно к работе с психологом могут быть привлечены все желающие и нуждающиеся в коррекционной помощи родители.

Организуя занятия с ребенком и его матерью, психолог ставит перед собой два типа целей. С одной стороны, осуществив психолого-педагогическое изучение ребенка, психолог определяет образовательные цели и образовательный маршрут ребенка с отклонениями в развитии. В рамках этого направления психолог обучает мать специальным коррекционным и методическим приемам, необходимых для проведения занятий с ребенком в домашних условиях, и специальным воспитательным приемам, требуемым для коррекции личности аномального ребенка. С другой стороны, установив эмоциональный контакт с матерью ребенка на индивидуальных занятиях, психолог осуществляет коррекцию ее внутреннего психологического состояния и коррекцию взаимоотношений между нею и ребенком.

Методы работы: 

- демонстрация матери ребенка с отклонениями в развитии в развитии методических приемов работы, направленных на коррекцию нарушений его развития, формирование навыков адекватного поведения, формирование гармоничной личности;

- конспектирование матерью занятии, проводимых психологом;

— самостоятельное проведение отдельных занятий или части занятия под контролем психолога;

— выполнение домашних заданий со своим ребенком;

— изготовление наглядных пособий для проведения занятий с ребенком;

— чтение матерью специальной литературы, рекомендованной психологом.

Корригируя взаимоотношения между матерью и ребенком, психолог использует следующие психокоррекционные техники и методы: холдинг-терапию, арттсрапию, вокалотерапию, музыкотерпию, хореотерпию, эстетотерапию, библиотерапию, сказкотерапию, туротстерапию, трудотерапию и терапию любовью.

Холдинг-терапия, сказка-, библио- и музыкотерапия могут использоваться одновременно, когда мать привлекает ребенка к себе на колени или сажает рядом, прижав к себе (телесный контакт обязателен), и рассказывает или читает ему сказку, поет песенку. Важно, чтобы в этот момент у ребенка и его матери рождались добрые чувства, потребность друг  в друге.

Вокалотератт (совместное пение) обладает колоссальным коррекционным эффектом. Вокалотсрапия показана при нарушениях темпо-ритмической структуры речи, звукопроизношения, заикания.  В процессе совместного пения (вокалотерапии) устанавливаются доверительные отношения между ребенком и его матерью. Совместный танец с ребенком   (хореотерапия)  не только формирует у него правильные движения под музыку, но и с помощью активизации двигательной сферы снимает агрессивные или депрессивные состояния. Хореотерпия создает возможность устанавливать невербальный контакт между ребенком и его матерью, чувствовать удовлетворение от совместного осуществления танцевальных движений.

Эстетотерапия реализуется в процессе знакомства ребенка с миром прекрасного, наследием человеческой культуры. Посещение музеев, театров, художественных

и других выставок позволяет не только сформировать у ребенка определенные представления в этой области, но и развить чувство прекрасного, создать потребность в познании этой области человеческой культуры. Одновременно у ребенка формируются адекватные поведенческие навыки, модели взаимодействия в соответствующих ситуациях в социуме.

Арттерапия в виде совместного рисования, лепки, вышивания, бисеро- и кружсвоплетения, шитья направлена на установление адекватного взаимодействия между матерью и ребенком в процессе совместного творчества.

Туротерапия — это терапия с помощью экскурсий, походов, поездок к морю, в санаторий, на базу отдыха и др. У детей в процессе этого вида терапии формируется двигательная активность и умелость, развивается чувство общности с другими людьми, возникают новые контакты и связи, расширяются знания об окружающем мире.

Трудотерапия позволяет сформировать у ребенка потребность к выполнению посильных заданий дома (уборка помещения, приготовление пищи, стирка, покупка продуктов и др.). Мальчики в рамках трудотерапии с помощью отцов могут овладеть элементарными навыками столярного и слесарного дела, а девочки под руководством матерей — навыками ведения домашнего хозяйства.

Терапия любовью — это терапия, которая позволяет с помощью самого высокого чувства, которым наградила человека природа, преодолевать проблемы ребенка.

Этапы работы в психолого-педагогическом  направлении

В работе психолога с матерями можно выделить четыре этапа:

—   привлечение  матери   к  учебно-образовательному процессу; психолог убеждает мать ребенка в том, что именно в ней нуждается се ребенок, что именно она может оказать ему самую необходимую помощь;

формирование у матери интереса к процессу развития ребенка, демонстрация ей возможностей существования «маленьких», но очень важных для ее ребенка достижений; мать должна научиться отрабатывать дома с ребенком тс задания, которые дает психолог;

развитие у матери чувства успешности и психолого-педагогичсской компетентности в работе с ребенком;

раскрытие перед матерью возможностей личностной самоактуализации, поиска творческих подходов к обучению ребенка.

Динамика проведения индивидуальных занятий

Для проведения индивидуальных занятий с матерью и ее ребенком следует избирать программный материал, который ребенок не смог усвоить на уроке в классе. Приобщение матери к учебном деятельности ребенка лучше начать с той образовательной темы, которой надлежит обучать ребенка в соответствии с его уровнем развития в данный момент. Психологические приемы, которым психолог обучает мать, подбираются им индивидуально в зависимости от психофизических особенностей ребенка. Образцы заданий, которые используются на начальных этапах работы, были разработаны и описаны нами в «Практикуме по развитию мыслительной деятельности у дошкольников» (Н.Ю. Борякова, А.В. Соболева, В.В. Ткачева, 1999). При проведении индивидуальных занятий учитывается также повышенная астенизация детей изучаемой группы. Поэтому количество заданий дозируется: на начальных этапах — одно, два задания. У матерей детей с детским церебральным параличом особое внимание уделяется обучению основным приемам проведения физкультминутки и соблюдения ортопедического режима.

Любые взаимоотношения с ребенком следует начинать с установления с ним эмоционального непосредственно-личностного контакта, переходящего в личностно-деловой. Порой это бывает очень сложно. На начальном этапе психолог показывает матери наиболее продуктивные формы взаимодействия с ребенком, включающие способы привлечения его внимания и управления им.

Посадив ребенка рядом с собой, психолог располагает мать ребенка так, чтобы ей было удобно видеть все, что делают и ребенок, и психолог. Предварительно мать ребенка предупреждается о том, что ей придется делать некоторые записи, и поэтому нужно принести общую тетрадь и ручку. Такое напоминание матери о необходимости вести конспект урока настраивает се на серьезную работу.

Особенности работы с психосоматичными матерями

В повседневной жизни психосоматичные матери порой не знают, как заставить ребенка слушать себя, выполнять инструкцию или поручение. Они не понимают, как обучить ребенка правилам санитарной гигиены и самообслуживания. Видя дефект ребенка, психосома-тичная мать старается ему помочь и при этом полностью отучает ребенка от самостоятельности, от возможности приобретения ребенком определенного навыка. Эта столь часто повторяющаяся ситуация не всегда сопряжена с нежеланием обучить своего ребенка доступному ему уровню самостоятельности. Проблема в том, что матери испытывают сложности при дифференциации двух сфер воздействия — педагогической и медицинской.

Психолог помогает этим матерям определить уровень возникающих проблем и объясняет, какие из них могут быть решены педагогическим путем, а какие — с помощью лечения. В том случае, если ребенок стал плаксив, неуправляем, разбрасывает игрушки или рвет тетради и учебники, беспричинно впадает в истерику, может проявить агрессивность, начать драться или же проявить аутоагрессию, лучше оставить его в покое на некоторое время и дать возможность заниматься тем, чем он хочет. С другой стороны, нельзя допускать агрессивных форм взаимодействия ребенка с окружающими, а также аутоагрессию. Для нормализации поведения ребенка необходимо обязательно провести медикаментозную терапию в соответствии с рекомендациями врача.

Важным направлением в работе психолога с психосоматичными матерями является их обучение приемам реагирования на проблемы ребенка, связанных с низкой  обучаемостью, плохим поведением, непослушанием и др. Матерям советуют чаше использовать различные релаксационные техники в домашних условиях. Так, например, после завершения обучающего занятия с ребенком можно вместе с ним потанцевать, попеть или послушать любимую музыку. Можно позволить себе некоторое время побыть одной (посидеть в темной комнате с закрытыми глазами). Хороший результат приносят также совместные прогулки на свежем воздухе в парке или сквере. Психосоматичной матери следует дозировать свои усилия, направленные на обучение ребенка, и не слишком увеличивать домашнюю учебную нагрузку для ребенка и для себя.

Особенности работы с невротичными матерями

 Реакция родителей на дефект своего ребенка бывает различной. Матери, которые относятся к этой группе, чаще всего приходят на урок к специалисту, испытывая опасение, что их ребенок не сможет выполнить то или иное задание.

Так, мама Тиграна С. (10 лет, тяжелая умственная отсталость, прогредиентное течение), присутствуя на занятии, напряженно следит за тем, как ее сын пытается выполнить задание. Несмотря на просьбу психолога дать возможность ребенку работать самостоятельно, она переходит с русского на армянский язык и подсказывает ему правильное решение.

Иногда это бывает связано с недостаточностью отработки навыка по выполнению какого-либо задания или же с недооценкой матерью способностей своего ребенка. По этой же причине сразу же после первой неудачной попытки некоторые матери бросаются на защиту своего ребенка: «Это все он дома делает с закрытыми глазами. Он все это знает и умеет». В подобных попытках обычно проявляется некритичность матери в оценке своего ребенка, подсознательное стремление скрыть дефект и выдать желаемый результат за действительный.

Мама Марины Ф. (12 лет, тяжелая умственная отсталость, системное недоразвитие речи)  считает, что ее дочь говорит на своем, только ей свойственном языке, и что  нужно совсем немного усилий со стороны специалистов, чтобы превратить эту речь в нормальную. «Но нито не хочет работать, ведь ребенок трудный. Да, мы трудные», подчеркивает она.

Одновременно некоторые матери этой подгруппы, как и в приведенных выше примерах, не до конца осознают недостаточность собственных усилий, направленных на преодоление проблемы, стоящей перед их ребенком. В таком случае не следует сразу же убеждать маму в том, что она заблуждается. Задача психолога заключается не в усилении защитных реакций упомянутой группы матерей, а в том, чтобы расположить их к себе. Это позволяет перенести взаимоотношения «педагог — мать ученика» на другой уровень «психолог, помогающий разрешить проблемы ребенка — мать ребенка, имеющего проблемы». Поэтому лучше ответить ей так: «Прекрасно, что дома у вас все получается. Но мне бы хотелось, чтобы это получилось и у меня на занятии. Поэтому я предложу вам следующий способ обучения этому навыку. Сделайте вот так». Затем психолог показывает матери специальные коррекционные приемы, направленные на освоение определенной темы.

У части матерей этой группы не сформирована мотивация на осуществление педагогической деятельности с ребенком. Их позиция характеризуется как иждивенческая. Они считают, что дома с ребенком заниматься необязательно, и что он сам всему научится в детском саду или в школе.

Мама Алеши Т. (5 лет, задержка психоречевого развития органического генеза, ОНР I уровня) удивляется совещу психолога, что дома с ребенком нужно заниматься: «Да он же еще маленький. Я и не знаю, как с ним заниматься. Это потом с ним в садике логопед будет заниматься».

.

Другие матери, относящиеся к той же категории, проявляют чрезвычайно болезненную реакцию при затруднениях ребенка в процессе выполнения того или иного задания. Чувствуя некомпетентность своего ребенка, они всеми силами пытаются ему помочь, используя иногда   неадекватные   приемы.   Они   забрасывают ребенка подсказками, убеждают его в том, что он умеет это делать, а порой украдкой выполняют задание за него. В конце такой сцены в результате безуспешного воздействия матери на ребенка у нее обязательно появляются слезы на глазах, и весь накал предшествующего напряжения может вылиться как в истерику ребенка и его категоричный отказ от какой-либо деятельности в такой обстановке, так и в истерику его матери.

У мамы Яны С. (7 лет, задержка психического развития, психопатоподобное поведение) после безуспешных уговоров дочери начать заниматься и правильно выполнять задания на глазах появляются слезы: «Ну, что я могу ничего (она разводит руками, подносит платок к глазам). Извините, ведь я одна воспитываю ребенка (всхлипывает). Муж ушел полгода назад. А у Яночки характер весь в него, как упрется, с места не сдвинешь. Яночка, подойди сюда, деточка. Ну, иди же, мамочка же тебя просит». На просьбу матери Яна отвечает отказом и забивается в угол классной комнаты.  Чуть позже она перенимает форму поведения матери и тоже начинает плакать, так и не начав заниматься. Занятие оказывается нерезультативным.

Прежде всего такую мять нужно обязательно успокоить, поддержать, дать ей почувствовать, что психолог понимает ее проблемы (иногда дать возможность выплакаться, так как это, может быть, для нее единственный способ получить облегчение в данный момент). А затем, после того как она придет в себя, предупредить о том, что ее волнение и напряжение передаются ребенку и что в следующий раз нужно быть сдержаннее. Любые поведенческие реакции родителей обязательно отражаются на поведении детей и на выполнении ими заданий.   Поэтому при  ребенке  не   следует  показывать свою слабость. Матери нужно объяснить, что ребенок всегда чувствует в матери защиту и ожидает от нее добра и поддержки.

После нормализации состояния матери можно продемонстрировать один или два приема овладения материалом (например; освоение цвета, формы предметов, формирование элементарных математических представлений и др.). Показывая, психолог должен обязательно объяснить матери в максимально доступной форме какие задачи он хочет решить с помощью овладения этими приемами и что это даст для развития ребенка. Также психолог должен рассказать матери о том, что в случае возникновения трудностей при формировании того или иного навыка или представления следует делить или дробить задание на более мелкие этапы и, таким образом, «идти к цели более мелкими шажками» (пошаговый метол).

Обучать маму специальным методическим приемам следует прямо на уроке, когда она имеет возможность наблюдать мастерство психолога, а также может статъ свидетельницей проявления не предполагаемых его ранее возможностей ребенка. Наш опыт свидетельствует о том, что проведение психологом занятий с невротичной матерью и ее больным ребенком оказывает ей значительную моральную поддержку, позволяет почувствовать уверенность и себе и реальнее оценивать будущее ребенка.

Так, маме Сережи Ф. (8 лет, детский церебральный паралич, спастическая форма, нарушение поведения по психопатоподомному типу) занятия психолога с Сережей в ее присутствии помогли повысить самооценку, обрести уверенность в собственных силах при воспитании сына. Одновременно общий позитивный настрой помог матери Сережи также несколько снизить напряженность в семье, возникшую после смерти ее мамы.

Особенности работы с авторитарными матерями

Особые трудности возникают при работе с авторитарными родителями. Эти родители с начале контакта чаще демонстрируют неадекватные модели поведения. Они не соглашаются с тем, что у ребенка есть проблемы, часто разговаривают повышенным тоном или в оскорбительной манере.

В том случае, если мать ребенка при его обучении на занятии упорствует, утверждая, что ее ребенок давно уже знает и умеет то, о чем спрашивает психолог (такая форма поведения в основном проявляется у лиц, склонных  к авторитарности и доминированию), то следует у нес спросить: «Почему же он не может выполнить это задание сейчас? Если бы материал был хорошо усвоен, то ребенок мог бы это сделать. А так как он не смог выполнить это задание, следовательно, качество усвоения еще не достаточное. Поэтому лучше сделать так, как предлагаю я». Затем психолог демонстрирует матери, как нужно обучать ребенка. Работая с родительско-детской диадой, психолог опирается на диагностические данные, полученные при обследовании. Он показывает родителям как модель отношения к ребенку, так и модель возможного преодоления его недостатков. Такой подход позволяет родителям этой группы несколько пересмотреть свои позиции и внутренне согласиться с тем, что предлагает им психолог.

В практике специальных учреждений накоплен положительный опыт по установлению контакта с родителями своих воспитанников. Однако имеется и отрицательный. Одна из таких форм представлена в тенденции к демонстративному показу родителям пробелов в знаниях их ребенка. На наш взгляд, этого делать не следует, так как декларируемая полная бесперспективность ребенка в обучении может оттолкнуть одних родителей (третьей группы) от учителя, психолога и от школы в целом, а у других (второй группы) усилит депрессивные настроения, бездеятельность, иждивенчество и катастрофическое понимание ситуации. В результате такой подход негативно скажется на самом ребенке.

Существуют и другие формы поведения родителей. Некоторые матери в самом начале урока, общаясь с психологом, высказывают мысль о том, что они не специалисты, и поэтому они не смогут сами оказать помощь ребенку в домашних условиях. По нашим наблюдениям, а также согласно литературным источникам (В.С. Манова-Томова, Т.Д. Пирьов, Р.Д. Пенушлиева, 1981), это касается матерей как с высшим, так и со средним образованием, имеющих высокую самооценку, которые считают, что обучение больного ребенка — это профессиональная обязанность только специалистов (дефектологов, психологов, логопедов). Этих матерей также не следует сразу же разубеждать в неправоте и давать оценку их позиции. Лучше ответить следующим образом: «Вы совершенно правы в том, что здесь не высшее учебное заведение для получения знаний по новой для вас специальности. Но ваша проблема заключается в том, что занятия с ребенком у нас п раз в неделю, а ему для овладения тем или иным навыком нужно это делать в несколько раз больше, по нескольку раз в день, и не сразу, а в несколько приемов. Кроме вас, этим заняться некому. А потом, неужели вам в свободное время не интересно посмотреть, как у вашего ребенка это получится?» По нашим наблюдениям, именно у данной категории матерей отсутствуют оптимальные взаимоотношения с ребенком, наблюдается гипоопека или потворствующая гиперпротекция.

У части родительниц третьей группы, демонстрирующих психологу свою независимость и своеобразное знание основ педагогики, проявляются типичные нарушения во взаимоотношениях с ребенком: окрик матери заставляет ребенка вздрагивать, ее властный голос, а иногда и физическое наказание заставляют его жмурится, вырываться из рук, убегать.

Так, например, следствием немотивированного повышения голоса, проявления властности и доминирования мамой Сережи М. (7 лет, легкая умственная отсталость) явилось возникновение заикания и энуреза у ее сына.

Такой маме следует объяснить, что наказание без объяснения, за что наказан ребенок, не принесет положительных результатов. Затем, прежде чем наказывать, нужно научить ребенка определенным навыкам исходя из его возможностей. Следует убедить такую маму в том, что, наказывая ребенка физически, она признается себе в собственном бессилии, а вовсе не оказывает помощь своему ребенку.

Мама Алеши Г. (9 дет, синдром Вильямса, тяжелая отсталость, системное нарушение речи), которая прекрасно сумела найти себя в плане обучения сына, использует   воспитательные   приемы.   Для обеспечения  Алеиш его мама прямо на уроке у психолога  пыталась использовать окрик, угрозу, вплоть до попыток физического наказания. Только после разъяснительной работы психолога с указанием на реакцию Алеши (проявляющийся поведенческий негативизм, желание спрятаться под стол, заикание и др.), она обратила на это внимание и исключила из своих взаимоотношений с сыном подобные формы общения. Однако это не сразу ей удалось, сказывался зафиксировавшийся стереотип поведения.

С другой стороны, по нашим наблюдениям, именно эта категория матерей оказывается наиболее благодатной в  плане обучения своего ребенка. Если психолог добивается своей цели, объясняя матери ее задачи по воспитанию и обучению ребенку в ее лице он обретает послушную и очень исполнительную «ученицу».

Начав заниматься со своим ребенком под руководством психолога, мать должна научиться его понимать, чувствовать его сильные и слабые стороны в обучении. Мать ребенка должна отказаться от иждивенческой позиции, она должна проникнуться мыслью о том, что только она, а не кто-то другой , в ответе за будущее ребенка (учитель, врач, психолог, которые оказывают максимально возможную квалифицированную помощь, но не являются в то же время ответственными за его судьбу и т.д.). Предлагаемая психологом помощь матери должна стать для нее сознательным выбором.

В результате проведения серии занятий (количество которых устанавливается индивидуально) мать ребенка знакомится с элементарными приемами коррекционной педагогики и получает минимум специальных знаний, содержание которых мы не оговариваем в силу их известности. Полученные теоретические и практические знания помогают матери в разрешении учебно-коррекционных проблем ее ребенка. Однако существует еще и проблемы воспитательные.

Воспитательно-коррекционное воздействие осуществляется прежде всего для адаптации ребенка в социуме и для обучения правилам и нормам принятого в социуме поведения. Трудности этого характера касаются всех детей, имеющих отклонения в развитии. В первую очередь подобные проблемы возникают у возбудимых детей, у детей с синдромом СДВГ (синдром дефицита внимания и гиперактивности) и у детей с так называемым «полевым» поведением. Одновременно воспитание решает проблему обучения ребенка доброму отношению и любви к матери, а также и к другим близким людям.

У детей, имеющих грубые недостатки развития, помимо нарушенных высших психических функции страдает вся личность в целом. Личность аномального ребенка оказывается несформированной и нуждается в специальном педагогическом воздействии. Воспитание и обучение таких детей ориентированы на усвоение ими эталонов культуры, созданной человечеством за все время его существования. Культура в этом смысле понимается не только как усвоение знаний, но и как формирование определенного уровня поведения. Сущность развития ребенка, согласно Л.С. Выготскому, заключается в постепенном вхождении его в человеческую культуру через овладение особыми средствами, «орудиями ума» (словами, понятиями речью), а также и через развитие возможности видеть мир и взаимодействовать с ним с помощью существующих в культуре способов. Правила поведения в обществе и являются одним из таких способов.

Часто дети с органическим поражением центральной нервной системы проявляют нежелание обучаться даже в виде игровой деятельности. Подобное нежелание связано с информированностью у них способов общения и интеллектуальных процессов. Любое новое действие может вызывать у них негативную реакцию или отказ. Так, например, умственно отсталые дети любят осуществлять процессуальные действия с предметами или игрушками, не наполняя их смыслом сюжетной игры. Они настойчиво показывают взрослому то, что они умеют и поэтому хотят делать, но не выполняют того, что предлагает им он. В этой ситуации психологу следует продемонстрировать матери, как он обучает ребенка более продуктивным формам деятельности. Если ребенок не владеет даже предметными действиями, следует использовать совместные действия и показать прием орудийного  действия предметом (ложкой, карандашом  фломастером) или игрового действия с игрушкой. При этом ребенка нужно постоянно подбадривать и внушать ему надежду на успех. Если ребенок пытается оказать сопротивление, лучше на некоторое время удержать его в нужной вам позиции, может быть, даже и не добившись  результата, а потом отпустить. Затем вновь все повторить. Следует показать ребенку на чувственном уровне, практически, что вы хотите, чтобы он сделал.

Речевое сопровождение любого взаимодействия с ребенком, имеющим выраженные отклонения в развитии, должно быть выдержано в следующих параметрах: медленный темп речи, соответствующий интеллектуальному развитию ребенка уровень излагаемого материала, внятная и четкая речь.

Все это должна увидеть мать на индивидуальном занятии у психолога и затем использовать в своем повседневном общении с ребенком. Очень важно также, чтобы мать научилась использовать так называемые «рычаги управления» ребенком (поощрение и порицание). Психолог должен объяснить матери, что всю свою работу с ребенком ей следует строить на воспитании в нем чувства добра и любви. Ей самой необходимо научиться любить его таким, каков он есть.

Степень глубины чувств в эмоционально-личностном общении ребенка с отклонениями в развитии и его матери определяет все дальнейшее его развитие. Если ребенок научится любить мать, то он будет также добр и к другим близким или чужим людям. Обучение любви к матери — это та модель поведения, на которой дети с выраженными нарушениями развития учатся проявлять это чувство и любить своих близких.

Мама Маши П. (13,5 лет, умеренная умственная отсталость, выраженное психопатоподобное поведение, возрастной криз) ищет пути воздействия на дочь с помощью психолога через проявление любви к ней, а также через формирование и развитие подлинно теплых и сердечных чувств дочери к самой матери. С помощью этого удается несколько ослабить негативистские поведенческие тенденции в характере Маши. Важность достигнутого, кроме гармонизации межличностного общения в данной родительско-детской диаде, сказывается также и при обучении девочки в школе (5 класс коррекционной школы VIII вида), и при подготовке домашних заданий.

Также следует прививать чувство привязанности к психологу, т.е. к тому специалисту, который занимается с ребенком, к педагогам, детям из своего класса или группы. С самого начала воспитание детей с нарушениями развития следует строить на формировании у них понятия о хорошем или плохом поведении. Особенно это касается детей с умственной отсталостью, аутичных, с психогенной задержкой и других, которым нужно постоянно напоминать о том, что поведение ребснка должно быть хорошим и не должно быть плохим. Детям с тяжелой степенью умственной отсталости следует детально объяснять, приводя конкретные примеры, что такое плохое и что такое хорошее поведение. В конце беседы или на каком-то этапе урока следует всегда спрашивать у ребенка: «А ты сам как считаешь, ты ведешь себя хорошо или плохо?». Даже при отсутствии положительного ответа нужно обязательно оценить ребенка как в принципе хорошего, который хоть и вел себя плохо, все равно обязательно исправится.

Приведем в качестве примера часть беседы психолога с Олесей Ар. (12 лет, тяжелая умственная отсталость, атонически-астатическая форма детского церебрального паралича, системное недоразвитие речи). Психолог: «Что случилось? Почему ты плачешь?» Девочка начинает плакать еще сильнее, вытирая слезы руками. «Где твой платок?» Олеся достает платок из кармана. «Вытри им слезы. Теперь объясни, что случилось». Олеся с помощью жестов и некоторых звуков и слогов, которыми владеет, пытается объяснить, что ее товарищ по парте Дима (II лет, детский церебральный паралич, спастическая диплегия, тяжелая умственная отсталость) не хочет дать ей книгу, которую он сам в этот момент рассматривает. Случилось так, что Олеся вырвала из книги красивую картинку и стала на ней рисовать. Такое поведение  обидело Диму. Он повернулся к ней спиной и сам смол рассматривать книгу. Психолог, взяв книгу у Димы выразительно глядя на девочку, обращается к ней: «Олеся, книги можно рвать? Это хорошо?» Девочка отрицательно кивает головой. «Кто вырвал страницу из книги? Кто поступил очень плохо?» Дима показывает на Олесю. Психолог выразительно смотрит на девочку. Она молчит, в глазах появляется недоумение. «Так кто вырвал страницу? Неужели ты, Олеся?» В голосе психолога демонстративно   звучит  удивление.   Олеся   в  замешательстве. «Олеся, ты хорошо поступила? Конечно, нет». Девочка удрученно кивает головой и вновь начинает  истерику. «Это не поможет, Олеся... Тебе обидно?» Девочка кивает головой. «Я знаю, что тебе нужно делать». Олеся слегка останавливается и поднимает заплаканные глаза. «Нужно попросить прощения у Димы». Девочка продолжает хныкать. Психолог: «Давай попросим у Димы прощения». Психолог подталкивает Олесю к Диме и объясняет, что она должна сделать. Олеся подходит к Диме и обнимает его. Психолог: «Дима, ты прощаешь Олесю?» Дима положительно кивает головой и улыбается. Психолог: «Дима, ты очень добрый мальчик!» В этот момент Олеся начинает тянуть из рук Димы книгу. Психолог: «Нет, нет, Олеся! Сначала скажи, , книги рвать можно ?» Девочка отрицательно качает головой. «Ты будешь вырывать листы из книги?» Также отрицательно качает головой. «Ты будешь обижать Диму? Нет. Ты дружишь с Димой? Да, молодец. Ты будешь рвать книги ? Нет, молодец. Дима, а ты дружишь с Олесей? Да, тоже молодец. Покажите, как вы дружите». Дети обнимают друг друга, и Дима сам протягивает Олесе книгу. «А со мной вы дружите ?» Оба ребенка обнимают психолога и целуют его. «И я с вами дружу и очень вас люблю. Вы оба очень хорошие дети. Правда?»    Глаза   обоих   детей   светятся   радостью.    Мир установлен.

Следует всегда подчеркивать в ребенке преобладание именно хороших качеств. Детей с выраженными нарушениями развития нужно чаще нацеливать на осуществление хороших поступков. («Саша, ты хороший мальчик, поэтому ты сумеешь сделать то, что я попрошу».) Как наиболее сильный аргумент можно использовать следующую фразу: «Любят тех детей, которые ведут себя хорошо».

Получая домашние задания от психолога для выполнения их с ребенком, мама отрабатывает на них помимо других задач (коррекционных и образовательных) и свою педагогическую умелость.

Весьма важным этапом в коррекции высших психических функций ребенка, кроме уже перечисленных, является развитие внимания, в первую очередь слухового, а также коррекция двигательных нарушений. Для этого на уроках, проводимых с матерями, используются приемы музыкальной, танцевальной терапии и вокалотерапии. В связи с тем, что музыка вызывает практически у всех детей повышенный интерес, потребность ребенка в движении подчиняется его желанию двигаться под ритмичную музыку, а также целям урока, проводимого вместе с матерью.

Так, занятия с Гришей К. (7 лет, тяжелая умственная отсталость, синдром Каннера) и его мамой всегда начинались с музыкальной зарядки. Трудности общения, которые имелись в структуре дефекта ребенка, постепенно компенсировались с помощью увлечения ребенка музыкальным инструментом, на котором играл психолог (на практике можно использовать и магнитофонные записи). Мама и ребенок обучались шагать под маршеобразные ритмы, изображали различных животных в соответствии с исполняемой музыкой, разучивали танцевальные движения в паре, пели детские песни. Причем мама Гриши по инструкции психолога сама обучала своего ребенка тому или иному движению, подсказывала ему, как имитировать ее движения. Беря ручки или ножки ребенка своими руками, она «отхлопывала» или «оттопывала» вместе с ним определенный ритм. Подобные же приемы использовались в работе и с другими родителъско-детскими парами (Юлей А. и ее мамой, Антоном Ил. и его мамой и др.).

На дом матери получают задание выучить вместе с ребенком какую-либо песенку или танец и под ритмичную музыку танцевать с ребенком дома, зажигая его и себя чувством радости. Также маме рекомендуется больше  петь вместе с ребенком дома, понимая под совместным  пением не только соло мамы, а именно совместное пение  когда ребенок обучается правильному воспроизведению звуков и правильному их интонированию. Подобныс задания матери получают в связи с тем, что часто одним из ведущих нарушений у детей является грубое недоразвитие или отсутствие речи. Использование приема совместного пения матери с ребенком отдельных звуков (иногда только гласных), слогов при воспроизведении простой музыкальной интонации способствует как развитию у него артикуляционных навыков, так и коррекции слухового внимания. Кроме логопедического воздействия, указанные приемы осуществляют и   собственно   психокоррекционное   воздействие.   Они способствуют снятию заторможенных реакций как у матери, так и у ребенка, десенсибилизируют депрессионные состояния, снимают внутренние зажимы и скованность. Одновременно именно эта форма работы является  порой исходным моментом в процессе коррекции контактов между матерью и ребенком, т.к. именно здесь часто возникает ощущение освобождения от тревоги и неприятных ощущений раздражения, появляется чувство радости, которую дарят друг другу мама и ее ребенок.

 Роль психолога в работе с родителями

Роль психолога в данной работе является первостепенной. Привлекая мать к работе с ребенком, психолог даст ей возможность испытать радость успеха, закрепить стенические эмоциональные реакции. Это позволяет рассматривать образовательный процесс как пси-хокоррекционный. Главная задача специалиста — это продемонстрировать матери возможность поиска и обретения выхода из создавшейся ситуации путем реализации се собственной деятельности.

Только деятельность (С. Л. Рубинштейн) и творческий процесс, направленный на созидание (развитие ребенка) могут вывести мать из состояния тревоги, отчаяния и позволят обрести новые жизненные ориентиры. В итоге воспитательная и обучающая деятельность матери содействует перестройке ее личности, направленной на принятие больного ребенка, на объективную оценку его достоинств и недостатков.

Психолог  обучает мать  не  только  определенному минимуму педагогических знаний, но и внушает ей уверенность в успехе ее деятельности, помогает осознать потребность в этой деятельности. Психолог оказывает матери поддержку в любом случае, даже тогда, когда ее первые педагогические пробы оканчиваются неудачей. Психолог является именно тем лицом, которое ведет мать по лабиринтам педагогических и психологических заедок развития ее ребенка. Психолог — это специалист, с помощью которого отношение матери к своему ребенку приобретает естественное (альтруистическое) содержание и формы. У матери качественно изменяется отношение к ребенку и к себе: если в начале она может воспринимать его как существо, которому необходимо только отдавать (и она, конечно, все отдает), то в результате проведенной работы мать начинает испытывать к ребенку и получать от него самые высокие человеческие чувства — любовь и привязанность. Любовь ребенка к матери — именно это и является тем самым важным для матери, что компенсирует все трудности ее жизни. Любовь к ребенку, желание действительно помочь ему раскрывают в матери творческие основы ее личности. Коррекционная работа психолога, направленная на творческое и эмоциональное отношение к ребенку, позволяет при столь длительном стрессе нейтрализовать деструктивное внутреннее психологическое состояние матерей, переструктурировать их жизненные цели, установки и ценности.

Психологическая коррекция (индивидуальная и групповая)

Задачи этого направления включают:

— формирование новых жизненных ориентиров у родителей ребенка с отклонениями в развитии;

— коррекцию взаимоотношений в диаде родитель — ребенок с отклонениями в развитии;

— коррекцию нарушенного психологического состояния родителей (тревоги, ожидания перманентного неуспеха в учебе своего ребенка, состояний, связанных с  пониманием себя как несостоятельного человека);

— коррекцию неадекватных поведенческих реакций родителей как в отношении своих детей (наказание за  — осознание того, что причиной развода или псевдосолидарных отношений в семье является не рождение ребенка с отклонениями в развитии, а неконструктивность отношений, сложившихся между его родителями в более ранний период жизни семьи;

— выявление причин изоляции и отстраненности отца (или матери) от контактов с ребенком;

— осознание того, что для устранения конфликтных форм взаимоотношений в семье необходимо переосмысление собственной семейной роли;

— оценка своего поведения и эмоционального реагирования на него другими лицами;

— выявление рассогласованности между образом «Я» и восприятием себя другими;

— осознание роли и меры своего участия в возникновении и сохранении конфликтных и психотравмирующих ситуаций.

Эмоциональная сфера.

В процессе занятий участники:

— получают эмоциональную поддержку со стороны психолога и членов группы;

— переживают те чувства, которые часто испытывают в реальной жизни;

— воспроизводят те эмоциональные ситуации, которые случались с ними в реальной жизни и с которыми они не смогли справиться:

— учатся быть более чуткими как к себе, ток и к другим людям, учатся ценить себя, учатся позитивному отношению к себе;

— обретают способность выражать более свободно собственные отрицательные и положительные эмоции;

— учатся вербализовывать и понимать собственные чувства;

— производят эмоциональную коррекцию своих отношений.

Поведенческая сфера. 

Психокоррекционные занятия помогают:

— распознать собственные неконструктивные поведенческие реакции;

— приобрести навыки адекватного общения с социумом;

— развить коммуникативные формы поведения, способствующие самоактуализации и самоутверждению;

— выработать способность к закреплению адекватных форм поведения и реагирования на проблемы ребенка на основе достижений в познавательной и эмоциональной сферах.

В качестве механизмов коррекционнога воздействия личностно-ориентированной психотерапии выступают:

— корригирующее эмоциональное переживание;

— конфронтация;

— научение.

Корригирующее эмоциональное переживание.

Этот механизм предполагает наличие эмоциональной поддержки психологом родителей ребенка с отклонениями в развитии, принятие ребенка и их проблем полностью и безоговорочно. Особое значение эмоциональное сопереживание имеет для матери больного ребенка. Это позволяет признать человеческую ценность матери как личности, уникальность ее внутреннего мира, значимость се ценностных установок.

Конструктивно переработанное содержание обратной связи способствует принятию родителями новой информации о себе. Эмоциональная поддержка оказывает стабилизирующее, положительное воздействие на самооценку и корригирует собственное отношение личности к себе. Низкая самооценка снижает способность родителей воспринимать новую информацию, способствует возникновению защитных механизмов и, таким образом, закрывает им путь к обретению нового опыта.

Конфронтация.

 Под конфронтацией понимается «столкновение» клиента с самим собой, со своими проблемами, конфликтами, установками, характерными эмоциональными и поведенческими стереотипами. Конфронтация осуществляется за счет обратной связи между участниками психокоррекционного процесса.

В ходе индивидуальной работы основным инструментом обратной связи выступает психолог, который не столько привносит в нее свое содержание, сколько «отражает» различные аспекты психологии родителей. В групповой психотерапии обратная связь является более многоплановой, поскольку осуществляется между каждым из членов группы и группой как единое целое. В контексте внутреннего столкновения родителя самим с собой очень важным представляется факт оптимизации самосознания родителя, переструктурирования иерархии его жизненных ценностей. Для матери больного ребенка наиболее важным является: переосмысление отношения к себе как к женщине, родившей неполноценного ребенка, а также переосмысление своего отношения к рожденному ею больному ребенку. Как принять такого ребенка, чтобы не чувствовать постоянно угрызений совести, чувства собственной неполноценности, бремени проблем его здоровья? Как изменить свое представление о себе, если именно ты его родила таким? Обратная связь позволяет каждой из участниц группы получать сообщения о том, какие эмоциональные реакции у окружающих вызывает ее поведение, каков ее имидж, какой она представляется окружающим, что в ее поведении вызывает одобрение, а что — негативную реакцию.

Отец ребенка с отклонениями в развитии также изменяет свою позицию. Для него наиболее существенным становится: определение реальных перспектив ребенка и собственных возможностей оказания ему помощи. Задача психолога заключается в том, чтобы помочь участникам группы расширить существующий в их сознании собственный образ своего «Я» путем интеграции полученной информации (специально спрограммиро-ванных типичных ситуаций, в которых приходится бывать участникам группы; личностно-философских установок, полученных частично от психолога, частично — от других лиц путем анализа примеров из чужой жизни или анализа поведения литературных героев и т.д.). Для усиления динамики этого процесса применяется метод декатастрофизации, заимстрованный из когнитивной терапии Аерона Бека. Эта техника позволяет подготовить участников группы к последствиям, сопряженным со страхом, с целью уменьшения отказа от самоактуализации из-за неуверенности в успехе.

В целом процесс переоценки последствий свойственен формированию человеческой личности. Расширение и углубление самооценки личности происходит под воздействием отраженных оценок окружающих. Осознав неадекватность собственной самооценки,  ее  иллюзорность и бесперспективность, родители приходят к   пониманию необходимости переосмысления своего собственного внутреннего мира, пониманию важности и  необходимости собственного существования  и  существования своего ребенка. Результатом нового миропонимания, принципиально новой жизненной концепции становится позитивное самоощущение родителей, которым они делятся друг с другом, а также использование родителями в контактах с окружающими более адаптивных форм общения, что и осуществляется в рамках следующего вида коррекционного воздействия.

Научение.

Этот механизм имеет большие возможности при использовании его на групповых занятиях, а не на индивидуальных. Группа выступает как модель реального поведения клиента. Участвуя в интеракциях, родители проявляют типичные для них поведенческие стереотипы. Таким образом, появляется возможность для вычленения как позитивных, так и неадекватных форм поведения родителей. Групповая ситуация является ареной для эмоционального многопланового межличностного взаимодействия, а это способствует как отказу от неконструктивных поведенческих стереотипов, так и обретению навыков полноценного человеческого общения.

Одновременно очень важным в контексте самоактуализации представляется тренинг самоутверждения. Человек, испытывающий социофобический страх, избегает  встреч  с людьми,  отгораживается  от общения  и активной деятельности. Социофобический страх возникает   у   некоторых   матерей   вследствие   рождения неполноценного ребенка и всех сопряженных с этим последствий. Уменьшение страха подкрепляет новую форму поведения. Возникающее вторично чувство неудовлетворения собой приводит к еще большим затруднениям в реализации активного поведения,  вызывая появление   хронических   эмоциональных   нарушений. В процессе тренинга самоутверждения участники группы убеждаются в том, что самоутверждающее поведение  приводит действительно к изменению реакции окружающих, которая, как правило, отказывается позитивной. А это, в свою очередь, подкрепляет такое поведение, которое приводит к изменению самооценки и еще большей уверенности в себе. В психокоррекционном направлении выделяют индивидуальную и групповую формы работы.

Индивидуальная форма работы

Индивидуальная  форма работы   осуществляется  в виде бесед психолога с родителями ребенка с отклонениями в развитии. В отличие от групповых занятий, в которых ведущими являются тематическое и интеракционное направления, индивидуальная психокоррекционная работа нацелена в основном на изучение биографии семьи ребенка, жизненного пути его родителей особенностей их личности, истории заболевания ребенка, отношений с родственниками и знакомыми. В процессе беседы устанавливается или расширяется контакт уже имевший место на этапе образовательно-просветительской работы, диагностической процедуры и консультирования.

Доверительные отношения, проявление сочувствий к проблемам родителей позволяют психологу увидеть и  «очертить» те вопросы, которые их волнуют. Одновременно прием обратной связи позволяет увидеть дисгармоничные характеристики в структуре личности родителей, которые затрудняют им переосмысление ситуации, связанной с состоянием ребенка, и обретение новой мировоззренческой позиции. Постепенно раскрываются особенности возникновения невротических  симптомов, а также патохарактерологические особенности личности родителей.

Психокоррекционные техники

В связи с тем, что личностно-ориентированный  подход является системой, открытой для интегрирования с различными, психокоррекционными подходами, мы использовали в индивидуальной работе отдельные приемы гештальттерапии.

Гешталъттехника «незаконченное дело» «Незаконченное дело» — это монолог, в котором родитель рассказывает о своей неудовлетворенной потребности. Человек, находящийся под воздействием стресса, осознает свои потребности не в полной мере. К неудовлетворенным потребностями человека могут быть отнесены неотреагированные эмоции, невысказанные чувства, претензии к эмоционально значимым лицам (невысказанная любовь, нежность к своему больному ребенку у авторитарной матери или чувства женщины, отвергнутые ее бывшим мужем).

В процессе занятия родителям предлагается выразить свои чувства воображаемому лицу с использованием вербальных и невербальных средств общения. Таким лицом матери чаще избирают отца своего ребенка иногда им может оказаться и сам ребенок. Произнося монолог, родитель как бы воспроизводит свои самые сокровенные мысли вслух. Этот процесс позволяет родителям освободиться от тяжелых эмоциональных переживаний. Слезы, часто появляющиеся у матерей, поощряются психологом, т.к. в процессе такой работы «проясняется» отношение матери к значимым для нее другим лицам. Слезы оказывают очищающее и успокаивающее воздействие на эмоциональное состояние матери. Иногда подобное «прояснение» сопровождается и интеллектуальным «прозрением».

Многие матери испытывают большие сложности в отношениях со своими супругами. Бывают случаи, когда в пылу супружеских конфликтов мужья упрекают жен в том, что они родили больных детей. Это упрек очень тяжелый и, на наш взгляд, недопустимый. Однако не всем из опрошенных нами женщин удается достучаться до понимания мужьями их проблем и внутренних переживаний.

В  качестве примера приводится монолог одной из таких матерей, мамы Оли М. (14 лет, детский церебралъный паралич, двойная гемиплегия, легкая умственная  отсталость, психопатоподобное поведение).

В монологе она «озвучивает» те мысли, какие она адресовала бы своему мужу, который безучастно, по ее мнению относится к ее страданиям.

«Трудно мне говорить. Не знаю, с чего начать... Главное, очень хочется, чтобы ты меня понял. Хотя бы на од ну минуту стал бы на мое места, в мою шкуру бы влез. Мне так трудно и физически, и морально. Порой кажется, что больше не смогу. Не смогу вставать рано утром и тащиться с Ольгой в коляске через весь город в школу. Не смогу подняться с коляской по лестнице вверх при выходе из метро, не смогу вновь ощущать эти любопытствующие колющие взгляды прохожих или пассажиров в транспорте. Не смогу, не смогу, не смогу...

Эти слова, как будто молоток по наковальне, бьются в моем мозгу. (В глазах женщины появляются слезы, голос начинает звучать возбужденно.) Но потом посмотрю на  Ольгу, в ее личико, вздохну, и снопа в путь. Мне так хочется почувствовать в тебе поддержку, мне так нужна твоя поддержка, твое мужское плечо... Где же оно? Где? Если бы ты знал, как сильно я этого желаю. И как хорошо, что я сейчас могу об этом говорить. Как хорошо, что я могу обратить к тебе мои слова. Может, ты услышишь меня? Я очень хочу верить, что ты меня услыишшь. Я почти верю в то, что ты меня услышишь и поймешь... Простите, больше не могу продолжать...» (вытирает слезы.)

Психолог: «Испытываете ли вы облегчение в результате того, что смогли высказать мужу свои наболевшие претензии?»

Мама Оли: «Когда говорила, было очень трудно, с трудом подыскивала слова. А сейчас стало легко. Я обязательно с мужем так и поговорю. Думаю, что теперь у меня это получится».

Гештальттехника «Диалог между сторонами собственной личности»

Согласно теории гештальттерапии, личность, испытывающая проблему, раздвоена. Техника диалога позволяет осуществить интеграцию фрагментированной личности, слияние се противоположных частей. С этой целью используются наиболее значимые для человека противоположные, контрастные личностные свойства: «мужественность — женственность», «агрессивность — пассивность», «зависимость — отчужденность», «рациональность — эмоциональность». Процедура «диалога» выполняется с помощью «пустого стула», который располагается напротив испытуемого. Поочередно пересаживая родителя с одного стула на другой и меняя при этом тональность его описаний, психолог добивается воссоединения в них противоположных сторон личности. В конце проведения «диалога» родитель должен осознать, что источником трудных отношений с другими людьми является он сам.

Результатом специального психокоррекционного воздействия психолога на родителя — вертикальный «контур взаимодействия» — должно стать, в случае необходимости, его согласие на посещение психокоррекционных занятий в группе (Г.Л. Исурина, БД. Карва-сарский, В.А. Ташлыков).

Групповая форма работы

На групповых занятиях инструментом воздействия является психокоррекционная группа (горизонтальный «контур взаимодействия»). В качестве наиболее продуктивной и объективно реконструирующей формы работы выступает групповая дискуссия. Материалом для дискуссий избираются специально отобранные психологом темы, особо значимые для данной категории лиц. Таковыми являлись темы, освещающие:

— внутренние психологические проблемы родителей, которые воспитывают детей с отклонениями в развитии,

— проблемы, возникающие при взаимодействии родителей с больным ребенком в микро- и макросоциуме;

— проблемы, возникающие во взаимоотношениях супругов, членов семьи, в которой воспитывается ребенок с отклонениями в развитии, и др.

Также в качестве материала для дискуссий используется взаимодействие (интеракции) между участниками группы.

Каждое групповое занятие имеет определенные этапы. На каждом этапе занятий должны использоваться специальные психокоррекционные техники, направленныс на конкретные цели. Эмоциональное взаимодействие человека с окружающим миром осуществляется на различных уровнях эмоциональной активности (В.В. Лебединский и др., 1990). Выделяют четыре уровня организации контакта субъекта со средой, составляющие единую координированную структуру базальной аффективной организации: уровень полевой реактивности, уровень стереотипов, уровень экспансии, уровень эмоционального контроля.

Каждый из уровней, осуществляя свои специфические задачи, не заменяет собой другие. Исключение же из деятельности какого-либо одного из уровней может привести индивида к общей аффективной дезадаптации. Одновременно обращается внимание на то, что «чрезмерное усиление механизмов одного из уровней и выпадение его из общей системы также могут стать причиной аффективной дефицитарности» (В.В. Лебединский и др. 1990). Уровни эмоциональной активности рассматриваются в контексте данной методики в связи с задачами психологической коррекции.

Уровень полевой реактивности обеспечивает «процесс выбора позиции наибольшего комфорта и безопасности» (там же). Этот уровень связан с наименее активными формами психической адаптации. Главная задача этого уровня — выбор оптимального режима в восприятии мира. Одновременно он решает другую задачу — подготовку субъекта к активному контакту с окружающей средой.

Аффективно значимыми на этом уровне являются впечатления о динамике внешних воздействий: изменений, происходящих в окружающем мире (наблюдения за движением пламени свечи, движением воды в реке, «зачарованность» кружением падающих листьев, снежинок и т.д.). Погружение в состояние «завороженности» природой (бликами воды, огня, мельканием солнечного зайчика) вызывает в сознании чувство глубокого аффективного умиротворения и покоя. Индивид испытывает эстетическое наслаждение от созерцания гармоничного пейзажа, живописного полотна, внутреннего убранства помещений. Эти эмоциональные впечатления оказываются витально значимыми для человека. Они оказывают на него положительное коррекционное воздействие (В.В. Лебединский и др., 1990). В основе деятельности этого уровня лежит активная работа сенсо-моторной функции. На основе базальнога переживания первого уровня формируется система целостных отношений с миром, эстетическое мировосприятие.

Следует отметить, что этот уровень эмоционального контакта с внешним миром ограничивается для индивида пассивным созерцанием окружающего и выбором наиболее комфортной позиции для осуществления этого контакта. Однако именно на этом уровне у индивида начинают проявляться первые приспособительные возможности и формируются навыки. Приемы эстетической организации среды накапливаются в семейнных и национальных традициях (О.С. Никольская, 2000), Традиционный уклад сосредотачивает человека на витально необходимых ему впечатлениях и тем самым способствует присвоению и активному использованию приемов гармонизации душевной жизни. Человек определяет для себя место в гармонии окружающей природы.

В  связи с этим для коррекции у родителей дгзадаптивных состояний этого уровня используются психокоррекционные техники, включающие так называемые «чистые» впечатления от созерцания природы и универсальности мира.

Уровень   стереотипов.

  Основной   задачей   второго уровня является адаптация индивида к окружающему миру, выработка аффективных стереотипов сенсорного контакта с ним. Аффективные стереотипы являются необходимым   фоновым   обеспечением   самых   сложных форм   поведения   человека.   Аффективная   фиксация субъектом способов контакта со средой дает ему возможность вырабатывать оптимальную для себя манеру взаимодействия с окружающим  миром. Этот уровень избирательно  усиливает стенические состояния и противодействует   развитию   астенических.   Аффективные механизмы тонизирования соматической сферы в процессе культурного развития человека превращаются в сложные  психотехнические приемы поддержания положительных эмоциональных состоянии.

На втором уровне аффективно оцениваются ощущения всех модальностей, но при этом решающее значение исходно имеют сигналы внутренней среды. На первом уровне ощущения комфорта или дискомфорта воспринимаются гснерализованно. На втором — именно внутренние впечатления, дифференцирование связываясь с внешними, определяют их качество; годность или негодность для удовлетворения потребности. Этот уровень проявляет особую чувствительность к различным ритмическим воздействиям. Движения человеческого тела осуществляются в определенном ритме. Получение удовольствия от соматического состояния собственного организма, собственных движений, воспроизведения знакомых и приятных аффектов во взаимоотношениях с миром и есть аффективный стереотип. Приемы активной стимуляции человека ритмически организованными сенсорными впечатлениями лежат в основе развития народных песен, танцев, фольклора с их тенденцией к ритмическому повтору, кружению и раскачиванию и т.д.

Чувством ритма пронизаны такие виды искусств, как музыка, живопись, поэзия, хореография. В связи с тем, что их аффективное воздействие на человека организуется ритмически, включая аффективную память и непосредственное чувственное переживание, для коррекции дезадашпивных состояний у родителей в качестве корригирующих применяются ритмообразующпе движения.

Уровень экспансии.

Задача этого уровня заключается в активном воздействии субъекта на меняющуюся среду. Этот уровень является динамически наиболее сильным и играет ведущую роль. Активное взаимодействие с окружающим миром делает необходимой оценку своих сил, рождает у человека потребность в столкновении с барьером. Возможность преодолеть страх, вступить в  борьбу возникает лишь при условии достаточной уверенности субъекта в своем успехе. Подобные впечатления приобретают для индивида самостоятельное тонизирующее значение. Этот уровень связан с динамикой преобразования отрицательных впечатлений (страх, поражение) в положительные (успех, победа).

Адаптационные механизмы этого уровня лежат в основе многих традиционных культур: в азартных зрелищах, играх (бой быков, коррида, петушиный бой), спортивных состязаниях (кулачный бон, перетягивание каната), в культурах героического эпоса («Илиада*, «Одиссея», «Слово о полку Игореве» и др.), в «страшных» сказках. В основе этих культурных психотехнических приемов используется механизм, названный В.В. Лебединским «качелями», способствующий перекрытию чувства опасности чувством победы и самоутверждения.

Аффективная ориентировка на третьем уровне определяет способность человека владеть ситуацией, вступать в борьбу с обстоятельствами. Именно этот уровень продуцирует любопытство, познавательный интерес к происходящему вокруг, стимулирует исследование, дает возможность пережить удовольствие, азарт от преодоления препятствия. Третий уровень активно выступает как смыслообразующий в организации поведения. Ориентировка этого уровня вовне, взаимодействие с препятствием оборачивается развитием самоощущения субъекта, определением границ его возможностей. Это создаст предпосылки для прогнозирования благополучия в будущем и облетает развитие аффективной экспансии.

Для коррекции дезадашпивных состояний у родителей в качестве корригирующих техник используются приемы экспансии, включающие создание ситуации опасности, а затем ее преодоление.

Уровень эмоционального контроля отвечает за организацию поведения субъекта. На этом уровне происходит совершенствование аффективной ориентировки в себе, создаются предпосылки для развития самооценки. Аффективные переживания этого уровня также связаны с сопереживанием другим лицам. Эмоциональный опыт индивида на этом уровне фиксирует запреты и предпочтительные формы контакта с окружающим миром, что является основой произвольной организации поведения человека.

Стимуляция на четвертом уровне связана с осуществлением естественных контактов между людьми.

Тонизнрование эмоциональной системы осуществляется  посредством передачи, «заражения» стеническими аффективными состояниями людей друг от друга: радостью контакта, уверенностью в успехе, ошушением безопасности. В этом плане одним из позитивных образов может служить личность самого психолога, который является для родителей учителем, идеалом, с которого они берут пример.

Каждый из представленных выше уровней эмоционального контакта со средой позволяет определить механизмы саморегуляции аффективных процессов:

— первый уровень — любовь к созерцанию, одиноким прогулкам, к совершенному пейзажу, пропорциям и краскам художественного произведения;

— второй уровень — любовь к ритмическому движению, яркому чувственному контакту со средой;

— третий уровень — страсть к риску, азарту, игре;

— четвертый уровень — потребность в эмоциональном общении, сопереживании.

Созданная на этой базе методика на различных этапах группового занятия включает механизмы саморегуляции  аффективных процессов индивида, используемые в качестве корригирующих.

Уровни базальной эмоциональной организации

Психокоррекционные техники

1.

Уровень полевой реактивности

Созерцание природы. Создание в воображении индивида картины гармоничного пейзажа природы: летняя поляна, голубое небо, ручеек, зимняя дорога, море, ветерок, осенний лес, падающие снежинки.

Ощущение чувства комфорта, удобства и безопасности от эстетической организации внутреннего интерьера помещений (дома, в кабинете психолога, на работе)

2.

Уровень стереотипов

Ритмообразующие движения, используемые в танце (хореотерапия, музыкотерапия, вокалотерапия), поэзии (библиотерапия), живописи (арттерапия)

3.

Уровень экспансии

Механизм «качелей», используемый для выработки устойчивых к сопротивлению, чувства победы, успеха в стрессовых ситуациах: проигрывание конфликтных ситуаций (поведенческие техники);

воспроизведение интеракций по проблемным ситуациям (личностно-ориентированные техники);

выявление внутренних ресурсов индивида для переосмысления мировоззренческой позиции и достижения успеха (когнитивные техники).

4.

Уровень эмоционального контроля

Развитие самооценки, сопереживания, эмпатии, «обратной связи», отработка предпочтительных форм контакта с окружающим миром (терапия, центрированная на клиенте, гештальттерапия, личностно-ориентированные техники).

Групповое психокоррекционное занятие имеет следующие этапы работы:

Первый этап: разминка

Это этап занятия, на котором участники группы подготавливаются к психологической работе. Для этой цели используются специальные вводные психогимнастические упражнения, настраивающие родителей на определенный вид внутренней психологической работы (см. Раздел II). Выделение разминки в отдельный этап занятия особенно важно на начальных стадиях развития группы, т.к. это позволяет снять напряженность и скованность участников. Главным средством коммуникации на этом этапе выступает двигательная экспрессия (второй уровень эмоциональной регуляции). На этапе разминки используются упражнения на внимание, на снятие напряжения, на сокращение эмоциональной станции, на тренировку понимания невербального поведения, а также на тренировку способности выражения своих чувств с помощью невербального поведения. Начинается разминка с приветствия.

Приветствие

В начале разминки участники группы, становясь в круг, приветствуют друг друга. Произнося слова приветствия, участники группы следуют инструкции психолога о запрете  на повтор уже звучавших приветственных; слов.   На  последующих  занятиях  приветствие  может быть перенесено на невербальный уровень и заменен рукопожатиями, объятиями, реверансами или осуществлено  каким-либо другим нетрадиционным способом. Одним из вариантов приветствия может быть и форма обращения к индивидуальности каждого из участников, например: «Ваши глаза сегодня удивительно сияют, я очень рада вас видеть» или: «Вы, как всегда, сегодня  энергичны, приветствую вас», или: «Ваш облик всегда  вызывает во мне чувство оптимизма» и т.д.

Упражнения для развития контакта в группе

(телесно-ориентированная терапия

Упражнение «Я желаю вам добра»

Цель: передача позитивных чувств с помощью тактильного контакта.

Члены группы становятся в круг и по инструкции психолога передают друг другу с помощью тактильного контакта свои положительные чувства; результат проверяется с помощью опроса.

Упражнение «Мы чувствуем поддержку друг друга»  

Цель: та же.

Члены группы работают в парах. Они поворачиваются друг к другу спинами и, соприкасаясь ими, мысленно передают другому тепло, любовь, поддержку.

Упражнения на развитие внимания

Упражнение «Делай, как я»!

Цель: активизация внимания участников группы.

Психолог делает простые движения, а группа их повторяет; психолог отхлопывает в ладоши простейший ритм, а члены группы поочередно его повторяют.

Упражнения на снятие напряжения в группе

Упражнение «Я все преодолею»

Цель: снятие эмоционального напряжения.

Участники группы по инструкции психолога должны представить, а затем и показать себя идущими по осколкам разбитого стекла, по холодному снегу, скользкому льду, горячему песку.

Упражнение «Я все смогу»

Цель: снятие эмоционального напряжения.

Участники группы должны представить и показать себя спешащими домой после работы, идущими к зубному врачу, в кабинет к начальнику, едущими после рабочей недели на дачу и т.д.

Упражнения на сокращение эмоциональной дистанции между участниками группы

Упражнение «Я дарю Вам солнце»

Цель: сокращение эмоциональной дистанции между участниками группы.

Участники группы передают друг другу по кругу желтый шарик, символизирующий солнце, при этом каждый желает своему соседу добра, здоровья, счастья.

Упражнения, направленные на тренировку понимания невербального поведения других

Упражнение «Разговор через стекло»

Цель:  понимание невербального поведения других

лиц.

Участники группы устанавливают контакт друг с другом с помощью жестов и других паралингвистических средств.

Упражнения на снятие эмоциональной напряженности

Упражнение «Я не боюсь»

Цель: обучение высвобождению страха.

Участники группы, относящиеся к тревожным и психастеничным лицам, обучаются реагировать гневом на проблему, вызывающую у них страх.

Упражнение «Я не злюсь»

Цель: обучение высвобождению гнева. Участники группы, относящиеся к импульсивным, ригидным и оптимистичным лицам, учатся высвобождать свой гнев с помощью физических упражнений.

Упражнения для формирования позитивного настроения и оптимистичного миропонимания

Упражнение: «Зарядка позитивного мышления» (ауто-суггестивиый подход)

Цель: обучение позитивному настроению, повышение самооценки.

Упражнения на формирование адекватных форм поведения

Упражнение: «Обучение позитивным моделям поведения»

Цель: обобщенные результаты обсуждений рассказов были положены в основу «моделей поведения», рекомендаций для родителей по преодолению сложных ситуаций в их жизни (поведенческая терапия, копинг-терапия).

Второй этап: основная часть занятия

В основной части тренинга используются вспомогательные формы психокоррекции. К ним относятся: тематические опросники, проективный рисунок, ролевые игры. Они решают те же психокоррекционные задачи, что и основная форма психокоррекции — дискуссия, —  но с применением иных психокоррекциеонных техник.  Тематические опросники являются подготовительным этапом к проведению дискуссий по предъявленным рассказам.

Тематические опросники (гештальттерапия)

Тематические опросники, согласно нашему опыту, являются самой первой продуктивной формой работы, на которую группа реагирует положительно. Получив текст опросника, родители отвечают на него здесь же на занятии. Затем проводится обсуждение полученных ответов. Ниже сообщаются варианты тем опросников, которые предлагаются родителям:

Мой жизненный путь: мои неудачи и мои успехи.

Что мне не правится и нравится в работе психокор-рекционной группы.

Моя точка опоры в жизни: что мне мешает и что мне помогает.

Какие качества в человеке мне не нравятся и нравятся.

Что я не люблю и что мне нравится в моем ребенке.

Социограмма: моя семья.

Тематические опросники помогают структурировать позиции   участников,   способствуют   их   собственному осознанию своей позиции. Эта форма работы подводит  участников группы к переоценке жизненных установок, а также подготавливает к запланированным дискуссиям.

В связи с тем, что большая часть смысловой нагрузки психокоррекции падает на основную часть, особое  значение на этом этапе придается выработке общих позитивных подходов к решению той или иной проблемы,  а также формированию у всех членов группы позитивного отношения к проблеме.

Проективный рисунок (арттерапия)

Эта формы работы принимается обычно с особым оживлением членами группы. Изображение собственных ощущений и переживаний с помощью красок, фломастеров или карандашей помогает родителям преодолевать порою трудно вербализируемые личные проблемы. В качестве тем предлагаются:

Мой герб и моя жизненная проблема.

Каким я представляла ребенка до рождения, и каким я вижу его сейчас.

Мои отношения с мужем до рождения ребенка, и какими они стали после его рождения.

Мое настроение.

Психолог свободен в выборе тем для рисования в этом процессе он ориентируется на проблемы и потребности членов группы. Для воспроизведения своих на листе бумаги участники группы пользу как конкретными, так и отвлеченными образами.

После завершения процесса рисования изображенные чувства и отношение к ним обсуждаются в группе. Сначала психолог предлагает всей группе, исключая автора, понять смысл выраженных в рисунке чувств и просит об этом рассказать. Затем своими мыслями о нарисованных образах делится автор рисунка. Такая форма работы способствует более полному раскрытию глубины собственных переживаний у участников группы, переосмыслению проблем. Применение приемов арттерапии материал изо вызывает переживания родителей и способствует их пониманию и осмыслению. К устранению причин этих переживаний и их нейтрализации приводит лишь последующее обсуждение рассказов.

Основная форма психокоррекции: дискуссия при обсуждении специальных рассказов (психоаналитический подход)

Этот этап занятия посвящен переосмыслению жизненных позиций и мировоззренческих установок родителей. Для реализации основной цели психологической коррекции — переструктурирование жизненного стереотипа родителя больного ребенка — нами была разработана специальная форма проведения занятий, которая позволила обсуждать определенные жизненные ситуации, хорошо знакомые родителям. Приемы,; использующиеся для подведения участников к катарсису, соответствуют психокоррекционным техникам высших уровней базальной эмоциональной регуляции (уровень экспансии и уровень эмоционального контроля). Также обсуждению подвергаются внутренние ощущения, чувства и собственные умозаключена родителей по поводу той или иной ситуации.

Психокоррекционный эффект при проведении дискуссии достигается с помощью специально написанный рассказов  (психоаналитический  подход).  Эти  рассказы, лишенные бытовых фраз и жаргонных выражений, являются литературной обработкой «житейских» историй родителей больных детей. В них представлен обобщенный жизненный опыт участников группы, а также предлагаемые психологом новые философские и мировоззренчсские установки, способствующие реконструкции жизненного стереотипа каждого из участников.

В рассказе описывается типичная ситуация, в которой родителям детей с отклонениями в развитии приходится или приходилось часто бывать. Эта ситуация обычно включает типичные личностные и поведенческие реакции как родителей, так и лиц, их окружающих. Одновременно рассказ используется как ведущий механизм коррекционного воздействия, при котором обсуждение или проигрывание конфликтной ситуации осуществляется не от первого, а от третьего лица.

Текст рассказа, написанный крупным шрифтом, помешается перед членами группы таким образом, чтобы каждый из слушателей мог его хорошо видеть. Этот текст затем прочитывается психологом вслух. Каждый рассказ завершается вопросами, касающимися конкретной жизненной ситуации, которая подвергалась обсуждению. По характеру построения и воспроизведения жизненных ситуаций мы выделяем два типа рассказов:

рассказ-образец, в котором повествуется о продуктивных формах взаимоотношений внутри семьи и между отдельными ее членами;

«проблемный» рассказ, в котором нет готовых советов и члены группы должны подсказать главным персонажам свой выход из сложной ситуации на основе личного опыта. В конце такого рассказа обычно помещаются вопросы, например:

Как бы вы поступили на месте главной героини?

Что вы посоветуете персонажам рассказа?

Как найти конструктивные пути выхода из этого положения?

Рассказы-образцы «Воскресенье — день общения» и

«Стоит ли тратить всю свою жизнь на больного ребен-

ка.»

 демонстрируют возможность обретения конструктивного варианта моделирования межличностных отношений в  семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии.

Проблемный рассказ «Непреодолимая преграда» повествует о непонимании  переживаний женщины, родившей неполноценного ребенка, ее мужем — отцом этого ребенка. В рассказе нет готового решения, проблемность ситуации предполагает несколько возможных вариантов, которые должны найти сами участники группы.

Одновременно предъявляемые родителям рассказы систематизируются по тематике в соответствии с основными проблемными ситуациями. Тематика обсуждений имеет три направления:

— проблемы, касающиеся взаимодействия между матерью и ребенком с отклонениями в развитии;

— проблемы, касающиеся взаимодействия между матерью, ребенком и его отцом;

— проблемы, касающиеся взаимодействия между матерью, ребенком и другими членами семьи (родственниками, здоровыми братьями, сестрами) или чужими лицами.

Проблемам взаимоотношений между матерью и ее ребенком посвящены рассказы: «Мама, не бей меня, я тебя люблю», «Велосипед», «Мой сын меня не любит. Помогите!».

Первый из предложенных рассказов посвящен проблеме неприятия, раздражения и аффективных вспышек, возникающих у матери вследствие физических и психических недостатков ее ребенка.

Рассказ «Велосипед» передает переживания матери, связанные с двигательной недостаточностью ребенка, и отражает ее стремление и попытки преодолеть эту неполноценность. В рассказе раскрывается драматичность взаимоотношений женщины, родившей больного ребенка, с окружающими. Здоровые дети не принимают больную девочку в игру. Их матери высказывают ложное сочувствие. Все это сильно ранит героиню рассказа, травмированную болезнью ребенка.

В рассказе «Мои сын меня не любит. Помогите!» повествуется о женщине, которая не смогла воспитать в сыне любовь к себе. Теперь в ней родилась зависть к другим матерям, которые несмотря на болезнь детей счастливы, т.к. чувствуют их ответную любовь.

Рассказ «Стоит ли тратить всю свою жизнь на больного ребенка?» повествует о жизненных историях двух женщин, которые по-разному справились со своей трагедией. Он направлен на переориентировку жизненных ценностей родителей и способствует переструктурированию их мировоззренческих позиций.

Вторая группа рассказов раскрывает проблемы взаимоотношения отцов с больными детьми. Рассказ «Папа, поиграй со мной» повествует об эмоциональном отвержении больного ребенка и о непонимании отцом позиции матери.

В рассказе «Кто виноват?» поднимается проблема выяснения виновности родителей в болезни ребенка. Муж обвиняет в этом свою жену. Подобная позиция близкого человека травмирует и без того уже страдающую женщину.

Рассказ «Воскресенье — день общения» повествует о стремлении матери приобщить отца к дружеским взаимоотношениям с больным ребенком путем воскресных прогулок с ним. В рассказе «Непреодолимая преграда» сообщается о трудных взаимоотношениях родителей больной девочки, между которыми возникает непреодолимая преграда.

Последнее направление освещает проблемы, с которыми сталкиваются родители, воспитывающие ребенка с отклонениями в развитии, в социуме.

Ознакомившись с текстом рассказа, каждый из членов группы излагает свое понимание данной проблемы, отвечая на вопрос психолога: «Как бы вы поступили на месте героев рассказа?» Возникновению дискуссии способствует то, что позиции участников группы по данному вопросу могут быть полярными. В конце обсуждения психолог делает вывод, подводя итог сказанному всеми.

Одновременно члены группы получают домашнее задание, которое может иметь различные формы и содержание, например:

— продумать свою позицию или поведение по какому-либо вопросу;

— проанализировать свою жизненную ситуацию, подобную предложенной в рассказе, и записать ее;

— вести дневник своих ощущений.

Ролевые ситуации (психодрама Морено) Эта форма работы предъявляется родителям на более поздних этапах работы группы в связи со сложностью ее реализации. Участники группы испытывают большие затруднения при вербализации своих и чужих чувств, вынесении их на открытое обсуждение, проигрывании определенных ролей, при воспроизведении уже пережитых стрессовых ситуаций. Данная психотехника используется только на этапе зрелой, конструктивно работающей группы. В качестве разыгрываемых предлагаются следующие ситуации:

Ролевая ситуация «Беседа с врачом»

Постановка тяжелого диагноза ребенку воспринимается родителями как крах всех надежд, как самый тяжелый период в жизни. Поэтому очень важной, на наш взгляд, является переориентировка родителей на продуктивное восприятие советов врача.

Ролевая ситуация «Обсуждение состояния здоровья ребенка с подругой, родственником или матерью»

Размышления матери ребенка с тяжелыми нарушениями в развитии о том, что делать с больным ребенком, как теперь жить, когда кажется, что вся жизнь рухнула в один миг. Коррекция реакции матерей на советы близких о том, что лучше оставить ребенка в больнице или «сдать» его. Реакция матерей, уже сделавших свой выбор независимо от таких предложений.

Ролевая ситуация «Трудный разговор с соседями» Праздное любопытство чужого человека тяжело ранит душу родителя больного ребенка. Выработка адекватного ролевого поведения в социуме.

Ролевая ситуация «Диалог с отцом ребенка» Ситуация развода усугубляет трагедию женщины. Мужчина, уходя от женщины, непроизвольно предает и беспомощного больного ребенка. Коррекция позиций отцов. Ребенок нуждается не только в материальной помощи отца, но и в его эмоциональном тепле и др.

Разыгранные ролевые ситуации затем также подвергаются обсуждению и анализу участницами группы.

Третий этап: аутотренинг (суггестивный подход)

На этом этапе используется техника релаксации по Джейкобсону и Шульцу, направленная на выработку способности к расслаблению мышц в состоянии покоя (телесно-ориентированная терапия). С помощью концентрации внимания вырабатывается способность к расслаблению различных частей тела каждым членом группы, умение улавливать чувство напряжения и расслабления в мышцах. Психолог обучает напряжению и расслаблению мышечных групп. Одновременно отрабатывается способность к саморегуляции непроизвольных функций организма: способности к уравновешиванию ритма сердца, ровности дыхания и др. Метод прогрессирующей мышечной релаксации известен как дающий положительный эффект при устойчивых реакциях тревожности, страха и депрессивных состояниях. Перед участниками группы ставится задача: повседневно наблюдая за собой,' отмечать, какие мышцы напрягаются при волнении, страхе, тревоге. Одновременно даются рекомендации по целенаправленному уменьшению, а затем и снятию локального напряжения в мышцах. В целом аутотренинг направлен на выработку у членов группы способности к переключению с травмирующих переживаний на гармоничные эмоциональные состояния.

Четвертый этап: музыкальная релаксация

Эта часть занятия представлена четырьмя формами: музыкотерапией, библиотерапией, хореотерапней и вокалотсрапнсй.

Музыкотсрапия и библиотерапия

Участники группы располагаются в креслах. Психолог дает установку: закрыть глаза и представить то, о чем он будет говорить. Психолог читает текст, содержание которого описывает разнообразные картины природы (уровень полевой реактивности). Чтение текста сопровождается тихим звучанием отрывков из классических произведений отечественных и зарубежных композиторов. (Тексты написаны нами специально для осуществления психотерапевтических целей). В процессе прослушивания используются и классические литературные произведения (стихи И.А. Бунина, А.С. Пушкина, А.А. Фета и др.).

Текст, читаемый под музыку, обязательно имеет следующую структуру: тревожное начало, бурную середину и спокойный оптимистичный конец. Обязательное наполнение текста оптимистичным содержанием позволяет формировать у членов группы позитивную установку и образы, вызывающие положительные, оптимистичные ощущения и настроение. Для текстов избираются следующие образы:

Летняя поляна. Голубое небо. Ручеек — полноводная река. Слабый стебелек — прекрасный цветок. Зимняя дорога. Мать и дитя. Ветерок. Море. Осенний лес. Парус. Дерево. Первые снежинки. Новогодний праздник. Весенняя капель.

Известно коррекционное воздействие библиотерапии, которое проявляется в восполнении недостатка собственных позитивных образов и представлений у испытуемых. Это способствует замене мыслей и чувств, травмирующих психику, на позитивные ощущения. Кроме текста музыкальной разминки или поэтических произведений, родителям также предлагаются для чтения на занятии или дома специально подобранные отрывки из классических литературных произведений философского содержания, имеющие афористическую направленность. Именно такая форма реализации библиотерапевтического подхода помогает родителям вносить порядок в собственные ощущения, переосмыслять собственное бытие, находить радость в мелочах повседневной жизни.

Характер музыкального текста подбирается с учетом той же структуры, которая присутствует в литературном тексте: наличие тревоги, сильный протест, счастливое разрешение и умиротворение. Для прослушивания избираются лучшие классические произведения отечественных и зарубежных композиторов: «Лунная соната» Л. ван Бетховена; «Второй концерт для фортепиано с оркестром» С.В. Рахманинова; «Времена года» П.И. Чайковского; музыкальные иллюстрации к пушкинской повести «Метель» Г.В. Свиридова; вальсы И. Штрауса и другие.

Как известно, значение музыкотерапии заключается в положительных эмоциях, получаемых при прослушивании музыкального произведения. «Художественное наслаждение», по мнению Л.С. Выготского (1934, 1986), не есть чистая рецепция — напротив, она требует высочайшей деятельности психики. Мучительные и неприятные аффекты при этом подвергаются некоторому разряду, уничтожению, превращению в противоположные. Таким образом, эстетическая реакция у членов группы сводится к сложному превращению и затем очищению чувств (катарсису).

При прослушивании музыки и текста члены группы сидят или лежат в креслах с закрытыми глазами. После окончания звучания текста и музыки осуществляется опрос членов группы для выяснения тех образов, которые возникли в их сознании при проведении этого этапа занятия.

В начале проведения курса психокоррекционных занятий образы, предлагаемые психологом для воображения, не всегда могут совпадать с образами, возникающими у членов группы. Это также является предметом дискуссионного обсуждения. Следует отметить, что на начальном этапе занятий большая часть участников группы может испытывать трудности в воспроизведении вообще каких-либо образов. У некоторых из них возникают только негативные образы. Затем в процессе научения практически у всех родителей формируется способность создавать в своем сознании положительные образы, воспроизводящие отдельные картины природы или приятные воспоминания прошлого.

Хореотерапия

Известно, что музыкально-ритмическая деятельность способствует оживлению психомоторики, улучшению поведенческих реакций, снятию скованности Движений у пассивных и инертных родителей, а также развивает их ритмическое и слуховое восприятие. У авторитарных  родителей хореотерапия высвобождает скопившуюся агрессивность, раздражение и трансформирует их в физические упражнения. Таким образом, танец, свободное движение под музыку позволяет освежить ощущения, сформировать позитивное настроение у родителей, сделать их более стойкими.

Этот вид психокоррекции достигает наибольшего оптимального эффекта, когда используется в конце занятия. Хореотерапия используется для закрепления максимальной самоактуализации в движении, ощущения полной свободы и собственного совершенства. Наш опыт свидетельствует, что для этих целей лучше избирать небольшие отрывки из современных танцевальных мелодий, имеющих четкий ритм.

Вокалотерапия

Вокалотерапия представляет важный этап музыкальной релаксации. Пение осуществляется под руководством психолога, который на начальных этапах реализации психотехники инициирует этот процесс. Обязательным условием пения является расположенный перед глазами участников текст песен. Использование этого приема способствует также снятию зажимов у родителей, развитию чувства свободы и чувства самоактуализации. Одновременно совместный процесс пения способствует развитию сплоченности группы, формирует чувство поддержки и эмпатии друг к другу.

Пятый этап: подведение итогов занятия

На этапе завершения занятия психолог благодарит всех участников группы и предлагает домашнее задание. В качестве домашних заданий предлагается: сформулировать девиз своей семьи; описать радостные события супружеской жизни; описать слова восхищения, сказанные ребенком своему родителю; описать поступки, свидетельствующие о любви ребенка к родителю; ответить на вопросы, поставленные психологом.

Рекомендации к формированию и организации работы    психокоррекционной группы

Наш опыт психокоррекционной работы с родителями детей, имеющими отклонения в развитии, свидетельствует, что наиболее эффективной формой являются «частично открытые» группы, состоящие из пяти-семи человек или мало комплектные группы, состоящие из двух-трех человек. «Частично открытая» группа — это группа, которая не имеет фиксированного состава участников. Она может работать не исключая тех членов, которые по состоянию здоровья своих детей вынуждены на каких-то занятиях отсутствовать. Занятия могут проводиться еженедельно или два раза в месяц в установленные дни. С этой целью специально составляется расписание, с которым знакомятся родители. Длительность работы группы, позволяющая решить психокоррекционные задачи с учетом глубины и константности фрустрирующего фактора, должна быть не менее одного учебного года, а в лучшем случае — двух и более лет. После окончания работы группы следует учесть необходимость создания цикла поддерживающих психокоррекционных занятий для отдельных членов бывшей группы (один-два раза в полугодие).

Длительность каждого занятия приблизительно 1 час 20 минут: разминка — 10 минут, основная часть — 40 минут, аутотренинг — 10 минут, музыкальная разминка — 15 минут, подведение итогов занятия — 5 минут. На первом занятии родители должны быть обязательно ознакомлены с правилами работы группы.

В процессе работы группа проходит различные стадии своего развития, а именно:

1. Стадия независимости и ориентировки. Эта стадия характеризуется проявлением напряженности, тревожности и страхов у членов группы.

2. Стадия нарастающего напряжения. На этом этапе возникает и нарастает негативное отношение к психологу и к самому процессу психокоррекции. Родители начинают задавать вопросы и высказывать критичные суждения: «Зачем это нужно? Нам теперь это не нужно. Нужно было тогда, в самом начале, когда родился больной ребенок». Растущая агрессия по  отношению к психологу может проявляться и в жалобах в адрес администрации школы о том, что подобие эксперименты никому не нужны. Однако останавливать работу нельзя, ее нужно продолжать.

3. Стадия формирования групповой сплоченности.

На этом этапе уровень напряженности в группе снижается. Растет заинтересованность к содержанию занятий, появляется сочувствие к проблемам других членов группы, возникает интерес к психологу.

4. Стадия зрелой, конструктивно работающей группы. Устанавливается динамическое равновесие между самораскрытием и «обратной связью» между психологом и участниками группы.

Психокоррекционная работа с родителями позволяет сформировать адекватные модели поведения в семье и обществе. У родителей формируется позитивное мышление, помогающее им преодолевать травмирующие ситуации.

Контрольные вопросы и задания

1. Каковы цели и задачи методики психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии?

2. Дайте определение понятию «психологическая коррекция». Опишите технологии психологической коррекции эмоционально-личностной и поведенческой сфер у детей с отклонениями в развитии.

3. Какую структуру имеют коррекционные занятия, которые проводит психолог с детьми? Опишите каждый этап.

4. Какие направления психологической коррекции используются в работе с родителями детей с отклонениями в развитии?

5. Определите цели и задачи психолого-педагогической коррекции в работе с родителями.

6. Какие приемы и методы использует психолог для привлечения матерей к коррекциейно-образонательной работе с ребенком?

7. Перечислите этапы работы с матерями в психолого-педагогическом направлении.

8. Определите цели и задачи направления психологической коррекции.

9. Опишите психокоррекционные техники, используемые в работе с родителями проблемных детей.

10 Перечислите этапы группового коррекционного занятия, которое проводит психолог с родителями воспитанников. Опишите психокоррекционные техники, вторые используются на каждом из этапов.

11 С помощью каких психотехник достигается коррекционный эффект при групповой форме коррекции.

12. Перечислите и опишите стадии развития группы в процессе коррекционной работы.

РАЗДЕЛ II

Практикум 1

«Гармонизация отношений между матерью и ее ребенком»

ПСИХОКОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА С МАТЕРЯМИ, ВОСПИТЫВАЮЩИМИ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИ

Конспекты групповых психокоррекционных занятий

ЗАНЯТИЕ №1

Первый этап: разминка

Приветствие

Психолог с большим воодушевлением приветствует всех участниц в связи с началом занятий в группе: «Здравствуйте! Я рад(а) всех вас видеть и также рад(а), тому, что теперь мы встретились здесь все вместе. А вы? Какие ощущения испытываете вы? Поделитесь ими». Психолог выясняет впечатления каждой из участниц,  стремясь снять первые признаки психологического дискомфорта у родительниц. Он задает вопросы: «Влияет ли на вас необычность обстановки? Что вы чувствуете?»

Психолог   сообщает   участницам   правила   работы группы, разъясняет необходимость их выполнения каждои участницей группы. Правила помещаются на видное для всех место. Затем психолог предлагает всем образовать круг и раскрывает значение этого действия. Находясь в круге, психолог предлагает участницам познакомиться друг с другом: «Прошу каждую из вас приветствовать друг друга как можно искреннее, так, чтобы вы сами испытали от этого удовольствие». Каждая участниц группы приветствует своих соседей по кругу и  взамен получает слова благодарности.

Игра «Мои ощущения»

(телесноориентированная терапия)

Цель: развитие коммуникативных навыков, снятие напряжения в группе.

Психолог: «Стоя в круге, возьмите за руки своих соседей. Закройте глаза. Сосредоточьтесь только на своих ощущениях. Постарайтесь передать с помощью ваших рук (телесного контакта) свое тепло и поддержку соседу, находящемуся от вас справа (слева). Одновременно постарайтесь ощутить то, что вам передает сосед слева (справа)».

После проведения упражнения психолог просит каждую участницу рассказать о своих ощущениях и оценить их. В процессе занятия психолог постоянно предлагает каждой из участниц свободно высказываться по поводу своих ощущений и таким образом обучает родительниц «вслушиваться» в свои чувства и «освобождать» их от различных форм психологической самозащиты.

Игра «Оцените партнера. Какой он?»

(телесноориентированная терапия)

Цель: развитие коммуникативных навыков.

Психолог: «Вновь образуйте круг. Закройте глаза. И теперь еще более целенаправленно прочувствуйте вашего партнера слева. Оцените ваши ощущения. Расскажите о них. Поменяйтесь местами в круге. Проделайте то же самое еще раз. Вновь определите ваши ощущения, расскажите о них. Как можно сильнее старайтесь почувствовать положительные качества ваших партнеров, поддержите их».

После окончания игры вновь проводится опрос всех участниц для оценки ощущений, полученных от разных партнеров. В обязательную задачу психолога на данном этапе входит выявление в партнерах как можно большего числа положительных качеств.

Второй этап: основная часть занятия

(психоаналитический подход)

Опросник «Мой жизненный путь. Мои неудачи и мои успехи»

Участницам группы раздаются бланки опросника. Психолог раскрывает смысл этого задания: «Каждый из вас в течение жизни встречается с трудностями. Порой мы  не знаем, от чего они зависят. Однако если мы определяем причину наших неудач, то справиться с ними оказывается гораздо легче. Предлагаю каждой из вас оценить свой жизненный путь и определить (назвать) ваши неудачи и успехи в жизни. Затем мы обсудим ваши ответы. Если вы не хотите публичного обсуждения ваших откровений, отметьте эту строку галочкой. Приступаем к выполнению задания».

После заполнения опросника психолог проводит подробное обсуждение ответов каждой из участниц. Работа над этим опросником очень важна, так как она не только продолжает знакомство участниц группы друг с другом, но и помогает осознать цели данного тренинга.

Третий этап: аутотренинг (суггестивный подход)

Психолог называет новый этап урока и знакомит участниц с его целью и содержанием. Затем предлагает всем сесть поудобнее и закрыть глаза. Читая текст, психолог изменяет звучание своего голоса. Он приобретает оттенки внушения и суггестии:

«Займите удобное положение. Полностью расслабьтесь. Сосредоточьтесь только на моем голосе. Старайтесь выполнять только то, что я говорю. Слушайте только меня. Отвлекитесь от всех ваших проблем. Не бойтесь, это всего на несколько минут. Через несколько минут вы вновь к ним вернетесь, если захотите. Но сейчас этих проблем нет. Есть только вы и ваши ощущения.

Почувствуйте, как расслабляется ваше тело, каждая часть вашего тела. Почувствуйте легкость в вашем теле.

Голова легкая, она свободна от тяжести и проблем.

Расслабьте вашу грудь — ей легко. Почувствуйте, как легко дышится вашей груди. Дышите глубоко, свободно. (Вдохните, выдохните: 3 раза.)

Расслабьте ваши руки. Почувствуйте легкость в руках. Ваши руки легкие, проворные, сильные. (Вдохните, выдохните: 3 раза.)

Ощутите расслабленными ваши ноги. Вся тяжесть и усталость ваших ног ушли вниз, в пол, в землю. У вас легкие, быстрые, проворные ноги. Дышите глубоко, свободно. (Вдохните, выдохните: 3 раза.) Вы легки, проворны и сильны. (Вдохните, выдохните: 3 раза.)

Бес ваше тело легкое, проворное, сильное. (Вдохните,

выдохните: 3 раза...)

Вот вы и отдохнули... Просыпайтесь. Открывайте глаза. Как вы себя чувствуете?»

Затем психолог проводит опрос всех участниц, определяя степень их включенности в данную форму работы.

Четвертый этап: музыкальная релаксация

(хореотерапия)

Музыкальное сопровождение: И. Штраус, вальс «Голубой Дунай»

Психолог: «Этот этап занятия мы посвятим танцу. Мы будем танцевать. Не смущайтесь. Не бойтесь того, что вы давно не танцевали. Вы просто будете свободно двигаться под музыку, слушая и включаясь в ее ритм. Ваши движения могут быть самыми различными, такими, какие вам нравятся и какие вы захотите выполнить. Импровизируйте. Главное — это ощущение движения и свободы. Вспомните молодость и то, как вы когда-то танцевали. Ощутите радость движения и двигайтесь в такт музыке. Начали...»

Участницы группы танцуют под музыку.

Пятый этап: подведение итогов занятия

Психолог: «Наше первое занятие закончилось. Я надеюсь, что вы смогли отдохнуть и отключиться от своих проблем, главное, от проблем, связанных со своим ребенком.   Надеюсь,   что занятие также  заинтересовало вас так как на нем мы говорили о самом главном — о том, чем вы живете и о чем думаете. Для того чтобы сохранить ваши впечатления от каждой нашей встречи, а затем их сравнить, прощу вас начать вести дневник. Пусть это будет самая обыкновенная тетрадь, но  вы можете доверить свои сокровенные мысли и надежды».

Прощание

Психолог: «А теперь на прощание хочу сказать, что было очень приятно работать с вами. А вам? (Участницы группы выражают свое мнение). Благодарю всех за содействие. Давайте прощаться».

Психолог предлагает всем вновь встать в круг. Находясь в круге, участницы группы говорят друг другу добрые слова на прощание и выражают при этом необходимость в продолжении подобных встреч.

ЗАНЯТИЕ №2

Первый этап: разминка

Приветствие

Психолог: «Добрый день! Начинаем работать. Отключились от всех проблем. Все проблемы оставили за дверью. Каждая внутренне улыбнулась себе... (пауза), а теперь улыбнулись всем присутствующим. Молодцы! Я рад(а) вновь видеть всех вместе, видеть ваши глаза и ваши улыбки! Повторим Правила работы группы». Психолог вновь обращает внимание участниц на Правила работы группы. Они зачитываются вслух кем-либо из участниц или психологом.

Игра «Я желаю вам добра»

(телесноориентпрованная терапия)

Цель: развитие коммуникативных навыков, снятие напряжения в группе.

Психолог: «Образуйте круг. Возьмитесь за руки. Закройте глаза и мысленно говорите вашему соседу справа: «Я желаю вам добра». Левой рукой стремитесь распознать, что передаст Вам сосед слева».

Члены группы становятся в круг и по инструкции психолога передают с помощью тактильного контакта свои положительные эмоции друг другу; результат проверяется с помощью опроса.

Игра «Отгадай чувства твоего партнера»

(телесноориенптрованная терапия)

Цель: развитие коммуникативных навыков. Это упражнение участники  выполняют парами,  в остальном оно осуществляется по аналогии с первым.

Зарядка позитивного мышления «именно сегодня (рациональная психотерапия, аутосуггестия), пункт1.

Психолог предлагает родителям прослушать текст Зарядки (см. приложение к Практикуму 1). Он говорит о том, что этот текст включает слова, оказывающие позитивное влияние на психику человека.

Психолог: «Данное упражнение служит для поддержания хорошего и бодрого настроения в течение всего дня. Рекомендую вам каждое утро зачитывать себе этот текст вслух. Можно также выучить его наизусть и при необходимости воспользоваться им в ситуации эмоционального перенапряжения. На каждом занятии мы будем выучивать по одному пункту Зарядки. И уже сегодня вы сможете его повторить дома. Итак, приготовились. Закрыли глаза. Отключились от всех проблем. Слушаем только меня и повторяем за мной в полголоса».

Читая текст, психолог делает паузы для того, чтобы участницы смогли повторить за ним нужные слова.

Именно сегодня у меня будет спокойный день, и я буду счастлива.

Счастье - это внутреннее состояние каждого человека.

Счастье не зависит от внешних обстоятельств.

Мое счастье заключено внутри меня.

Каждый человек счастлив настолько,

насколько он хочет быть счастливым.

Второй этап: основная часть занятия

Опросник «Моя точка опоры в жизни. Что мне мешает, и что помогает»

(психоаналитический подход)

Психолог: «Мы продолжаем большую и серьезную Работу над собой. У каждого из нас есть достаточное количество достоинств и недостатков, которые помогает или мешают нам в жизни. Давайте мы их определим, ответив на поставленные вопросы.

Затем психолог раздаст подготовленные бланки опросника участницам группы (см. приложение к практикуму 1). На ответы дастся не более 3—5 минут. Полученные результаты обсуждаются. Если кто-либо из участниц не желает публично обсуждать какой-либо из своих ответов, его можно быть пометить галочкой ил крестиком. Психолог его не зачитывает и не представляет  обсуждение. Однако психологу следует обрати, особое внимание именно на эти ответы, так как они как  раз и могут выражать проблемы данных лиц. Подобные  проблемы следует отработать позже с помощью друг коррекционных техник.

Третий этап: аутотренинг (суггестивный подход) Проводится так же, как и на занятии 1.

Четвертый этап: музыкальная релаксация

(музыкотерапия и библиотерапия)

Тема «Летнее утро». Музыкальное сопровождение: А. Дворжак, "Славянские танцы».

Психолог'. «Это новая форма работы. Сейчас вы вновь закроете глаза и постараетесь представить себе те образы и те картины, которые я Суду описывать. Отключитесь от ваших проблем. Слушайте мой голос и музыку. Сосредоточьтесь на том, что вы услышите. Итак, начали...»

Психолог читает текст:

«Летнее утро. Солнышко уже поднялось. Вы лежите на поляне. Запах цветущих полевых цветов и трав слегка дурманит голову. Слышно щебетанье птиц и стрекотание кузнечиков. Постепенно начинает припекать. В вышине голубое, голубое небо. Снизу от земли оно кажется бесконечным. Отдельные небольшие облака стоят как будто на месте, словно прилепились к небосводу. В траве жарко. На вашем лбу выступают капельки пота, Вы вытираете их рукой. (Проведите рукой по лбу — вам очень жарко. Вытрите пот.) Затем вы приподнимаетесь — наконец-то освежающий ветерок дует в лицо. Вы ощущаете истому и негу во всем теле. Приятно греет солнце, приятно холодит кожу и шевелит волосы легкий ветерок. Он даст вам силы, и вы начинаете кружиться, кружиться, кружиться. Все вокруг вас начинает кружиться в вихре вальса: мотыльки, бабочки, птицы... и вы. Музыка наполняет вас удивительной энергией. Вы чувствуете удивительный прилив сил. (Вздохните глубоко: 3 раза.)

В вашей жизни все прекрасно. Повторяйте за мной: «В моей жизни все прекрасно, прекрасно, прекрасно!» В вашей жизни все прекрасно, как прекрасна эта поляна, цветы, небо и солнце. Но самое главное — прекрасны ВЫ! Вы прекрасны, прекрасны, прекрасны! Повторяйте за мной: «Я прекрасна, прекрасна, прекрасна!» Ваша жизнь прекрасна, прекрасна, прекрасна! Повторяйте за мной, не открывая глаза: «Моя жизнь прекрасна, прекрасна, прекрасна., я счастлива, счастлива, счастлива!»

Просыпайтесь... Откройте глаза... Расскажите, что вы ощущали и что представляли себе».

После проведения музыкальной релаксации психолог задает следующие вопросы каждой из участниц:

Смогли ли вы отключиться от реальных проблем и на какое время?

Смогли ли отдохнуть во время релаксации?

Возник ли в вашем сознании предлагаемый психологом образ?

Возникли ли другие образы во время релаксации?

Каков характер этих образов: положительный или отрицательный?

Пятый этап: подведение итогов занятия.

Домашнее задание: выучить наизусть пункт  текста Зарядки позитивного мышления «ИМЕННО СЕГОДНЯ» и каждое утро зачитывать его вслух, результаты отмечать в дневнике.

Прощание.

ЗАНЯТИЕ №3

Первый этап: разминка Приветствие

Используется нестандартная форма приветствия. Психолог предлагает участницам проявить творческую смекалку и приветствовать друг друга каким-либо неординарным образом (спеть песню, прочитать стихи или придумать что-либо другое). Пример показывает сам психолог.

Игра «Спина к спине»

(телесноориентированная терапии)

Цель: развитие коммуникативных навыков, снятие напряжения в группе.

Участницы группы садятся на ковер, соприкасаясь спинами. Им дастся установка передать своему партнеру душевное тепло и поддержку через телесный контакт. Затем вся процедура обсуждается между партнерами.

Зарядка позитивного мышления –именно сегодня  (рациональная психотерапия, аутосуггестия), пункт 2.

Текст з арядки помещен в приложении к данному практикуму. Проводится аналогично занятию 2. Сначала повторяется текст пункта 1 (см. предыдущее занятие). Затем зачитывается текст пункта 2:  Именно сегодня я включусь в жизнь, которая меня окружает. Я приму обстоятельства моей жизни — моего ребенка, мою семью, мою работу -такими, какие они есть..   И постараюсь полностью    им соответствовать.

Игра «Диалог между сторонами моего Я»      

  (гештаяьттерапия)

Цель: преодоление внутреннего личностного конфликта.

Психолог: «Сегодня мы будем играть в игру, которая называется «Диалог между сторонами моего Я». В этой игре раскрываются положительные и отрицательные качества каждой из участниц.

В каждом человеке существует как бы два противоположных начала. Смысл игры заключается в том, чтобы уравновесить их. Чаще всего человек испытывает трудности оттого, что не может разумно объединить эти два начала — преобладает то одно, то другое. Давайте попробуем их объединить. Вот перед вами два стула. Левый стул служит для того, чтобы на нем изображать те качества, которые помогают в преодолении трудностей. Правый — те, которые вам мешают. Цель: научиться обходиться только одним стулом, объединив при этом все собственные побуждения».

Психолог предлагает выполнить задание наиболее способной участнице группы или делает это сам. Затем он анализирует итоги вместе со всеми. Не следует выполнять это упражнение на одном уроке с каждой участницей, достаточно с одной или двумя.

Второй этап: основная часть занятия .  

 Рисование (арттерапия) на тему:

«Мой герб» (первый рисунок)

«Моя проблема» (второй рисунок)

Психолог: «А теперь мы на некоторое время замолчим и выразим наши чувства с помощью красок. Я предлагаю вам нарисовать собственный герб. Герб — это символ вашей жизни. Главное — искренность и желание определить ОБРАЗ этого символа. Не пугайтесь того, что вы не умеете рисовать, как настоящий художник. Вспомните, с каким удовольствием вы рисовали в детстве. Вспомните ваши ощущения и радость от процесса рисования».

После того как каждая участница завершит спой рисунок, психолог предлагает их обсудить. В начале обсуждения свое мнение высказывают все участницы, кроме автора рисунка, затем о рисунке рассказывает и автор. Мнения сравниваются.

'Если кто-либо из участниц группы нарисует в виде проблемы своего больного ребенка, то психолог должен снизить остроту ошущения непреодолимости отклонений ребенка в сознании его матери. Нужно сказать ей: «Да, есть ребенок с отклонениями, но и ТАКОЙ РЕБЕНОК НЕ МОЖЕТ БЫТЬ ПРОБЛЕМОЙ для матери; проблемой Может быть отсутствие ребенка или что-то совсем иное, а когда он есть — это радость» и тл.

По той же схеме проводится рисование на тему «Моя проблема» и обсуждение рисунков.

Третий этап: аутотренинг (суггестивный подход) Проводится так же, как и на занятии 1.

Четвертый этап: музыкальная релаксация

(вокалотерапия)

Психолог предлагает участницам группы спеть одну, или две популярные песни под запись на магнитофоне (можно под караоке). Психолог объясняет, что это не музыкальное занятие, а психотерапевтическое, и поэтому петь нужно всем. Текст песен предварительно помещается перед участницами группы. Важно, чтобы все* члены группы проявляли активность и не ссылались на отсутствие голоса или слуха.

Пятый этап: подведение итогов занятия

Психолог благодарит всех участников за работу и дает домашнее задание: сформулировать собственное жизненное кредо, затем записать его формулу в дневнике.

Прощание

ЗАНЯТИЕ №4

Первый этап: разминка Приветствие. Музыкальная зарядка

Психолог делает простые физические упражнения, а группа повторяет за ним. Темп выполнения упражнений может ускоряться (можно делать их на время). Целесообразнее проводить эту зарядку под музыку.

Проверка выполнения домашнего задания Обсуждение ответов участниц группы.

Игра «Диалог между сторонами моего Я»

(гешталъттерапия)

Цель: преодоление внутреннего личностного конфликта.

Участницы группы делятся на пары и выполняют это задание, как и на предыдущих занятиях (см. занятие 3). Однако в работу включаются теперь те участницы, которые были до этого лишь зрителями.

Зарядка позитивного мышления «ИМЕННО СЕГОДНЯ» (рациональная психотерапия, аутосуггестия), пункт 3.

Текст Зарядки помещен в приложении к данному Практикуму. Проводится аналогично занятию 2. Сначала повторяются тексты пунктов 1 и 2 (см. предыдущие занятия). Затем зачитывается текст пункта 3:

Именно сегодня я позабочусь о своем здоровье.

Я сделаю зарядку, буду ухаживать за своим телом, буду избегать вредных для здоровья привычек и мыслей.

Второй этап: основная часть занятия

Обсуждение рассказа «Велосипед» (психоаналитический подход)

Перед началом введения новой формы работы (обсуждение рассказа) психолог объясняет ее цели и задачи и то, как группа будет работать на данном этапе. Текст рассказа, напечатанный крупным шрифтом, вывешивается перед родителями так, чтобы каждый из них мог его самостоятельно прочесть.

Психолог: «Обсуждение рассказов — это новая форма работы. В них представлен обобщенный жизненный опыт родителей. Это не выдуманные, а реальные житейские истории, но подвергнутые литературной обработке. Текст рассказа перед вами. Я буду читать его вслух, затем содержание рассказа мы с вами будем обсуждать».

Рассказ «Велосипед»

«Солнце в этот день выглянуло рано. Тучи, еще вчера тяжелыми гроздьями висевшие над домами, с утра Уда-то исчезли. Небо выглядело чистым и умытым.

Настроение у Светланы было таким же ясным, как и утро. «Сегодня нужно обязательно пойти погулять с Ксюшей», — подумала она, глядя в окно на детскую

площадку.

Крамольная мысль подкралась неожиданно: «Может, Ксюше удастся поиграть с кем-нибудь из детей?» Светлана почувствовала собственную настороженность и сомнение. Она подумала: «Может, лучше пригласить Таню с Юлечкой на прогулку?» Но звонить подруге почему-то не захотелось, и Светлана решила не комплектовать и действовать решительнее.

Как только Светлана сказала дочери о том, что нужно собираться на прогулку, Ксюша мгновенно поковыляла в коридор. Там в углу стоял новенький велосипед. Его недавно купил свекор. Вручая подарок внучке, он торжественно произнес: «Учись кататься! Научишься — сможешь лучше ходить». Светлана хотела воспротивиться и сказать, что это неразумно. Но свекор и муж были непреклонны. Они как бы и не замечали проблем, которые все больше и больше возникали у Ксюши.

Светлана остановилась в нерешительности. Она не знала, как поступить: взять ли с собой велосипед на улицу или нет. Прогулки с Ксюшей всегда вызывали трудности. На детской площадке Ксюша почти не общалась с детьми. Ее сверстники уже хорошо разговаривали и могли подолгу болтать друг с дружкой. Ксюшин же лексикон был очень беден и состоял всего из нескольких исковерканных слов, почти всегда непонятных окружающим.

Когда дети не понимали Ксюшу, а она не могла им объяснить, что хочет, Ксюша хватала их игрушки, ломала, бросала их или била. Дети убегали от нее и начинали в отместку ее дразнить («бе-бе-бе, ме-мс-ме»), показывали ей язык, кривлялись. Все это очень ранило Светлану. Она пыталась, в меру собственных знаний, как-то объяснять дочери, как следовало бы играть и что для этого нужно. Но в присутствии детей и их матерей (а для Ксюши и двух-трех человек было слишком много), она становилась возбужденной и необузданной, не слушалась матери.

Так случилось и на этот раз. Ксюша судорожно вцепилась в руль велосипеда, но катить его спокойно не могла: мешали ноги. Она все время спотыкалась. Чтобы дочь не упала, Светлана поддерживала ее и помогала катить велосипед. Девочка изо всех сил тянула мать в сторону детской площадки. «Наверное, хочет похвастаться», — решила Светлана.

На дорожке возле детской площадки на велосипедах катались двое детей. Одна девочка подъехала к Ксюше и остановилась. Она стала внимательно разглядывать Ксюшу и ее новенький велосипед.

Ксюше захотелось показать, ЧТО она может. Она попыталась сесть на велосипед. Светлана стала ей помогать. Но Ксюшины ножки соскальзывали с педалей, и ничего не получалось. Ксюша стала бессмысленно хохотать и хлопать ладошками по рулю. Из уголков ее рта тонкой струйкой потекла слюна. Подошли еще дети, а за ними подтянулись и их мамы.

Одна из них, уже знакомая Светлане своей словоохотливостью, сразу же выступила: «Ой, да за чем же ты ее на велосипед-то усадила. Ходить- то не ходит, думаешь, поедет?»

Светлане стало не по себе от этих слов. Кровь прилила к лицу, язык словно присох. Она промолчала, опустив глаза. За нее ответила другая мама: «Ну и что же, ребенок есть ребенок. Что же делать, если он хочет, а не может».

«Да, беда с таким ребенком», — продолжила первая. «Вот у нас в доме раньше жил такой мальчик. Он, и намучилась с ним мать, упаси господи! Знаете, что он сделал?»

Но Светлана уже ничего не слышала. Она смотрела в лица детей, сравнивая их с Ксюшей. Мордашка дочери  казалась ей наивно-глупой и почти святой, а лица детей - колючими и даже злыми, схватила дочь в охапку, подхватила другой рукой велосипед и помчалась домой. Ей казалось, что в спину буквально вонзились любопытствующие и безвестные взгляды детей и их матерей.

Дома Ксюша, получив серию шлепков, захныкав   и отправилась в свою комнату. А Светлана бросилась  в спальню и, уткнувшись в подушку, залилась слезал

Сегодня день был испорчен».

Каковы ваши ощущения после прочитанного?

Считаете ли вы ситуацию реальной ?

Были ли вы хотя бы один раз в жизни в подобной ситуации? Поделитесь вашими ощущениями. Расскажи об этом подробнее.

Как вы поступили бы в подобной или сходной ситуации?

Как вы считаете, можно ли было исправить ситуацию?

Что можно посоветовать героине рассказа?

Какой полезный вывод для себя вы сделали после суждения этого рассказа ?

Третий этап: аутотренинг (суггестивный подход) Проводится по той же схеме.

Четвертый этап: музыкальная релаксация

(хореотерапия)

Музыкальное  сопровождение:  любая  современна танцевальная мелодия с четким (пульсирующим) ритме

Родителям предлагается снять напряжение и эмоциональные зажимы с помощью ритмичного танца.

Пятый этап: подведение итогов занятия

Психолог подводит итоги занятия и дает домашнее задание: записать в дневнике, когда в течение недели  участницы группы испытывали счастливые минуты, и с чем они были связаны.

Прощание.

ЗАНЯТИЕ №5

Первый этап: разминка

Приветствие

Проверка выполнения домашнего задания

 Обсуждение ответов участниц группы.

Пантомима

Цель: развитие коммуникативных навыков, снятие напряжение в группе.

Психолог предлагает участницам группы изобразить себя (и проиграть эту сценку перед всеми) спешащими домой после работы, едущими в переполненном транспорте, входящими в кабинет к начальнику и др.

Игра «Диалог между сторонами моего Я: ласковая мама и строгая мама»,

Цель: развитие самоутверждения и повышение самооценки.

Психолог: «Итак, первое задание: нужно изобразить ласковую, нежную, внимательную маму, которая всегда наполняет свои отношения с ребенком теплом и заботой, которая любит его. Ее никогда не раздражает его медлительность, неумелость и неловкость. Она никогда не кричит на своего ребенка и, тем более, никогда не применяет физических наказаний. Начали...»

Такое задание предлагается преимущественно родительницам авторитарного типа или некоторым матерям психосоматического типа. Проигрывание осуществляется с использованием режимных моментов распорядка дня (например: утро, идет подготовка в школу; выполнение домашних заданий; приготовление к приему гостей и т.д.).

Психолог: «А теперь изображаем строгую маму. Начали...» Это задание предлагается матерям невротичного типа. В качестве практического материала используются также режимные моменты.

Если участницы группы испытывают трудности при выполнении этого задания, его можно упростить с помощью техники «пустого» стула (см. занятие № 3). Это осуществляется следующим образом. В середине круга ставятся два стула, на один из которых садится та участница, которая испытывает трудности в общении своим ребенком. Сначала ей предлагается воспроизвести вариант собственного поведения, который ей привычен (для авторитарных матерей — агрессивный, для невротичных — пассивный у психосоматичных матерей

встречаются и тот, и другой варианты). Затем психолог просит родительницу пересесть на противоположный стул и показать себя другой, с противоположными чувствами. При этом вся группа оказывает помощь родительнице, выполняющей упражнение.

Зарядка позитивного мышления «ИМЕННО СЕГОДНЯ»

 (рациональная психотерапия, аутосуггестия), пункт 4.

Текст Зарядки помещен в приложении к данному Практикуму. Проводится аналогично занятию 2. Сначала повторяются тексты пунктов 1,2,3 (см. предыдущие; занятия). Затем зачитывается текст пункта 4:

Именно сегодняя уделю внимание

своему общему развитию.

Я займусь полезным делом.

Я не буду лениться и заставлю работать свой ум.

Второй этап: основная часть занятия

Обсуждение рассказа «Мой сын меня не любит» (пси хоаналитический подход) ;

«На прием к психологу пришла женщина. Она очень  нервничала, в глазах стояли слезы.

— У меня сын — инвалид. Единственный. Муж давно ушел от нас. Женился. У него сейчас другая семья. Ни со мной, ни с сыном он почти не общается. Живем; мы с бабушкой, моей мамой.

— Что же вас привело ко мне?

— Так уж в жизни получилось, что у меня только  два близких человека: мой сын и моя мать. С мамой  у нас нормальные отношения, а вот с сыном — нет.

— Почему так получилось? Что вас беспокоит? Женщина после некоторого молчания продолжила

— Мой сын... — ее лицо исказилось в  нервной гримассе, руки и голос дрожали, казалось, что-то мешает высказать наболевшее. — Мой сын... он меня не... любит, — выдохнула женщина.

— Может, я виновата в этом сама, не знаю. Она заплакала.

— Поверьте, так хочется получить от него хоть чуточку тепла. Смотрю на других матерей и, знаете, им завидую. Они счастливые: их любят дети.

Женщина замолкает. Справившись со своим волнением, она продолжает:

— Когда он был маленьким, признаюсь, я не испытывала к нему большой привязанности. Хотя нет, не так, не то говорю, — женщина спохватывается, — вы только правильно меня поймите. Я его всегда горячо любила. Все для него делала: и нужных врачей и педагогов для него находила; в школу его возила, а это очень далеко от нашего дома; на пятидневку его не оставляла, хотела, чтобы он был со мной подольше. Но всегда в сердце был какой-то стыд или страх... Не знаю, что это, как назвать то, что я чувствовала. Может, это и мешало любить его?

Сейчас он уже подросток. Вырос. Правда, к некоторым его особенностям я до сих пор привыкнуть не могу.

— Вас что-то раздражало или раздражает  сейчас в сыне?

После некоторого молчания женщина ответила:

— Да... Меня всегда раздражал... его внешний вид. Слюна все время у него течет. Улыбка у него на лице, знаете, какая? Даже не знаю, как и описать ее. Глупая и одновременно доверчивая. Его обмануть очень просто. Беда, одним словом. Потом еще одно: все, допустим, спокойно, нормально. Он сидит, чем-то занимается... и вдруг как начнет руками хлопать или махать ими. Это означает, что он что-то нашел или чему-то удивился. Может и слова какие-то выкрикивать, взвизгивать. Скажешь ему: «Леша, перестань», а он нет, никак успокоиться не хочет. Такие вот дела у нас с ним.

— Скажите, ваш сын бывает ласковым с вами?

— Нет, никогда.

—— А вы сами каким образом проявляете к нему свою любовь?

— Вообще-то я очень строгая. Да и как ее проявлять? Я не знаю.

- Наверное, раньше привычки и особенности вашего ребенка отталкивали вас в большей степени. А теперь, может, ситуация изменилась? Может, вы к ниму уже приспособились, привыкли и стали снисходительнее? Ведь это же ваш сын. Вы столько для него сделали и, безусловно, его любите.

— Да, конечно, конечно. Что же делать теперь, если он такой у меня. Я все это понимаю. Только отношения у нас ним не складываются. Посоветуйте мне, как быть».

Что бы вы посоветовали этой маме?

Не возникали ли у вас подобные отношения с ребенком?

Считаете ли вы, что ребенок, имеющий отклонения в  развитии, способен любить?

Как можно исправить эту ситуацию?

Как восстановить теплые отношения между матерью  и сыном?

Стоит ли это делать? А если да, то как это можно  сделать? Поделитесь вашим опытом.

Считаете ли вы, что ваш ребенок вас любит ?

Какие проявления любви вашего ребенка к вам вас радуют ?

Третий этап: аутотренинг (суггестивный подход) Проводится по той же схеме.

Четвертый этап: музымкальная релаксация (музыка-терапия и библиотерапия)

Тема «Ручеек — полноводная река». Музыкальное сопровождение: Ф. Шопен, «Прелюдия». Э. Григ, «Пер Гюнт. Утро».

Психолог читает текст:

«Я — маленький ручеек. Я еле пробиваюсь из-под земли. Мое журчание еле слышно. Меня почти не видно среди травы. А трава густая, она поднимается надо мной и шумит, как густой, дремучий лес...

Но я быстро бегу, извиваясь по полю, и понемногу становлюсь шире и сильнее... Вот во мне уже начинает бурлить энергия. Я весело перепрыгиваю с камня на камень и вприпрыжку лечу вперед. За мной уже и не угнаться. Я лечу вперед стремительно, наслаждаясь своей силой.

Вот я и стал рекою: сильной, быстрой, смелой, сметающей все препятствия на своем пути. Мне все нипочем. Я все могу. Я сильна и полноводна. Я полна энергии. Моя сила — в моей любви и в моем разуме. Я становлюсь более спокойной и уверенной. Теперь я теку спокойно и властно. Ничто, ничто не остановит меня на моем пути. И я сделаю то, что должна сделать в своей жизни. Я сделаю то, что мне предначертано судьбой, то, для чего я появилась на свет.

Каждый появляется на этом свете, чтобы стать счастливым! (Повторяйте за мной.) «Я хочу быть счастливой! Я буду счастливой! Я счастлива в жизни. Я счастлива со своим ребенком! Он у меня самый удивительный. Я самая счастливая на свете, потому что у меня есть мой ребенок. Я счастлива, счастлива, счастлива! Я самая, самая счастливая на свете!»

Пятый этап: подведение итогов занятия

Домашнее задание: запишите в дневнике слова или опишите ситуацию, в которой ваш ребенок в течение этой недели выражал вам свою любовь.

Прощание.

ЗАНЯТИЕ №6

Первый этап: разминка

Приветствие

Проверка выполнения домашнего задания

Обсуждение ответов участниц группы.

Пантомима

Цель: снятие напряжения в группе.

Психолог предлагает участницам группы представить себя и затем показать идущими босиком по битому стеклу, холодному снегу, обжигающему песку и др.

Игра «Я могу»

Цель: развитие самоутверждения и повышение самооценки.

Психолог предлагает родителям принять участие в игре, которая поможет им справиться с некоторыми трудностями. Игра называется «Я умею». Она может иметь и другие варианты названий: «Я знаю», « Я могу», «Я права».

Группа делится на пары, в которых есть первые и вторые номера. В качестве игровой основы избираются любые сложные жизненные ситуации, с которыми родители детей с отклонениями в развитии часто сталкиваются, например: отношение социума к ребенку с отклонениями; психологическое состояние родителей, испытывающих переживания из-за проблем в обучении и развитии ребенка; межличностные и супружеские конфликты.

В процессе игры психолог распределяет номера между участниками таким образом, чтобы родители невротичного типа смогли бы почувствовать собственное самоутверждение, а родители авторитарного типа испытали бы смущение перед стойкостью первых. Каждая пара работает на виду у всех. Группа оказывает помощь первым номерам и препятствует работе вторых.

Задача первых номеров заключается в том, чтобы доказать вторым с помощью мимики, жестов, поз, игровых действий и набора фраз « Я могу», «Я умею», «Я знаю», «Я права», «У меня получится», что они действительно могут преодолеть любую трудную жизненную ситуацию. Например: во время прогулки с ребенком не обращать внимание на любопытствующие взгляды или реплики прохожих, связанные с недугом ребенка; не повышать голос на ребенка и не впадать в истерику из-за того, что у него что-то не получается, он нечетко проговаривает слова, не может самостоятельно одеться или выполнить домашнее задание; не обижаться на мужа за то, что поздно приходит с работы, и у него остается мало времени, чтобы побыть с семьей.

Во время игры первые номера должны почувствовать и продемонстрировать группе свою глубочайшую уверенность в том, что они в действительности могут все это преодолеть и у них все это получается именно так. Вторые в это время всеми способами стараются им помешать, создают дополнительные препятствия и трудности. Затем участники меняются ролями.

Зарядка позитивного мышления «ИМЕННО СЕГОДНЯ» /рациональная психотерапия, аутосуггестия), пункт 5.

Текст Зарядки помешен в приложении к данному практикуму. Проводится аналогично занятию 2. Сначала повторяются тексты пунктов 1-4 (см. предыдущие ' занятия). Затем прочитывается текст пункта 5.

Именно сегодня я продолжу |

свое нравственное самоусовершенствование.

Я буду полезной и нужной  своему ребенку,

своей  семье,

себе самой.

Второй этап: основная часть занятия

Рисование (арттерапия) на тему: «Мой ребенок. Каким я представляла его до рождения, и какой он сейчас». ,

Психолог: «Вспомните ваши ощущения, с которые  вы ожидали вашего ребенка. Каким вы представляли его до рождения? Вспомните, как переполнялось радостью и счастьем ваше сердце. Изобразите ваши ощущения с помощью красок. Не бойтесь несовершенства вашей техники рисования. Для вас главное — вспомнить тс ощущения и чувства.

Каким вы видите вашего ребенка теперь? Не стремитесь передать в рисунке все проблемы, которые связываются в вашем сознании с ним. Каким бы он ни был, он все равно РЕБЕНОК, ваш ребенок. Он нуждается в вашей любви и заботе. А эти чувства всегда, во все времена существования человечества, были ПРЕ-КРАСНЫ. Желаю вам успехов на этом пути. Начали...» После того как родители завершат процедуру рисования, психолог проводит обсуждение рисунков. Важно подчеркнуть значение существования ребенка у каждого родителя — участника группы.

Третий этап: аутотренинг (суггестивный подход)  

Проводится по той же схеме.

Четвертый этап: музыкальная релаксация

(музыкотерапия и библиотерааия)

Тема «Прекрасный цветок». Музыкальное сопровождение: П И. Чайковский, отрывки из балета «Щелкунчик».

Психолог: «Сегодня мы перенесемся с вами в мир сказки и балета, в мир волшебства. Давайте попробуем вместе изобразить это волшебство с помощью движений вашего тела.

Представьте себя маленьким-маленьким зернышком, затерянным в земле. (Сядьте на корточки и согнитесь. Сожмитесь как можно сильнее. Прочувствуйте собственную малость.) Но вот появился маленький росток. (Чуть подняли голову.) Он тянется вверх через толщу земли. Ему неимоверно трудно пробиваться сквозь твердую, жирную, непокорную землю. (Покажите всем телом, как это трудно.)

Наконец росток выскочил на поверхность и стал стремительно расти вверх. (Потихоньку поднимайтесь, быстрее, быстрее.) Его стебелек становится все крепче и крепче, его корни питаются соками земли. Они бегут вверх по стволу в листья и к самому цветку. (Почувствуйте и покажите, как стебелек набирает силу.) Цветок поднимает головку к солнцу. (Поднимайтесь, почувствуйте в себе прилив новых сил и изменение внутреннего состояния.)

Солнце вливает в цветок энергию жизни. Цветок распускается. Он прекрасен. Солнце дает энергию света, энергию радости и счастья цветку и ...ВАМ. Вы наполняетесь энергией солнца. (Повторяйте за мной.) «Во мне энергия солнца. Я сильна, радостна, энергична, и счастлива. Я прекрасна, как этот удивительный цветок».

Поделитесь вашими ощущениями».

Пятый этап: подведение итогов занятия

Домашнее задание: запишите в дневнике слова, с которыми вы обычно ласково называете вашего ребека.

 Прощание

ЗАНЯТИЕ №7

Первый этап: разминка

Приветствие

Музыкальная зарядка

Психолог делает простые физические упражнения, а группа повторяет за ним. Темп выполнения упражнений может ускоряться (можно делать их на время). Целесообразнее проводить зарядку под музыку.

Проверка выполнения домашнего задания

 Обсуждение ответов участниц группы.

Зарядка позитивного мыиления. «ИМЕННО СЕГОДНЯ» (психотерапия, аутосуггчстт), пункт 6.

Текст зарядки помешен в приложении к данному практикуму. Проводится аналогично занятию 2. Сначала повторяются тексты пунктов 1-5 (см. предыдущие занятия). Затем прочитывается текст пункта 6:

Именно сегодня я буду доброжелательна ко всем.

Я буду выглядеть как можно лучше,

буду любезной и щедрой на похвалы.

Я не буду придираться к людям

и пытаться их исправить.

Второй этап: основная часть занятия

Опросники «Оценка качеств человека» и «Что я люблю, и что мне не нравится в моем ребенке» (психоаналитический подход)

Психолог просит участниц подробно раскрыть их особенности взаимоотношений со своими детьми. Затем выделенные свойства детей и отношение к ним обсуждаются.

Третий этап: аутотренинг (суггестивный  подход) Проводится по той же схеме.

Четвертый этап: музыкальная релаксация

(музыкотерапия и библиотерапия)

Тема «Мать и дитя». Музыкальное сопровождение: «Ave Maria» Ф. Шуберта в инструментальном переложении Р. Клайдермана и Д. Ласта.

Психолог читает текст:

«Мать и дитя — вечная тема в литературе, живописи, музыке, в искусстве в целом. Женщина, которая еще не стала матерью, но уже несет в себе будущую жизнь,  иначе воспринимает мир. Она ощущает его как бы за двоих. Вспомните, как вы ощущали первые движения  вашего ребенка. Вспомните, как вы в них вслушивались и радовались каждому новому движению вашего ребенка. Женщина, несущая в себе новую жизнь, смотрит на мир двумя парами глаз, дышит, чувствует, осязает и осмысляет окружающее и за себя, и за своего будущего малыша. Вспомните, какие перевоплощения происходили и с вами в то время.

Женщина долгие девять месяцев ждет появления на свет своего маленького чуда, своего счастливого продолжения в жизни. Вспомните, как вы постепенно наполнялись счастьем ожидания этого чуда.

И вот, наконец, наступает тот момент, когда на свет; появляется ОН, так долго ожидаемый, но уже горячо любимый, плоть от плоти, кровь от крови, ее МАЛЫШ. Вспомните то блаженство, в которое погрузилось все ваше существо после рождения ребенка. После боли и слез наступило СЧАСТЬЕ - ОН РОДИЛСЯ!!!

Вспомните, как вы были счастливы тогда. Улыбнитесь же вашему малышу. Возьмите его на руки. Посмотрите ему в глазки. Прижмите к груди. Покачайте. ОН; ВАШ, И ТОЛЬКО ВАШ, И НАВСЕГДА ВАШ. ВАША ЛЮБОВЬ К НЕМУ ВСЕСИЛЬНА И БЕЗГРАНИЧНА! ОН ВАШ НАВСЕГДА!»

Глубоко вздохните... Просыпайтесь... Открывайте глаза.

Расскажите о ваших ощущениях».

Пятый этап: подведение итогов занятия

Домашнее задание: вспомнить счастливые события своей жизни и записать их в дневнике.

Прощание

ЗАНЯТИЕ №8

Первый этап: разминка

Приветствие

Музыкальная зарядка

Психолог делает простые физические упражнения, а группа повторяет за ним. Темп выполнения упражнений может ускоряться (можно делать их на время). Целесообразнее проводить эту зарядку под музыку.

Проверка выполнения домашнего задания

Обсуждение ответов участниц группы.

Игра «Я знаю»

Цель: развитие самоутверждения и повышение самооценки.

Эта игра проводится по аналогии с игрой «Я могу» (см. занятие 6).

Зарядка позитивного мышления «ИМЕННО СЕГОДНЯ» (рациональная психотерапия, аутосуггестия), пункт 7.

Текст Зарядки помещен в приложении к данному Практикуму. Проводится аналогично занятию 2. Сначала повторяются тексты пунктов 1—6 (см. предыдущие занятия). Затем зачитывается текст пункта 7:

Именно сегодня

я буду жить

проблемами только нынешнего дня.

Я не буду стремиться

решить сразу

все свои проблемы

и проблемы здоровья

моего ребенка.

Второй этап: основная часть занятия

Обсуждение рассказа «Ваш ребенок — совсем другое дело. Он не то, что мой» (психоаналитический подход)

«Светлана Николаевна спешила в школу, чтобы забрать дочь после занятий. Войдя в вестибюль, она увидела Ксюшу, окруженную детьми из ее класса. Ксюша выглядела довольно неплохо. Внешние признаки умственной отсталости дочери (а она обучалась во вспомогательной школе), как показалось Светлане Николаевне, стали проявляться меньше. Светлана Николаевна внутренне обрадовалась и слегка улыбнулась, направляясь к дочери.

Пока Ксюша одевалась, а Светлана Николаевна ее ждала, к ней подошла мама Кости Ц., одного из одноклассников дочери. Они разговорились. Маму Кости волновал вопрос о том, сколько времени Ксюша тратит на подготовку домашнего задания. Светлана Николаевна ответила, что это бывает по-разному: когда больше, а когда и меньше, но задания по математике всегда вызывают трудности.

— А вот Костя никак не хочет слушаться: пишет в тетради плохо и оценки стал плохие получать. В голосе мамы послышались горестные нотки.

— Не расстраивайтесь, у всех бывает, — посочувствовала Светлана Николаевна.

В этот момент подошла Ксюша, уже одетая и с ранцем за спиной. Она приветливо поздоровалась с мамой Кости.

Мама Кости повернулась к Ксюше и начала обстоятельно ее расспрашивать. Она задавала ей вопросы о домашнем задании, о том, что делала Ксюша в прошлое воскресенье и что будет делать в следующее.

Светлана Николаевна заметила, как заблестели у Костиной мамы глаза, как в ее лице отразились одновременно и удивление, и сожаление, и разочарование. Чувствовалось, что, общаясь с Ксюшей, мама Кости испытывает сложные и, может быть, тягостные чувства.

Подошел Костя, он хотел сказать что-то своей маме. Она невнимательно его выслушала, а потом вновь повернула голову к Ксюше. Костя потянул маму за рукав.

— Да что же ты не можешь и минуты подождать! Ты же видишь, что я разговариваю с Ксюшей, — резко оборвала Костю мама.

Костя потупился, сник и отошел в сторону.

— Вы готовы? — спросила мама Ксюши. — Идете?

— Да, сейчас, — ответила мама Кости. Она никак не могла отвести глаз от Ксюши. Ее взгляд как бы ласкал девочку, скользя по ее головке, бантикам, плечиком, платьицу. Потом, тяжело вздохнув, мама Кости повернула голову к Светлане Николаевне и сказала:

— Какая у вас хорошая девочка! Не балуется. Учится хорошо. Говорит: все понятно. Вежливая, приветливая. А мой Костя... — у нес на глазах выступили слезы. — Не знаю, что с ним и делать. Бездарь какая-то. Все время норовит с кем-нибудь подраться. Учиться плохо, отставать стал. Конечно, девочки — это совсем другое дело. А наша Ксюша, — она вздохнула, — так особенно.

Она опять взглянула на Ксюшу и надолго задержала на ней взгляд. Светлане Николаевне от этого взгляда стало не по себе. Она окликнула Ксюшу, и они, быстро попрощавшись, направились к метро».

Как вы считаете, что случилось?

Происходило ли подобное с вами и с вашим ребенком?

Поделитесь своими ощущениями по поводу прочитанного рассказа.

Существует ли, на ваш взгляд, чувство соперничества между матерями больных детей?

Часто на  наш внутренний голос задает следующий вопрос: Мой ребенок хуже, чем...? Почему?

Что помогает вам избегать подобных настроений?   .

Третий этап: аутотренинг (суггестивный подход)

Проводится по той же схеме.

Четвертый этап: музыкальная релаксация

(вокалотерапия)

Групповое пенис одной или двух песен, наиболее любимых участницами группы, под запись на магнитофоне (можно под караоке). Психолог напоминает, что это не музыкальное занятие, а психотерапевтическое, и поэтому петь нужно всем. Текст песен предварительно помещается перед участницами группы.

Пятый этап: подведение итогов занятия

Психолог благодарит всех участников за работу и даст Домашнее защите: записать в дневнике фразу, которая выражает смысл нашей любви, то, за что мы любим.

Прощание

ЗАНЯТИЕ №9

Первый этап: разминка

Приветств ие

Проверка выполнения домашнего задания

Обсуждение ответов участниц группы.

Игра «Диалог между сторонами моего Я:

сердитая мама и добрая мама».

Цель: развитие самоутверждения и повышение самооценки.

Психолог: «Итак, первое задание: нужно изобразить сердитую, уставшую, раздраженную маму». Такое задание предлагается преимущественно родительницам невротичного типа или некоторым матерям психосоматического типа.

Затем психолог предлагает изобразить добрую маму. Проигрывание осуществляется с использованием режимных моментов распорядка дня (см. занятия 3,5).

Игра «Кораблекрушение»

Цель: снятие психологических зажимов и повышение самооценки.

Психолог: «В последние годы человечество все чаще и чаще сталкивается с различными природными катаклизмами, техногенными катастрофами. К ним трудно подготовиться психологически. Но все-таки желательно. Поэтому сегодня мы играем в игру «Кораблекрушение». В этой игре все участницы делятся на первые и вторые номера. Первые номера исполняют роль матерей. Вторые — их детей. Все вместе плывут на комфортабельном теплоходе. Цель и матерей и детей — вести себя естественно. Мамы с детьми, займите исходные позиции (участницы группируются по парам), а теперь прогуливайтесь по палубе -теплохода». (Может звучать приятная музыка.)

Вдруг психолог резко меняет голос: «С нами произошло несчастье! О, ужас! Мы тонем! Что нам делать? (Обращается к участницам.) Давайте  делайте же что-нибудь!» Психолог наблюдает за действиями участниц группы, отмечает тех, кто не растерялся и предпринял решительные шаги для своего спасения и спасения своих детей.

Зарядка позитивного мышления «ИМЕННО СЕГОДНЯ» (рациональная психотерапия, аутосуггестия), пункт 8.

Текст Зарядки помешен в приложении к данному Практикуму. Проводится аналогично занятию 2. Сначала повторяются тексты пунктов 1—7 (см. предыдущие занятия). Затем зачитывается текст пункта 8:

Именно сегодня я намечу

программу своих дел.  

Эта программа избавит меня  от спешки

и нерешительности даже в том случае, если я не смогу  ее точно выполнить.                                                     Второй этап; основная часть занятия

Обсуждение рассказа «Мама, не бей меня, я тебя люблю» (психоаналитический подход)

«Марина Ивановна с Катей собирались идти в гости к бабушке. Идти Марине Николаевне не очень хотелось. И не потому, что встреча и разговор со свекровью чем-то мог испугать. Нет, пугала сама Катя. Ее не с кем было оставить. Мама Марины Ивановны жила в другом городе. Катю она забирала обычно только на лето.

Марина Ивановна подумала: «В гостях Катя, как только придем, начнет приставать и поговорить не даст. А поговорить очень нужно, иначе свекровь обидится».

Марина Ивановна подозвала Катю и сказала:

— Катя, мы идем сегодня в гости к бабушке. Она соскучилась и приглашает нас на чай. Ты рада?

У Кати засияло личико, она улыбнулась и поинтересовалась, что вкусненького приготовила бабушка к чаю.

— Но учти, Катя, — сказала Марина Ивановна, — ели будешь себя плохо вести в гостях, мы сразу же вернемся домой. Мне нужно поговорить с бабушкой. Когда мы придем, ты поздороваешься, поцелуешь бабушку, попьешь чаю, а потом пойдешь играть. Мы будем с бабушкой говорить об очень серьезном деле. Ты нам мешать не будешь! Поняла?

— Да, — прозвучало в ответ...

В гостях Катя бросилась пламенно обнимать и целовать бабушку. Обнимая, она сильно сжимала бабушку за шею.

— Ну, хватит, хватит, Катенька, ты меня задушишь,— взмолилась свекровь. Разцепляя руки девочки и снимая их со своей шеи, она сказала:

— Какая ты хорошая и добрая девочка: бабушку не забыла, пришла ее навестить. Умница ты моя,— воскликнула Зоя Петровна и поцеловала Катю в лобик.

Девочка расценила действия Зои Петровны как разрешение на осуществление своих следующих маневров. Недолго думая, она плюхнулась, всем своим немалым весом на худощавые коленки Зои Петровны. Та вскрикнула:

— Ой, ой, ну что же ты! Мне же так больно.

Но, видимо, делать бабушке больно доставляло удовольствие Кате. Шаловливо взглянув на мать, она вновь прильнула к бабушкиной груди и, обняв бабушку за шею, стала ее легонько трясти. Зоя Павловна испугалась и стала просить Катю ее отпустить.

— Так, ну хватит, — на повышенных тонах заговорила Марина Ивановна. — Успокойся, бабушку оставь в покое и иди поиграй. Когда чай будет готов, мы тебя позовем.

Однако, соскользнув с бабушкиных колен, Катя уселась на кухонном диванчике, сдвинув Зою Петровну в угол. Та безропотно уступила. Но маленький домашний деспот на этом не успокоился.

На кухонном столе стояла коробка конфет. Зоя Петровна, ожидая гостей, заранее поставила ее на стол. В вазочках лежали печенье, мармелад, зефир. Катин взгляд упал на коробку с конфетами. Недолго размышляя, она накрыла всей пятерней лежащие в коробке конфеты и одну за одной стала их надкусывать и вновь бросать в коробку.

Что ты делаешь? Остановись! — Марина Ивановна схватила Катю за руку. — Так нельзя!

— Катенька, — сказала Зоя Петровна, — иди пока поиграй, а мы с мамой стол накроем, тебя позовем и будем пить чай с конфетами.

Туг только она заметила, что конфеты Катя уже «попробовала»...

— Ты можешь дать мне отдохнуть? Иди играй. Потом я тебя позову, — голос Марины Ивановны звучал угрожающе.

Катя посмотрела на мать испуганно и, опустив плечики, ушла. Но через минуту она вернулась с вопросом:

— Мам, когда будем пить чай?

— Скоро, — ответила Марина Ивановна строгим голосом, — чайник еще не закипел. Подожди.

Катя ушла, но через минуту вернулась уже с новым вопросом:

— Мам, а когда пойдем гулять?

Так повторялось 3—4 раза, пока Марина Ивановна не взорвалась. В ней вскипело все: и стыд из-за неумения дочери вести себя, и предчувствие трудного разговора со свекровью. Не помня себя, потеряв контроль, она в присутствии Зои Петровны надавала дочери пощечин, да еще каких... Она принялась трясти дочь, как будто хотела вытрясти из нее все, что ей в ней не нравилось...

У Кати из носа хлынула ручьем кровь. Она стала бешено вырываться из рук матери. Марина Ивановна опомнилась. Гнев прошел.

Перед нею стояла ее маленькая девочка, беспомощно трясла ручками и кричала. Только теперь Марина Ивановна разобрала слова дочери:

— М-м-мама, м-м-мама, не б-б-бей меня, я т-т-т-ебя л-л-л-ю-б-б-ю, — в ее глазах застыли ужас и страх.

— Мама, л-люб-бю т-т-ебя»,- звучало в ушах Марины Ивановны. Она опустила руку.

«Что со мной? Как такое могло случиться? Что я наделала?» — пронеслось в голове Марины Ивановны».

Случалось ли с вами такое? Расскажите.

Что явилось причиной вашего бесконтрольного поведения по отношению к ребенку?

Как вы считаете, нужно ли было реагировать в по добной ситуации?

Какие выводы вы сделали?

Что полезного для себя вы почерпнули из рассказа?

Третий этап: аутотренинг (суггестивный подход) Осуществляется по той же схеме.

Четвертый этап: музыкальная релаксация

(хореотерапия)

Музыкальное сопровождение, любая современная мелодия. Свободные движения под ритмичную музыку способствуют состоянию раскованности и продлевают  мышечную релаксацию, начатую на предыдущем этапе.

Пятый этап: подведение итогов занятия

Психолог предлагает родителям домашнее задание.

— запишите в дневнике «плохие», оскорбительные; слова, которыми в порыве гнева вы называли или называете вашего ребенка;

— перечеркните их  жирной чертой, красным фломастером и рядом запишите нейтральные слова, которые,  с одной стороны,  помогают вам  высвобождать свой гнев, а с другой, не позволяют унижать личность ребенка.

Прощание

ЗАНЯТИЕ №10

Первый этап: разминка

Приветствие

Проверка выполнения домашнего задания

 Обсуждение ответов участниц группы.

Игра «Я умею»

Цель: развитие самоутверждения и повышение самооценки.

Эта игра проводится по аналогии с игрой «Я могу» (см. занятие 6).

Зарядка позитивного мышления «ИМЕННО СЕГОДНЯ» (рациональная психотерапия, аутосуггестия), пункт 9.

Текст Зарядки помещен в приложении к данному Практикуму. Проводится аналогично занятию 2. Сначала повторяются тексты пунктов 1—8 (см. предыдущие занятия). Затем зачитывается текст пункта 9:

Именно сегодня я проведу полчаса в покое и одиночестве, полностью расслабляясь.

Второй этап: основная часть занятия

Обсуждение рассказа «Стоит ли тратить всю свою жизнь на больного ребенка?» (психоаналитический подход) Первая часть. Рассказ мамы Толи. «Моему сыну 26 лет. Он инвалид. Таким и родился. Рассказывать о своей жизни очень трудно, особенно если эта жизнь вся в нем, в сыне.

Что рассказывать? Одна правда. Семья мужа не приняла Толю. Нет, какие-то проявления внимания оказывались: подарки копеечные были. Но, по сути, это было не внимание, а скорее любопытство. Помощи же настоящей не было никакой. Они, знаете, очень боялись чего-то: свекровь говорила, что я им весь род испортила. Вот так (всхлипывает): сыночком моим, Толей, я им оказывается вот что сделала.

Вскоре после рождения Толи в нашей семье начались скандалы, муж стал выпивать и, конечно, загулял. Мы разошлись. И осталась я (женщина тяжело вздыхает), одна с сыном. Алименты то приходили, то не приходили и были всегда какие-то крошечные.

Нужно было зарабатывать на хлеб. Да и пошла бы на хорошую работу, приглашали, а его куда девать? Пришлось искать такое место, куда и его можно было бы с собой брать, или где был свободный график. Где только я не работала: в химчистке, в прачечной, нянечкой, уборщицей. Всего и не перечесть. Поработаю, поработаю — увольняюсь. Его оставлять не с кем. Все его жалела. А меня кто? Никто.

Мои родители жили в  другом городе. Да и вся родня там. Сюда, в Москву, я замуж вышла, думала, что счастливой буду... Но где там. Видно, не суждено. Намучилась я (на глазах у женщины появляются слезы)... Помощи ждать было не от кого... И, знаете, никакой награды взамен (голос у женщины зазвучал жестко). Жизнь прошла мимо меня. Иногда думаю: лучше бы я его сдала, как мне одна докторша подсказывала. Семью бы сохранила или бы новую завела. Может... и еще одного ребеночка бы родила... А так все он помеха. Нет, теперь всем говорю: сдавайте, лучше будет. Вы что же, думаете, что его учеба в школе какой-то коррекционной или, как там их называют, что-нибудь даст? Или лечение какое-то со временем в нем что-либо улучшит? Все  пустое. Он как был нечеловеком, так им и остался. В этом вся истина и есть. Я так думаю...»

Вторая часть. Рассказ мамы Ильи.

«Трудно вспоминать то, что было. А было все, понимаете, все: и скандалы, и истерики, и нестерпимая боль, и понимание безвыходности положения, и чувство вины и стыда, и желание бросить все и всех... и уйти из...

Мне никто не подсказывал, как нужно себя вести в такой ситуации. В какой? В той ситуации, которая сложилась у нас в семье после рождения Илюши. Мне никто не говорил, как теперь нам с ним быть. А он был первенцем. Представляете, вместо величайшей радости — горе, кромешная тьма. Знаете, мне тогда казалось, что весь свет обрушился и нет возможности жить.

Вы спрашиваете, что же мне помогло выжить? Наверное, помогла привычка, сложившаяся еще в период моей работы: никогда не впадать в панику. В стрессовой ситуации сдержаться и удержаться «на плаву»,было очень трудно. Я пыталась сдерживаться и хладнокровно оценивать ситуацию. Но в начале отчаяние чаще брало верх. Ведь это же был мой сын, моя кровиночка. А у него с каждым днем врачи все больше и больше находили проблем. Визит к врачу всегда стоил мне очень больших нервов. Так было в первые годы жизни сына, сейчас уже все иначе. Теперь мы дружим со многими специалистами и даже, можно сказать, стали близкими людьми.

Что еще помогло? У меня было правило: ни в коем случае не обвинять кого-либо в том, что случилось, в первую очередь мужа. Все укоры и уколы его родственников — не воспринимать всерьез или промолчать. Хотя, знаете, их вопли по поводу меня и моего сына иногда доводили до полного отчаяния. Было очень больно и обидно. Но я старалась не держать на сердце камень, и вообще в сердце старалась не допускать обиду. Я поняла, что если начну ссориться с мужем, то его родственники уж точно доведут дело до конца. А как я одна с Илюшкой останусь? С мужем у нас и сейчас очень хорошие отношения, мы с ним близки. Хотя первое время было очень трудно. Не было сил вообще что-либо делать. Мне очень помогли мои родители. Потом друзья. Наверное, если бы не они, нам бы не выжить с сыном. Да и семья наша распалась бы.

Когда я немного успокоилась и определилась с положением сына, стала привлекать для занятий с ним и мужа. Я всегда старалась показать мужу наши небольшие с Илюшкой успехи, вызвать у него интерес к сыну, занять его проблемами.

Было очень трудно. Порой муж не понимал меня, часто раздражался от того, что у Илюши не получается то или другое. Но постепенно он включился в работу с сыном и даже стал, как мне теперь кажется, гордиться тем, что и его труд вложен в успехи сына. Затем, видя наши совместные усилия и настойчивость, ко мне смягчилась и свекровь и стала также мне помогать.

Я никогда не строила себе иллюзий в отношении будущего моего сына, хотя поначалу они, конечно, были. Я сказала себе: нужно научиться полноценно жить с таким сыном, с МОИМ сыном. Ведь он у меня один, он единственный и неповторимый. Другого такого не будет. Даже если у меня и будут еще дети.

Первые годы жизни сына я нигде не работала, нужно было очень много  заниматься с Илюшей. Затем я смогла найти себе такую работу, которая позволила мне отводить достаточно  времени как развитию сына, так и у собственному профессиональному росту. Сейчас  я директор фирмы, которая оказывает патронажную помощь семьям с такими же детьми, как наш Илюша.

В нашей семье царят мир, спокойствие и согласие. Я очень люблю мужа. Он отвечает мне взаимностью. Мы с ним счастливы. В этом году Илюше исполнилось семнадцать лет. У него есть друзья, которые довольно часто приходят к нам в гости.

Сейчас Алексей, мой муж, повез Илюшу на прогулку. Но они скоро должны вернуться. А вот и они, смотрите...»

Мы подошли к окну. По дорожке, ведущей к дому, шел красивый, статный мужчина и катил перед собой инвалидную коляску. Рядом с ними бежал рыжий лохматый пес. Сидящий в коляске юноша о чем-то увлеченно разговаривал с мужчиной. Они весело смеялись над проделками четвероногого друга. Пес радостно кружил вокруг них и быстро выполнял поручения, которые через отца отдавал юноша.

Выскажите ваше мнение по поводу обоих рассказов.

Как вы считаете, чья судьба привлекательнее?

Что помогло маме Ильи справиться с трудностями?

С какими сложными ситуациями удалось справиться вам ?

Как вы их преодолели?

Какие собственные психологические ресурсы (приемы) вы использовали?

Поделитесь вашим жизненным опытом и вашими жизненными удачами.

Третий этап: аутотренинг (суггестивный подход).,  

 Проводится по той же схеме.

Четвертый этап: музыкальная релаксация

(музыкотерапия и библиотерапия)

Тема «Зимняя дорога».  Музыкальное сопровождение: Г. Свиридов, музыка к повести Пушкина «Метель».

Психолог читает текст:

«Закрыли глаза... Расслабились... Перед вами дальняя дорога. Морозное утро. На солнце серебрится снег.

По широкому белоснежному полю бежит тройка. Под полозьями саней скрипит снег. Легкий морозец румянит ваши щеки. Сани подпрыгивают на ухабах. Вам легко и привольно. Вдали темнеет лес. Вам свободно дышится. (Вдохнули, выдохнули: 2 раза.)

Родная природа радует глаз и вашу душу. Душа, как и тройка, становится крылатой и летит, летит вперед, как тройка, по блестящему и серебристому ковру. Где-то в далекой безоблачной выси голубизна неба. Вам привольно, просторно, спокойно. (Вдохнули, выдохнули: 2 раза.) Далеко позади остались тревоги и заботы. Не будем думать о том, что осталось позади. Главное — что теперь и что будет. Теперь вам очень хорошо, хорошо, хорошо. Повторяйте за мной: МНЕ ХОРОШО, МНЕ ХОРОШО, МНЕ ХОРОШО. Только снег скрипит под полозьями саней. А тройка мчится вперед...

Глубоко вдохнули... Просыпайтесь. Открывайте глаза... Расскажите о ваших ощущениях».

Пятый этап: подведение итогов занятия

Домашнее задание: запишите ласковые слова, которыми вы поддерживаете сами себя; говорите их себе в трудные минуты жизни.

 Прощание

ЗАНЯТИЕ № 11

 

 Первый этап: разминка

Приветствие

Проверка выполнения домашнего задания л Обсуждение ответов участниц группы.

   Музыкальная зарядка

Психолог делает простые физические упражнения, а группа повторяет за ним. Темп выполнения упражнений может ускоряться (можно делать их на время). Целесообразнее проводить эту зарядку под музыку.

Игра «Диалог между сторонами моего Я:

властная мама и добросердечная мама».

Цель: развитие самоутверждения и повышение самооценки

Психолог: «Итак, первое задание: нужно изобразить властную, авторитарную маму». Такое задание предлагается преимущественно родительницам невротичного типа или некоторым матерям психосоматического типа.

Затем психолог предлагает изобразить добросердечную маму. Проигрывание осуществляется с использованием режимных моментов распорядка дня (см. занятия 3, 5, 9).

Зарядка позитивного мышления «ИМЕННО СЕГОДНЯ» (рациональная психотерапия, аутосуггестия), пункт 10.

Текст Зарядки помешен в приложении к данному Практикуму. Проводится аналогично занятию 2. Сначала повторяются тексты пунктов 1—9 (см. предыдущие занятия). Затем зачитывается текст пункта 10:

Именно сегодня я не буду бояться жизни и собственного счастья.

Я буду любить и верить в то, что те, кого люблю,

любят меня и верят мне.

Второй этап: основная часть занятия

Опросник «Мое отношение к ребенку» (психоаналитический подход)

Опросник «Мое отношение к ребенку» (см. Приложение к данному Практикуму) позволяет раскрыть различные стороны взаимоотношений между родителями и их детьми.

Третий этап: аутотренинг (суггестивный подход) Осуществляется по той же схеме.

Четвертый этап: музыкальная релаксация

(хореотерапия)

Музыкальное сопровождение: любая современная мелодия.

Танцевальные движения под популярные народные (или стилизованные) современные мелодии.

Пятый этап: подведение итогов занятия

Домашнее задание: выучить (почти наизусть) текст зарядки позитивного мышления «Именно сегодня».

Прощание

ЗАНЯТИЕ №12

Первый этап: разминка

Проверка выполнения домашнего задания. Итоговое обсуждение ответов участниц группы.

Игра «Спасатели» .

 Цель снятие психологических зажимов и повышение самооценки.

Проводится по аналогии с игрой «Кораблекрушение» (см. занятие 9).

Зарядка позитивного мышления «ИМЕННО СЕГОДНЯ» (рациональная психотерапия, аутосуггестия).

Текст Зарядки помещен в приложении к данному Практикуму. Проводится аналогично занятию 2. Повторяются тексты пунктов 1-10 (см. предыдущие занятия).

Второй этап: основная часть занятия

Обсуждение рассказа-размышления «Соломинка» (психоаналитический подход) Ищу свою соломинку, Ищу...

Вопрос первый: может ли  быть счастлива женщина, которая произвела на свет неполноценного ребенка, то есть та, у которой родился ребенок-инвалид?

Какая я несчастная, — думала хотя бы раз в жизни каждая из таких женщин.

— Почему это случилось со мной? За что страдаю я, и за что страдает мой ребенок?

Эти «почему?» и «за что?»... Сколько их! Очень трудные вопросы. На них никто не ответит. На них нет ответа...

Итак, ответа нет. Но что же дальше? Как же жить с той болью в душе, в сердце, в сознании? Как дальше строить свою жизнь?

На чем?

История человечества показывает, что в мире нет ничего более прекрасного и более человеческого, чем  материнская, родительская любовь. И боль, и страдания  меньше любви. Они часть ее, так как, страдая и боле, за свое чадо, каждая мать познает в этом процессе себя насколько она любит его и насколько любима им.

Значит, скажете вы, счастье в любви. Но... И возникает следующий вопрос.

Вопрос второй: но как же любить ЕГО... такого?

Как любить ЕГО с обезображенным внешним обличьем, без членораздельной речи, иногда обездвиженного полностью, а иногда и передвигающегося на исковерканных конечностях? Как увидит теплоту моих глаз, и услышит нежность моего голоса ОН, лишенный радости воспринимать всю гамму красок и звуков окружающего мира? Как поймет ОН, лишенный возможности понимать смысл происходящего, что Я люблю его?

Как? Нет ответа.

Вопрос третий: как могла я, молодая (а может быть  и не очень молодая), но сильная, здоровая и красивая, полная  сил и энергии, родить ТАКОГО? В чем Я виновата?

Как? Как Я могла? В чем МОЯ вина?

На этот вопрос также нет ответа.

Подобные мысли глубоко ранят сердце каждой трети больного ребенка.

Что спасает от таких мыслей?

На этот вопрос также трудно дать ответ.

Кто и что может снять страдание?

Кто может из больного, изувеченного, сделать здорового?

Нет ответа.

Но ведь нужно как-то жить, жить с этим ребенком которого родила. И ЖИТЬ С НИМ НУЖНО ДОЛГО. ПРОЖИТЬ ВСЮ СВОЮ И ЕГО ЖИЗНЬ.

Так неужели все время страдать?

Страдать из-за него? Или все-таки ИЗ-ЗА СЕБЯ?  Из-за своего собственного неприятия его таким, какой он есть?

Неужели ОН не приносит радости?

Или МНЕ нужна только та радость, которая принимается и разрешается всеми, этим миром, в котором царят ложь, обман и духовное опустошение?

Конечно, если так думать, то тогда на вопрос о том, может ли приносить радость матери неполноценный ребенок, нужно дать только отрицательный ответ.

Но вся удивительность нашей жизни в том и заключается, что и ТАКОЙ ребенок может приносить радость. Да, да, именно такой и может!!! Эта радость заключается в том, что он просто есть, в том, что он существует.

Каждая из таких матерей может сказать себе: «Он мой ребенок. У меня нет другого такого. И никакой другой ребенок не может занять его место».

Наверное, женщина испытывает радость тогда, когда чувствует материнство. Наверное, это труднее, чем в обычной ситуации, но все равно это радость.

Радость первого взгляда, первого звука и первого его движения. Да, жизнь с таким ребенком не такая, как с другими детьми. Но это может быть не только радостью. Это больше. Это может быть счастьем!!!

Он любим. Иногда это чувство может быть более ощутимым или проявляться в меньшей степени. В минуты особой боли и отчаяния могут приходить мысли о том, что все возникающие проблемы в жизни только в нем, только из-за него. Но потом приходит прозрение, и иногда это случается почти мгновенно:

БЕЗ НЕГО НЕ БЫЛО БЫ И МЕНЯ. ВЕДЬ ОН МОЙ РЕБЕНОК И ВСЕГДА БУДЕТ ОСТАВАТЬСЯ МОИМ, даже если ему будет двадцать, двадцать пять, тридцать и больше.

ОН НАУЧИЛ МЕНЯ ОСОБОЙ ЛЮБВИ, ЛЮБВИ САМООТВЕРЖЕННОЙ, СКВОЗЬ СЛЕЗЫ И НЕПРЕОДОЛИМЫЕ ПРЕГРАДЫ. ОН НАУЧИЛ МЕНЯ РАДОВАТЬСЯ ЕГО МАЛЕНЬКИМ УСПЕХАМ И МОИМ ГЛУБОКИМ ПЕРЕВОПЛОЩЕНИЯМ. ОН СДЕЛАЛ МЕНЯ ДРУГОЙ.

— Какой? — спросите вы.

— Наверное, любящей, дарующей свое тепло и, самое главное, - СЧАСТЛИВОЙ.

Нет, не страдания принес он в мою душу. Он принес мне и этому миру ЛЮБОВЬ и СЧАСТЬЕ!

Поделитесь вашими впечатлениями.

Испытывали ли вы подобное?

Какие выводы вы сделали?

Что полезного для себя вы почерпнули из рассказа ?

Третий этап: аутотренинг (суггестивный подход) Осуществляется по той же схеме.

Четвертый этап: музыкальная релаксация

(музыкотерапия и библиотерапия)

Тема «Бушующее море». Музыкальное сопровождений С. Рахманинов, «Второй концерт для фортепиано с оркестром».

Психолог читает текст:

«Вздохнули глубоко...

Белеет парус одинокий

В тумане моря голубом!

Что ищет он в стране далекой?

Что кинул он в краю родном

Налетела буря. Шквал ветра разрывает ваш маленький парус. Сильнейший шторм низвергает вас в пучину моря. Волны бушуют. Они рвут на части ваш маленький плот. Нет сил держаться. Вот новая волна вновь поднимает вас, подбрасывает вверх, как игрушку... и затем бросает вниз... в самую бездну. Вам кажется, что приходит конец. Но вдруг вы вспоминаете о белом парусе. Ваш белый парус! Он, как лучик солнца, вселяет в надежду. В вас просыпаются новые силы, и вы боретесь со стихией, с этим чудовищным морем и... побеждаете!!!

Море покоряется вам. Оно становится ласковым нежным. Темные, хмурые волны превращаются в томные, полные неги и ласки прозрачно-голубые. Вам становится легко. ВЫ ПОЛНЫ СИЛ И НАДЕЖД. Вы  МОЛОДЫ И ЭНЕРГИЧНЫ. ВЫ УВЕРЕНЫ В СЕБЕ.

Над вами высокое безоблачное голубое небо, яркое! солнце и ваш белый парус. Ваш корабль смело летит над волнами. ВЫ НЕПОБЕДИМЫ!

Вдохнули глубоко... Просыпайтесь. Открывайте глаза».

Пятый этап: подведение итогов занятия

Подведение итогов работы в группе.

Прощание

ПРИЛОЖЕНИЕ К ПРАКТИКУМУ 1

Опросник «Мой жизненный путь»

Мои неудачи

Мои успехи

1.

1.

2.

2.

3.

3.

4.

4.

5.

5.

Опросник «Моя точка опоры в жизни»

Что мне мешает в жизни

Что мне помогает в жизни

1.

1.

2.

2.

3.

3.

4.

4.

5.

5.

Опросник «Оценка качеств человека»

Качества, которые мне не нравятся в человеке

Качества, которые мне нравятся в человеке

1.

1.

2.

2.

3.

3.

4.

4.

5.

5.

Опросник «Что я люблю и что мне не нравится в моем ребенке»

Не нравится

Нравится

1.

1.

2.

2.

3.

3.

4.

4.

5.

5.

Опросник «Мое отношение к ребенку

Уважаемый родитель! Выберите тот вариант ответа, который вам кажется правильным. В том случае, если ни один из ответов вам не подходит, предложите ваш вариант.

1. Что доставляет мне неприятные чувства по отношению к моему ребенку:

его внешний вид;

— его низкие интеллектуальные возможности;

плохая речь или ее отсутствие;

— его поведение;

— его двигательная неловкость;

— отсутствие возможности самостоятельно передвигаться.

2- Считаю, что у меня добрый, любящий меня ребенок:

— да;

— нет;

— не знаю.

3. Как ребенок проявляет любовь ко мне:

он (она) ласкается;

—— целует, обнимает меня;

— говорит мне, что любит мена; ~ ему нравится, когда я его ласкаю; ~ делает что-то, что мне правится.

4. Когда я раздражен/раздражена чем-либо в моем ребенке, я :

кричу на него;

— могу шлепнуть;

- подавляю свой гнев, но мне самому/самой становится ПЛОХО.

5. Когда я подавляю свой гнев, вызванный чем-либо в моем ребенке, я испытываю:

— сильное раздражение;

желание  набросится на него и сделать все по-своему;

слабость, подавленность;

~ чувство собственной беззащитности;

~ мне хочется такать;

- желание оставить его на некоторое время;

— потребность побыть одному/ одной.

6. Как я добиваюсь того, чтобы мой ребенок меня?

(поделитесь вашими находками)

Зарядка позитивного мышления

 «ИМЕННО СЕГОДНЯ»

                   

Каждое утро проговаривайте себе этот текст. Стимулируйтс себя к действию. Не забывайте говорить себе ободряющие слова. Думайте о мужестве и счастье, о силе и покое. Успехов вам!

1. Именно сегодня у меня будет спокойный день, и я буду счастлива. Счастье — это внутреннее состояние каждого человека. Счастье не зависит от внешних обстоятельств. Мое счастье заключено внутри меня. Каждый человек счастлив настолько, насколько он хочет быть счастливым.

2. Именно сегодня я включусь в жизнь, которая меня окружает. Я приму обстоятельства моей жизни моего ребенка, мою семью, мою работу — такими, какие они есть, и постараюсь полностью им соответствовать.

3. Именно сегодня я позабочусь о своем здоровье. Я сделаю зарядку, буду ухаживать за своим телом, избегать вредных для здоровья привычек и мыслей.

4. Именно сегодня я уделю внимание своему общему развитию. Я займусь полезным делом. Я не буду лениться и заставлю работать свой ум.

5. Именно сегодня я продолжу свое нравственное самоусовершенствование. Я буду полезной и нужной своему ребенку, своей семье, себе самой.

6. Именно сегодня я буду доброжелательна ко всем. Я буду выглядеть как можно лучше, буду любезной и  щедрой на похвалы. Я не буду придираться к людям и  пытаться их исправить.

7. Именно сегодня я буду жить проблемами только нынешнего дня. Я не буду стремиться решить сразу все свои проблемы и проблемы здоровья моего ребенка.

8. Именно сегодня я намечу программу своих дел, которые я хочу осуществить. Эта программа избавит меня от спешки и нерешительности даже в том случае, если и не смогу ее точно выполнить.

9. Именно сегодня я проведу полчаса в покое и одиночестве, полностью расслабляясь.

10. Именно сегодня я не буду бояться жизни и собственного счастья. Я буду любить и верить в то, что те, кого люблю, любят и верят мне.

Если вы хотите выработать у себя умонастроение, которое принесет вам покой и счастье, выполняйте следующие правила:

1. Думайте и ведите себя жизнерадостно, и вы почувствуете себя жизнерадостной.

2. Никогда не думайте о тех людях, которые вам неприятны. Не вспоминайте те события, которые вам неприятны.

3. Единственный способ обрести счастье — это не ждать благодарности, а творить добро ради собственной радости.

4. Ведите счет своим удачам, а не своим неприятностям.

5. Не подражайте другим. Найдите себя и будьте собой.

ПРАКТИКУМ 2

«Гармонизация внутрисемейных отношений»

МАМА, ПАПА, Я — ДРУЖНАЯ СЕМЬЯ

Конспекты групповых психокоррекционных занятий   

занятие N1

Цели:

 - ознакомление участников с задачами групповых коррекционных занятий;

— определение круга общих проблем, возникающих  в семьях, воспитывающих детей с отклонениями в развитии;

—    установление    атмосферы   доброжелательна  между членами психокоррекционной группы;

— обучение технике мышечной релаксации и релаксации при воспроизведении образов природы под соответствующее музыкальное сопровождение;

— обучение техникам предпочтительных форм контакта с окружающим миром, соответствующих четвертому уровню эмоциональной регуляции индивида.

Первый этап: разминка

 

Приветствие

Участники группы входит в зал для проведения занятий. Звучит музыкальное вступление мелодия песни «Добрый вечер! А что это значит?»

Психолог: «Здравствуйте, дорогие друзья! Вновь приветствую вас в нашей группе. Искренне рад видеть всех: и старых, и новых членов группы. Несколько месяцев прошло после последней нашей встречи. Для начала давайте обновим наши впечатления и ощущения и; поприветствуем друг друга: «Добрый день, дорогие друзья!»

Игра «Знакомство»

Психолог: «Сейчас мы представимся друг другу, играя в игру «Знакомство». Встали в круг. У меня в руках мяч. Условия игры следующие: каждый, кто получит  мяч, будет называть свое имя и повторить имена предыдущих участников. Итак, мое имя...»

Затем психолог бросает мяч любому участнику, который называет свое имя и имя психолога. Потом мяч попадает к следующему участнику. Каждый участник называет по очереди имена всех, представился до него. Таким образом, участнику, замыкающему круг, предстоит назвать имена всех членов группы.

Игра «Здравствуй, я рад тебя видеть вновь»

Каждый из участников группы обращается к соседу справа (или слева) со словами приветствия, выражая  искреннюю радость в связи с новой (или первой) встречей. Слом приветствия могут начинаться со слов «Здравствуй, я рад (рада) тебя видеть, потому что...» Далее нужно объяснить, почему участник группы рад встрече, например: «Мне очень не хватало тебя, встреч с тобой, твоею душевного тепла. Оказывается, я уже привык к ним и нуждаюсь в твоей поддержке».

Игра «Оценка партнера»

Каждый из участников группы дает оценку изменениям, замеченным в своем партнере по паре. Следует обращать внимание на общий эмоциональный настрой, внешние  проявления настроения  и  психологического состояния. Психолог предварительно ориентирует партнеров на корректную оценку друг друга: «Оценить друг друга можно по-разному. Главное — увидеть в партнере доброжелательность и потребность во взаимодействии с вами. Что означает взаимодействие? Это — поддержка, а значит, и разрешение ваших проблем. Ищите и находите в партнере позитивные для себя стимулы».

Второй этап: основная часть занятия

(психоаналитический подход)

Дискуссия на тему: «Мама, папа, я — дружная семья» Психолог проводит с участниками группы беседу о проблемах, возникающих в семьях, воспитывающих детей с отклонениями в развитии, начиная с общих трудностей. Он выявляет наиболее актуальные и острые проблемы, интересующие данных конкретных родителей. Среди проблем подобного рода могут быть названы:

— характер взаимоотношений в семье;

— отношение родителей (отца, матери) к больному

ребенку;

— отвержение больного ребенка отцом (матерью);

— развод как фактор, ухудшающий психологическое состояние ребенка и внутрисемейную атмосферу.

Участникам группы знакомятся с целями и задачами, стоящими перед группой на данном этапе ее работа:

- гармонизация внутрисемейных отношений;

— оптимизация супружеских отношений;

— установление взаимопонимания и адекватных взаимоотношений в семейном треугольнике «мать — ребенок — отец»;

— формирование в родительском сознании (отца или матери) установки на преодоление отторжения больного ребенка другим родителем. В конце обсуждения, подводя итог, психолог обозначает в качестве главного направления работы психокоррекционной группы следующую проблему «Гармонизация внутрисемейных отношений: мама, папа, я — дружная семья»

Опросник: социограмма «Моя семья»

Для   выявления   особенностей    взаимоотношений, возникающих в семьях, раскрытия тех характеристик семьи, которые участники группы в предварительной беседе намеренно или случайно не обозначили, используется социограмма «Моя семья». Социограмма представляет собой краткий тест, позволяющий визуализировать отношения, существующие  в семье  между ее  членами.   Участникам   группы   раздаются   специально подготовленные бланки (см.  Приложение к данному практикуму) с изображенными в центре 3-х листов кругами диаметром 10—11 см и помещенной в верхней части инструкцией. («Перед вами на листе круг. Нарисуйте в нем себя самого и членов своей семьи в форме кружочков, надпишите их»).

После завершения работы полученные результаты обсуждаются всей группой. Следует отметить, что использование теста в качестве опросника направлено в первую очередь на то, чтобы помочь родителям понять связи, которые существуют в их семьях. Однако оглашению и обсуждению подлежат лишь те характеристики, которые выявляют сами участники, и некоторые из  тех, которые считает нужным обсудить психолог. Часто  полученной информации не предъявляется психологом для обсуждения. Она остается скрытой, т.к. может являться сугубо личностной, и ее раскрытие группе на данном этапе может привести к неблагоприятным результатам.

Третий этап: аутотренинг

(суггестивный подход)

Отработка приемов самовнушения и саморелаксащш (по Э.  Джейкобсону, И. Шульцу)

Психолог:

«Сядьте свободно. Закройте глаза. Расслабьтесь. Постарайтесь представить себе то, о чем я сейчас буду говорить, и повторяйте мои слова мысленно (можно повторять шепотом):

Моя правая рука расслабилась.

Я спокойна.

Пальцы правой рука ч кисть расслабились.

Я совершенно спокойна.

Моя левая рука расслабилась. Ее пальцы и кисть расслабились.

Я совершенно спокойна.

Моя правая рука теплая. В кончиках пальцев руки я чувствую тепло. Я совершенно спокойна.

Моя левая рука теплая. Кончики пальцев левой руки теплые.

Я спокойна.

Моя правая рука тяжелая.

Я совершенно спокойна.

Моя  левая рука тяжелая.

Я абсолютно спокойна.

Обе руки тяжелые, как стопудовые гири. Я абсолютно спокойна.

Обе руки невозможно поднять, они бессильно лежат "а коленях.

Нет сил двигать руками. Я не хочу двигаться. Я спокоина. Я абсолютно спокойна».

Через некоторое время психолог формирует установку на выход из состояния саморелаксации.

Напрягите руки, распрямите их. Дыхание свободное. Скройте глаза. Расскажите, что вы чувствовали.

После выполнения упражнения психолог опрашивает  каждого участника группы на предмет качественного выполнения  упражнений  по формированию  навыков саморелаксации.

Четвертый этап: музыкальная релаксация

(музыкотерапия и библиотерапия)

Тема «Осенний лес». Музыкальное сопровождение: Э.Григ. Отрывки из музыки к сюите «Пер Гюнт».

Психолог:

«Располагайтесь поудобнее. Закройте глаза и постарайтесь представить себе то, о чем я буду вам рассказывать. Ваша главная задача: рисуя в своем воображении картины и образы, которые я буду описывать, отключиться от своих проблем, забыть о них и... ОТДЫХАТЬ... Итак, начали...»

Психолог читает текст:

«Прохладный ветерок освежает лицо. Воздух прозрачен и чист. Нет ни пылинки. Вы на опушке леса. Пахнет грибами и сухими листьями. Лес стоит зачарованный в своем удивительном осеннем убранстве. Золотые и багряные листья, шелестя, падают на землю. Кругом тихо. Только слышно как под ногами шуршат листья, да вдруг скрипнет сухая ветка. Ваш взгляд скользит вверх...

В вышине среди ветвей удивительная голубизна и чистота. Простор. Свобода. Совершенство линий природы.

Праздничность убранства осеннего леса проникает в глубину вашей души, выметая из ее самых дальних уголков все, что мешает вам радоваться лесному празднику. Вес лишнее уходит вниз. «Вниз, вниз, вниз»- говорите вы.

Вокруг вас сказка! Сказка леса! А кто же вы? Вы на этом празднике — сказочная королева! Вихрь разноцветных листьев начинает кружить вас, поднимая вверх, к кронам деревьев. Все выше и выше, вот уже и верхушки деревьев коснулись кончиков пальцев ваших ног. Вы парите над лесом. Вы вершите его судьбу. Вы прекрасны, молоды и полны энергии. Вы сильны и властны.

— Да здравствует сказочная Королева лесного торжества! — слышится внизу переливающимся многоголосием.

— Будь счастлива, Лесная королева! И этой здравице вторит эхо: «Будь счастлива! Будь счастлива! Будь счастлива!» (Повторяйте за мной).

Я БУДУ СЧАСТЛИВА! Я СЧАСТЛИВА! Я СЧАСТЛИВА СЕЙЧАС! (три раза) — отвечаете вы и... постепенно просыпаетесь».

Затем психолог расспрашивает каждого из участников группы о его ощущениях во время музыкальной релаксации. Психолог обязательно выясняет, возникал или нет образ, предложенный им. Представления, всплывающие в сознании участников группы, могут частично пли полностью не совпадать с образами, предлагаемыми психологом. Важно выяснить, какие они (приятные или неприятные) и как влияют на самочувствие каждого участника.

Пятый этап: подведение итогов занятия и домашнее задание

Психолог дает рекомендации относительно продолжения ведения дневниковых записей и выполнения домашних заданий.

Психолог.

«Мы продолжаем с вами вести дневник. Каждый из вас избирательно относится к этому заданию, учитывая собственные побуждения и чувства. Однако вести дневник нужно. Все вы уже убедились, что дневник и домашнее задание выполняют важнейшую роль — они являются связующим звеном между нашими занятиями и поддерживают вас в период между ними. Дневник помогает сохранять бодрость, устойчивость хорошего настроения. Дневник — ваш друг, хранитель ваших откровений.

Домашнее задание на следующий раз: сформулировать и записать в дневник девиз (кредо) своей семьи. При выполнении задания помните, что слово часто выполняет роль цели, к которой стремится человек. Поэтому определите положительное начало вашей семьи и назовите его хорошим, добрым словом».

Прощание

ЗАНЯТИЕ №2

Цели:

— определение основной жизненной формулы (философской установки) семьи в виде ее сrедо;

— воспроизведение характера отношений в семь участников с помощью невербальных техник;

— обучение психокоррекционным техникам, снимающим эмоциональный стресс и экстериоризирущим негативные личностные переживания;

— обучение технике мышечной релаксации и релаксации при воспроизведении ритмообразующих движений в музыке, живописи.

Первый этап: разминка

Приветствие

Проверка выполнения домашнего задания

Выборочное (по желанию) обсуждение ответов участников группы. В процессе ознакомления с результатами выполнения домашнего задания психолог отбирает наиболее оптимистичные девизы семьи. Если выбор оказывается скудным, он предлагает свои варианты, например:   «Семья  —  это  семь  Я»,   «Вместе   веселее», «Вместе и беда не страшна», «Быть семьей — это искусство», «Семья — это искусство взаимоотношений».

Пантомима «Мой ребенок, его отец и я — наши отношения».

Психолог просит участниц группы с помощью поз, мимики и жестов показать характер взаимоотношений  в семье, раскрыть особенности супружеских и родительско-детских отношений. Некоторые варианты моделей  отношений психолог демонстрирует сам.

Второй этап: основная часть занятия

Рисование (арттерапия) на тему:

«Я рисую свое настроение»

«Мои отношения с мужем до и после рождения больного ребенка»

Психолог:

«Сегодня в основной части урока мы будем обсуждать наши проблемы не с помощью слов, а несколько иным способом. Мы будем рисовать. Тема для рисования: «Я рисую свое настроение». Основное условие, мое пожелание к вам: будьте искренни, не бойтесь того что вы не владеете техникой рисования; рисуйте так, как когда-то в детстве. Почувствуйте себя свободными в этом процессе; забудьте о своих проблемах. Творите! Главное — выразить на бумаге то, что вы в этот момент чувствуете. Все необходимое перед вами: краски, фломастеры, бумага. Итак, начали».

После завершения рисования психолог показывает поочередно всей группе каждую работу. Представленные рисунки обсуждаются. Сначала психолог предлагает всем участницам (кроме автора рисунка), понять смысл изображенного на рисунке. Затем своими мыслями и ощущениями делится автор. Обсуждение проводится психологом таким образом, что все участницы оказывают автору рисунка свою поддержку и эмпатиче-ски ей сопереживают.

По той же схеме строится работа над проективным рисунком «Мои отношения с мужем до и после рождения больного ребенка». Эта тема является главной в основной части занятия. Если предложить участницам рисование на вторую тему в начале, они могут отказаться от этой формы работы, восприняв тактику психолога как директивное давление и вмешательство в их внутренний мир. Поэтому психологу не следует давать расширенной инструкции при представлении второй темы а, учитывая сложившуюся позитивную атмосферу после первой части занятия, лишь обозначить вторую тему и предложить рисовать.

На этом этапе занятия важно помочь участницам освободиться от негативных личностных переживаний с помощью невербальной психотехники — проективного рисунка. Следует стремиться к тому, чтобы ощущения, связанные с указанной проблемой, нашли бы свое отражение в рисунке. Обсуждение рисунков на вторую тему  должно быть очень деликатным, включая лишь обобщенные выводы. Не следует считать отрицательным результатом те случаи, когда отдельные участницы группы не выражают особого желания (или отказывайся) комментировать то, что ими изображено. Формы экстериоризации негативных личностных переживаний могут быть открытыми и скрытыми. Поэтому психолог не должен настаивать на открытости высвобожден глубоко личностных переживаний. Положительный результат все равно проявится через некоторое время. Психолог также сглаживает и оптимизирует высказывания участниц группы, если среди них встречаются подчеркнуто негативные оценки.

Третий этап: аутотренинг (суггестивный подход)

Пластический тренинг

Упражнение «Огонь — лед» основано на технике телесно-ориентированной психотерапии. Это упражнение направлено на обучение участников группы умению управлять мышцами своего тела, напрягать их и расслаблять согласно инструкции психолога. По команде «огонь» каждый участник, имитируя этот образ, начинает активно двигаться, подключая различные группы мышц. По команде «лед» он застывает независимо от принятой позы.

Четвертый этап: музыкальная релаксация

(хореотерапия)

Музыкальное сопровождение: любая современная танцевальная мелодия с четким ритмом.

Психолог предлагает всем участникам группы танцевать под музыку. Ритмичные танцевальные мелодии должны быть подобраны заранее в соответствии с возрастом и эстетическими вкусами большинства участников группы. Музыкальные ритмы нормализуют психическое состояние и способствуют гармонизации душевного настроя индивида. Ритмичные движения позволяют проявляться (экстериоризироваться) затаенным переживаниям, высвобождают подавляемые чувства в полной мере.

Пятый этап: подведение итогов занятия и домашнее задание

Подводя итоги занятия, психолог благодарит все  участников группы за совместную работу. В качестве  домашнего задания он предлагает родителям вспомнить

и записать в дневнике фразы, в которых их жены или мужья предъявляли им претензии из-за болезни ребенка.

ЗАНЯТИЕ 3

Цели:

выяснение особенностей взаимоотношений в супружеских парах и их коррекция в случае необходимости;

— формирование позитивных психологических установок, способствующих коррекции родительского поведения, супружеских и родительско-детских взаимоотношений;

— обучение технике мышечной релаксации при воспроизведении образов природы под соответствующее музыкальное сопровождение;

— обучение технике обретения успеха в стрессовых ситуациях.

Первый этап: разминка

Приветствие

Проверка выполнения домашнего задания выборочное (по желанию) обсуждение ответов участников группы.

Ознакомившись с записями родителей, психолог предлагает им следующий прием: «Перед вами лист чистой бумаги. Разделите его чертой на два столбика. Слева запишите слова мужа/жены, обвиняющего/обвиняющей вас в появлении отклонений у ребенка. Напротив каждой претензии запишите фразу, сохраняющую смысл сказанного, но выражающую его нейтрально, т.е. безболезненно для вас. Теперь возьмите красный фломастер и зачеркните все фразы в левом столбце. Еще Раз прочтите все, что записано справа. Записанные вами фразы теперь лишены аффективно-негативной окраски. В них нет обвинения. В них осталась проблема: и ваша, и вашего/вашей мужа/жены. Перегните лист бумаги пополам. Оставьте ваш вариант. Внимательно его прочтите. Закройте глаза и мысленно восстановите ваш тест в памяти».

После того как участники группы выполнят задание, психолог предлагает им оценить сделанное: «Вы убрали  из сознания слова, ранящие ваше любящее родительское сердце. Эти слова утратили силу. Их нет. С вами  остались любовь к ребенку, дающая силы на преодоление его проблем, и уверенность в его счастливом будущем».

Игра «Диалог: взаимные претензии»

(гештальттерапия)

Психолог: «Перед вами два стула. Один для того  чтобы высказать вслух ваши претензии к мужу/жене.  А другой — его претензии к вам. Старайтесь определять для себя разумное и приемлемое. Воспринимайте слова мужа/жены не как претензии, а как проблему, требующую обязательного разрешения».

Модели позитивного поведения (рациональная психотерапия, аутосуггестия), пункт 1.

Психолог объясняет, как необходимо выполнять это задание:

«Модели — это обобщенный опыт родительского поведения в стрессовых ситуациях. Этот опыт позволяет с наименьшими энергетическими затратами и наименьшими потерями выйти из сложной психологической ситуации. Модели — это психологические установки. Их, нужно просто запомнить и  использовать в сложных; жизненных ситуациях».

Модель 1:

Я как мать должна уметь рационально прогнозировать развитие событий и владеть любой ситуацией, в которой принимают участие мой ребенок, я и социум.

Второй этап: основная часть занятия

(психоаналитический подход)

Опросник «Семейная социограмма: моя семья до рождения больного ребенка, после и в настоящее время»

Участникам группы раздаются бланки (см. Приложение 2), содержащие специальные вопросы. После заполнения опросника проводится обсуждение. Психолог

дает установку на снятие напряжения и максимальную нейтрализацию негативного восприятия участниками семейной атмосферы после рождения больного ребенка.

Третий этап: аутотренинг (суггестивный подход)

Проводится так же, как и на Занятии 1 Практикума 2.

Психолог: «Сегодня мы продолжим освоение приемов традиционной саморелаксации. Закройте глаза. Расслабьтесь. Дышите свободно. Настройтесь на мой голос. Слушайте только его. Повторяйте шепотом сказанное мной, но при этом не мешайте соседу.

Моя правая рука расслабилась. Я спокойна.

Пальцы правой руки и кисть расслабились. Я совершенно спокойна. Мое дыхание свободное.

Моя левая рука расслабилась. Ее пальцы и кисть расслабились. Я совершенно спокойна.

Моя правая рука теплая. В кончиках пальцев руки я чувствую тепло. Я совершенно спокойна.

Моя левая рука теплая. Кончики пальцев левой руки теплые. Я спокойна.

Я спокойна. Я абсолютно спокойна. Мое дыхание ровное, свободное.

Я постепенно расслабляю свое туловище: шею, грудь, спину, живот.

Я расслабляю свои ноги.

Моя правая нога расслабилась. Я спокойна.

Моя левая нога расслабилась. Я совершенно спокойна.

Мое правое бедро и моя правая голень расслабились. Я спокойна.

Мое левое бедро и моя левая голень расслабились. Я спокойна.

Моя правая ступня и пальцы ног расслабились. Я спокойна.

Моя левая ступня и пальцы ног расслабились. Я спокойна.

Мои ноги абсолютно расслабились. Я абсолютно спокойна.

Мое туловище – шея, грудь, спина, живот, ноги —совершенно расслабились. Мое дыхание свободное, ровное, покойное.

Я ощущаю абсолютный покой во всем моем теле...»

Через некоторое время психолог формирует установку на выход из состояния саморелаксации;

«Слегка напрягите тело, потом распрямитесь. Дыхание ровное, спокойное, свободное. Откройте глаза. Расскажите, что вы чувствовали».

Психологом проводится опрос каждой участницы группы на предмет качественного выполнения упражнений по формированию навыков саморелаксации.

Четвертый этап: музыкальная релаксация

(музыкотерапия и библиотерапия)

Тема: «Узоры на асфальте». Музыкальное сопровождение: А.Н.Скрябин «Поэма экстаза».

Психолог:

«Полдень. Солнце в зените. Верхушка лета. Слегка припекает. Вы идете по длинной тенистой аллее. На асфальтовой дорожке запечатлелись причудливые узоры. Это тени от листьев. Легкие порывы ветерка слегка трогают ветви деревьев. Поэтому рисунок на дорожке время от времени меняется. Вы всматриваетесь в этот рисунок, внимательно его разглядываете. Удивляетесь, что он покрывает всю вашу одежду, обувь, тело.

В сознании возникает образ: ажур. Да, перед вами ажурное полотно!!! Его узоры удивительны и сказочны. Прикройте глаза, слегка зажмурьтесь... И вы окажетесь в царстве бликов, кружевных узоров и переплетений... Сверху сквозь просветы листвы на дорожку падают, как золотистые столбы, солнечные лучи. Кажется, что воздух стоит, не движется. Но это ощущение обманчиво. Приглядитесь. Миллионы мельчайших пылинок ведут вокруг вас свой хоровод, переливаясь и играя на солнце.

Вами овладевает чувство чарующего, удивительного волшебства. И вы включаетесь в хоровод, в эту безудержную пляску радости и веселья. Вы начинаете кружиться. Вас захватывает неумолимое движение жизни. И вы кружитесь, кружитесь и кружитесь...

Вас наполняет своей энергией солнце! Эта энергия живительна! Она питает и восстанавливает каждую клеточку вашего организма, Вы как никогда сильны и счастливы!

Это музыка счастья! Это движение радости!

ВЫ СЧАСТЛИВЫ, СЧАСТЛИВЫ, СЧАСТЛИВЫ!

Счастье внутри вас. Ведь счастье — это вы сами!»

Питый этап: подведение итогов занятия и домашнее задание

После подведения итогов занятия психолог предлагает участникам ответить в дневнике на вопрос: «Понимаете ли вы с мужем/женой друг друга? Что вас объединяет?»

ЗАНЯТИЕ №4

     

Цели:

коррекция личностных нарушений;

— обсуждение проблемы негативного восприятия отцом недостатков его ребенка;

— формирование позитивных психологических установок, способствующих коррекции родительского поведения, супружеских и родительско-детских взаимоотношений;

— обучение технике мышечной релаксации и релаксации при совместном групповом пении.

Первый этап: разминка

Приветствие

Проверка выполнения домашнего задания

Знакомясь с итогами выполнения домашнего задания ответ на вопрос «Понимаем ли мы с мужем/женой друг  друга? Что нас объединяет?». Психолог выясняет позиции участников группы:

"Что может объединять мужа и жену? Безусловно, их объединяют взаимная любовь, любовь к детям, любовь к больному ребенку, общие интересы и т.д.

Может ли их разделить болезнь ребенка? Наверное, это зависит от самих родителей: от того, какие чувства они испытывают к рожденному ими больному ребенку, насколько они привязаны друг к другу и к ребенку, как  понимают друг друга, каким представляют свое ссмейное счастье, и какое место в нем занимает больной ребенок. Давайте обсудим эти проблемы...»  Беседа   по   обсуждению  дневниковых   записей   не должна превышать 3—5 мин.

Игра «Чудесный мешочек»

Психолог проходит по кругу с мешочком, и котором находится различные мелкие предметы. Каждый из участников опускает руку в мешочек и, не заглядывая в него, берет любой предмет. После того как все получат по  одному предмету, психолог объясняет условия игры:

«Каждый из вас держит и руках какой-то предмет. Найдите сходство между ним и вашей семьей. Мне достался пластмассовый шарик. Шарик круглый. В нем нет углов, значит, нот и острых неразрешимых проблем. Наша семья всегда собирается за столом — круглым, как этот шарик. Это и есть то, что объединяет шарик и нашу семью.

 Игра «Диалог между сторонами моего Я: ласковая мать и жена или строгая мать и жена/ ласковый отец и муж или строгий отец и муж».

Как и в первой части нашего тренинга («Гармонизация отношений между матерью и ее ребенком»), игра «Диалог» позволяет развить в участниках чувство самоутверждения, сделать адекватной самооценку и преодолеть личностные проблемы. Особое значение игра «Диалог» имеет в процессе коррекции у родителей личностных нарушении: неуверенности в себе, агрессивности, авторитарности, истеричности, проявлений мазохизма, сензитивности.

Для выполнения упражнения в центр круга ставятся два стула. Каждый из стульев символизирует определенные и одновременно противоположные друг другу личностные характеристики (например: ласковая или строгая мать и жена / ласковый или строгий отец и муж). В зависимости от этого участники исполняют ту или иную роль. Вначале психолог предлагает воспроизвести и  проиграть образ, объединяющий типичные черты, характерные для каждого участника. Затем этот же участник играет противоположную роль. Это упражнение можно выполнять как в одиночку перед всей группой, так и в парах.

Модели позитивного поведения (рациональная психотерапия, аутосуггестия), пункт 2.

Текст Моделей помещен в приложении 2. Проводится аналогично занятию 3. Сначала повторяют текст пункта 1 (см. предыдущее занятие 3). Затем зачитывают текст пункта 2.

Модель 2:

Я как мать должна уметь в случае стрессовой ситуации мысленно построить преграду, защитную «стенку», или поместить ребенка и себя в невидимый футляр, броню, для того чтобы отделиться от любого раздраженного субъекта.

Второй этап: основная часть занятия

Обсуждение рассказа «Папа, поиграй со мной» (психо-

аналитический подход)

Психолог вывешивает перед участницами подготовленный текст рассказа, написанный крупным шрифтом, и читает его вслух.

«В этот день Андрей вернулся домой рано. Лена очень обрадовалась приходу мужа. Наконец, подумала она, удастся поговорить с Андреем о болезни сына, посоветоваться, вместе принять решение.

— Да и хорошо будет, если Андрей поиграет с Митенькой, — размышляла Лена. — Ведь он с ним так мало общается.

Пока муж раздевался и мыл руки, Лена быстро разогрела ужин, накрыла на стол и побежала в гостиную за Митей.

Трехлетний сын Лены и Андрея лежал в детском манеже. Коварная болезнь сковала ручки и ножки малыша. Каждый раз, глядя на сына, Лена испытывала нестерпимую боль. С болезнью сына она не могла смириться. Вскоре после рождения Мити, когда выяснилось, что он нездоров, Лена оставила работу и все время теперь посвящала сыну. Она делала все возможное: возила его на массаж, консультировала у разных специалистов, занималась с ним сама дома, посещала с ним сеансы экстрасенса. Положительные результаты появлялись с большим трудом, но все же они были.

Лена очень уставала, порой ей казалось, что она бьется головой о непробиваемую стену. Но в последнее время ее стала беспокоить другая проблема; она стала все больше ощущать потребность в поддержке близких, в первую очередь мужа. И сегодня как раз такой случай представился.

Лена взяла Митю на руки и пошла с ним на кухню. Сев за стол, она первая завела разговор с мужем:

— Сегодня мы с Митенькой были в поликлинике, консультировал профессор. Знаешь, это — известный врач. Он советует ложиться к нему в клинику. Я уже записалась. Как ты на это смотришь?

Андрей жалостливо посмотрел на жену и сказал:

— Мне кажется, что традиционная медицина нам вряд ли поможет. Нужно найти целителя. У нас на работе есть один такой. Всем помогает. Я поговорю.

Он помолчал, а потом добавил:

— А так уже третий год, а толку нет.

В кухне стало тихо. Разговор не клеился. Лена почувствовала жесткость в словах мужа. Ввязываться в спор не хотелось, и она промолчала. После ужина Лена предприняла еще одну попытку поговорить с мужем на эту тему:

— Знаешь, логопед сказала, что с Митенькой нужно как можно больше разговаривать и заниматься. Поиграй с ним, пока я буду мыть посуду, а потом еще поговорим.

Лена передала ребенка в руки мужу, и он направился в гостиную. А сама проворно занялась уборкой посуды на кухне.

Там Лена пробыла минут двадцать. Когда же она, освободившись от своих хлопот, заглянула в гостиную, то увидела такую картину: муж сидел на диване, уткнувшись в телевизор — передавали очередные футбольные новости, — а Митя одиноко лежал в манеже. Игрушки были нетронуты. Сердце у Лены сжалось:

— Почему же ты с ним не играешь? Взял бы его на руки. Ну что он один лежит! — в сердцах воскликнула она.

Андрей, не поворачивая головы, ответил:

— Потом, после футбола.

— А после ему нужно будет спать,- возразила Лена.

— Ну вот, приходишь с работы пораньше и хочешь отдохнуть, а тут одни претензии. Ты же сама понимаешь, — тут муж повернулся к Лене, лицо его было раздраженным и даже гневным, — ведь играй, не играй, а ему не поможешь!

Затем,  видимо, почувствовав  неловкость и  немой укор в глазах Лены, он смягчился:

— Ты же хорошо знаешь, что я с детьми не очень умею играть. А Митя и сам не хочет. Как с ним играть?

Лена оторопела. Слова мужа «играй, не играй, а ему не поможешь» как будто отхлестали ее по щекам. Почувствовала комок в горле. Возразить мужу что-либо сразу же не смогла. В голове пронеслись мысли: « У меня с ним тоже не получалось, долго не получалось, но я ведь пыталась и смогла. И у Митеньки сейчас уже кое-что стало получаться. А он этого не видит».

Решив, что разговор окончен, Андрей вновь провернулся к телевизору. Глядя ему в спину, Лена впервые назвала мужа в его присутствии «ОН»:

— Почему ОН не видит? Может, ОН не хочет видеть? ПОЧЕМУ?

Лене стало жаль Митю, жаль себя, к глазам подступили слезы. Она молча взяла сына из манежа и понесла его укладывать спать. Вечер был испорчен. Проблемы остались нерешенными. Хотелось плакать...»

Какие проблемы существуют в этой семье, на ваш взгляд?

Как можно помочь этой семье и от чего предостеречь? Приведите подобные примеры из вашей жизни.

Третий этап: аутотренинг (суггестивный подход)

Пластический тренинг «Цветок»

Психолог:  «Займите исходное положение: сядьте на корточки, голову нагните к коленям и обхватите их руками. Представьте себя маленьким семенем, которое пробивается через толщу земли. Напрягитесь, пока не распрямляясь. Почувствуйте в себе силы для преодоления тяжести земли. Чуть поднимите голову. Это появился росток. Потихоньку распрямляйте колени и спину. Поднимайтесь. Растите вверх. Медленно. Не спешите.  Выбирайте все соки из земли для вашего роста. Растите сильным, крепким цветком. Поднимайтесь все выше и выше. Тянитесь к солнцу. Посмотрите вверх. Вот появился бутон цветка. Распрямляйтесь еще больше. Не изменяя положения, поднимите руки вверх — вот и показались лепестки бутона. Глядя вверх, улыбнитесь. И, наконец, наш цветок расцвел. Потянитесь еще сильнее. Какой удивительно красивый цветок вы создали! Озарите улыбкой солнце...

Но прошло лето, и наступила осень. Постепенно расслабляйтесь. Наш цветок стал вянуть и засыхать. Постепенно опускайте руки. Опускайте плечи. Увяли и облетели лепестки цветка. Медленно опускайте голову вниз. Опали листья. Сбросьте вниз руки. Подул холодный ветер, и вот под сильным его порывом упал и стебелек цветка. Опускайтесь на пол. Расслабьтесь, как только можно. Несколько мгновений полежите не шевелясь. Отдыхайте...»

Четвертый этап: музыкальная релаксация

(вокалотерапия)

Как правило, пение сближает людей. Совместное интонирование позволяет подстраиваться друг к другу не только голосом, но и "внутренними помыслами и чувствами. В песне, как и в танце, люди взаимно заряжаются позитивной энергией; возникает чувство гармонии, общности интересов, принадлежности к группе единомышленников.

Пятый этап: подведение итогов занятия и домашнее задание

Отметить в дневнике и описать радостные события супружеской жизни.

ЗАНЯТИЕ № 5

Цели:

— обучение технике «приятное воспоминание» как приему противошоковой терапии в пролонгированной стрессовой ситуации;

— воспроизведение образов членов семьи с помощью техники проективного рисунка;

— формирование гармоничного образа семьи на невербальном уровне;

— коррекция личностных нарушений и установок.

Первый этап: разминка

Приветствие

Проверка выполнения домашнего задания

Знакомясь с итогами выполнения домашнего задания, психолог дает следующую, установку:

«В жизни любых супругов бывают светлые и темные полосы. Нет таких семей, у которых не было бы радостных событий в жизни. К радостным событиям можно отнести семейные праздники, ожидание рождения ребенка, совместные поездки на отдых, посещение театров, выставок и др. Здесь важно не то, где были супруги, а то, какие отношения возникли между ними в это время. Важна позитивная тональность отношений и их глубина.

Воспоминание о приятных событиях отогревает душу, позволяет снять печаль, грусть, чувство неудовлетворенности. Каждый раз, когда в вашей жизни происходит что-либо печальное или мрачное, нейтрализуйте это  событие воспоминаниями о приятном. Используйте позитивные воспоминания в качестве «противоядия» негативным».

Воспоминание о приятном событии может использоваться в качестве приема противошокотерапии в стрессовой ситуации.

Игра «Диалог между сторонами моего Я;

рациональная мать и жена 

или эмоциональная мать а жена /

рациональный отец и муж

или эмоциональный отец и муж».

Проводится по той же схеме, что и на Занятии 4.

Зарядка   позитивного   мышления   «ИМЕННО   СЕГОДНЯ» (рациональная психотерапия, аутосуггестия)

Текст Зарядки помещен в приложении к Практикуму 1. Повторяются тексты пунктов 1-5 (см. Практикум 1).

1. Именно сегодня у меня будет спокойный день, и | я буду счастлива. Счастье — это внутреннее состояние каждого человека. Счастье не зависит от внешних обстоятельств. Мое счастье заключено внутри меня. Каждый человек счастлив настолько, насколько он хочет быть счастливым.

2. Именно сегодня я включусь в жизнь, которая меня окружает. Я приму обстоятельства моей жизни — моего ребенка, мою семью, мою работу — такими, какие они ,; есть, и постараюсь полностью им соответствовать.

3. Именно сегодня я позабочусь о своем здоровье. Я сделаю зарядку, буду ухаживать за споим телом, избегать вредных для здоровья привычек и мыслей.

4. Именно сегодня я уделю внимание своему общему развитию. Я займусь полезным делом. Я не буду лениться и заставлю работать свой ум.

5. Именно сегодня я продолжу свое нравственное самоусавершенствование.   Я   буду   полезной   и   нужной своему ребенку, своей семье, себе самой.

Второй этап: основная часть занятия

Рисование (арттерапия) на тему: «Наш папа и мы»

 Рисование на эту тему требует визуализации образа отца и оценки отношений с ним. Какой ОН? Какие МЫ (мать и ребенок)? Есть ли между нами связь? Какая она? Большое значение имеют цвет и форма, которые избирает автор рисунка. Можно ли выразить гармонию отношений в гармонии красок? В чем она проявляется? Гармония (от греч. harmonia — связь, стройность, соразмерность) — это согласие, внутреннее единство, стремление к идентификации, согласованности, созвучию и слиянию форм и красок. Может ли гармония красок повлиять на семейные отношения? В процессе рисования психологу следует тонизировать позитивные ощущения участниц и стремиться к тому, чтобы возникающая в рисунке гармония композиции отразилась на жизни семьи.

После завершения рисования проводится обсуждение. Психологу важно увидеть в рисунке тенденции к позитивному общению, к гармонизации семейной атмосферы. Это следует подчеркивать в разговоре с матерями.

Третий этап: аутотренинг (суггестивный подход)

 Пластический тренинг « Потянулись ~ сломались»

Упражнение «Потянулись — сломались» основано на технике телесно-ориентированной терапии. Оно направлено на развитие у участниц способности к снятию мышечных зажимов, что часто является сопровождающим фактором при стрессовых ситуациях.

Участницам предлагается из исходного вертикального положения устремиться всем телом вверх: сначала не отрывая пяток от пола, а затем потянуться и на носочках. После команды «сломались» мышцы расслабляются, напряжение спадает, тело обвисает, ломается в суставах, и участницы опускаются на пол.

Четвертый этап: музыкальная релаксация (музыкотерапия и библиотерапия)

Тема «Дерево». Музыкальное сопровождение: С.В. Рахманинов "Второй концерт для фортепиано» или «Звука природы, щебет птиц».

Психолог:

«Вы — дерево. Внизу ваши корни. По ним, как по Ручейкам, бегут к вам соки земли. Вы — дерево. Вы тянете их к себе вверх. Они бегут по стволу все выше ч выше, все сильнее и сильнее, к вашим ветвям и Листьям.

Соки земли наполняют каждую клеточку вашего, вещества живительной силой. Они стремятся вверх  к каждому стебельку, к каждому листочку. Они стремятся  ввысь к солнцу.

Вы наполняетесь этими живительными силами, выпрямляется ваш ствол, ваши ноги-корни крепче хватаются за землю. Они становятся устойчивее. Ваши кисти-ветви становятся более упругими и ловкими,  каждый листочек-пальчик наполняется внутренней силой.

Эта внутренняя сила — ваша правда, ваш жизненный путь, ваша цель. Вы — сильное крепкое дерево.  Повторяйте за мной: «Я — сильное крепкое дерево. Ни  какая буря не вырвет мои корни. Никакой жизненный  ураган меня не свалит.

У МЕНЯ ВСЕ БУДЕТ ХОРОШО! У МЕНЯ ВСЕ  БУДЕТ ХОРОШО!

У МЕНЯ ВСЕ БУДЕТ ХОРОШО!»

Пятый этап: подведение итогов занятия и домашнее задание

Ответьте на вопрос: почему папы стесняются своих  больных детей?

ЗАДАНИЕ № 6

Цели:

обсуждение родителями проблемы виновности том, что у них родился ребенок с недостатками;

— обучение формированию жестово-мимическ форм контакта с помощью пантомимы;

— формирование позитивных психологических установок, способствующих коррекции родительского поведения, супружеских и родительско-детских взаимоотношений;

— обучение технике мышечной релаксации и реласации при совместных танцевальных движениях.

Первый этап: разминка

Приветствие

Проверка выполнения домашнего задания и обсуждение  дневниковых записей.

Психолог:

«Все ли отцы стесняются своих больных детей? Есть ли у матерей те же проблемы? Почему такие чувства проявляются больше у отцов? Чем можно объяснить отчужденность отцов от больных детей? Все ли отцы испытывают подобные чувства? Почему многие матери больных детей считают, что отцам нужны здоровые дети? Давайте обсудим эту тему...»

Обсуждение должно занимать не более 5—7 минут.

Пантомима «Разговор через стекло»

Участники игры разбиваются на пары и становятся друг против друга. Психолог дает установку: участникам необходимо представить, что между ними находится звуконепроницаемое стекло. Поэтому на вербальном уровне они не могут передать никакой информации. Общение возможно лишь с помощью мимики и жестов. Упражнение выполняется в течение двух минут. Затем обсуждаются результаты переданной и принятой в парах информации.

Игра «Комплименты, или скажи, что я хорошая»

Психолог:

«Условия игры следующие. Каждый участник, у которого находится мяч, должен сказать комплимент тому, кому он его бросает. Условимся, что бросающий мяч исполняет роль супруга и отца больного ребенка. Таким образом, каждой участнице, получившей мяч, будет сказан комплимент, которого в жизни, возможно, она никогда не получала».

Модели позитивного поведения (рациональная психотерапия, аутосуггестия), пункт 3.

Текст Моделей помещен в приложении к данному практикуму. Проводится аналогично занятию 3. Сначала повторяется текст пунктов 1, 2 (см. занятия 3, 4). Заем зачитывается текст пункта 3:

Модель 3:

Я как мать должна уметь в случае возникновения дискомфортного психического состояния выйти из конфликтной ситуации и вывести из нее ребенка.

Второй этап: основная часть занятия

Обсуждение рассказа «Кто виноват ?» (психоаналитический подход)

«Вот уже несколько дней, как Катя собиралась сказать мужу о результатах посещения поликлиник сыном Коленькой. Но никак не представлялось подходящего случая...

Катя давно знала о проблемах сына, догадывалась внутренним материнским чутьем, когда сравнивала Коленьку с другими детьми — соседскими ребятишками или племянниками мужа. Но как начать разговор с мужем о том, что Коленька не такой, как остальные да она не знала. От этой мысли сердце у Кати сжималось.Казалось, что чем сильнее сожмется, тем скорее пройдет эта боль. Кате хотелось, чтобы сердце выдавило себя эту боль и страх. Но боль не проходила. Как сказать мужу о том, что и психоневролог, и логопед в детской поликлинике считают, что Коленьке нужен спе альный детский сад и специальный учитель?

Муж уже и сам стал задавать вопросы: «Почему — Коленька плохо ходит и почти ничего не говорит? Почел он плохо ест и почему капризничает, когда кто-то приходит в гости?» Вопросов набиралось много, и на Кате было трудно ответить. После каждого такого вопроса ей хотелось инстинктивно закрыть собой сына, спрятать его от мужа, близких, ото всех. Вопрос! вопросы... Вопросы мужа. Свои вопросы. Кате казалось, что что-то неотвратимое и страшное ждет ее с сыне впереди. Это были мысли, пронзающие болью все внутри. Мучительные мысли...

Послышался звонок. Катя радостно бросилась к двери... Муж пришел возбужденный:

— Слушай, я сегодня говорил с Ниной, сестрой.  Она считает, что это ЧТО-ТО НЕ ТО у тебя. Ты же к врачу недавно ходила, да? По поводу чего ходила? — голос мужа звучал все более властно.

— Тебе надо провериться, — продолжил муж. — Нина говорит, что у нас в роду ни у кого таких детей было. Ты понимаешь? Нет, ты понимаешь, что я говорю?

Кате показалось, что муж чеканил каждое слово:

— В НАШЕМ РОДУ НИ У КОГО ТАКИХ ДЕТЕЙ НЕ БЫЛО. А моя сестра уж точно знает все и про всех.

«В нашем роду ни у кого таких детей не было. В чьем — «нашем»? Это в их роду? А в нашем? И что это у меня НЕ ТО?» — эти мысли вихрем пронеслись в Катином сознании.

— Не понимаю. Что у меня НЕ ТО? — спросила

Катя.

— Да посмотри же ты, наконец, на других детей! —

глаза у мужа сверкали.

— Ты видишь или нет, какие они? И КАКОЙ У ТЕБЯ РЕБЕНОК? Или ты ничего не видишь?

Напор мужа был такой, что Катя вместо того, чтобы обнять его, отшатнулась. Мысли запрыгали еще быстрее. Катя почувствовала сильную боль в груди. Внутри как будто что-то лопнуло и сжалось в одну маленькую черную точечку. Из этой точечки едва ощутимой тонкой ниточкой потянулся... СТРАХ.

«Что у меня? Я виновата? В том, что с Коленькой случилось, виновата Я?» — эти вопросы словно молоточком застучали в голове.

«Я ничего не понимаю, боже мой, что это НЕ ТО У МЕНЯ. Я не понимаю», — думала Катя.

— Почему у меня, а не у тебя? Почему не у меня и у тебя? У обоих? Ведь ЭТО РЕБЕНОК НАШ ОБЩИЙ.

Катя медленно повернулась и пошла на кухню готовить ужин. Во время ужина она твердо сказала:

— Если проверяться, то нужно обоим.

— Зачем обоим? — возразил муж. — У меня все нормально.

~ Коленька не только мой сын, но и твой тоже. Поэтому проверяться нужно обоим, — настойчиво повторила Катя. — Но это не главное. Главное в том, что его нужно определять в специальный детский сад, в котором учат таких детей, как он. Так сказали врач и логопед в поликлинике. Я была у них на днях.

МУЖ резко возразил: Раз  много они понимают, твои врачи. Врачи тоже разные

бывают. В этом саду, куда они его посылают, какие там дети? Ты знаешь? Ты видела? Наберется он от них знаешь чего? Лучше бы к бабке его отвезла, как я тебе говорил. У Нины знакомая бабка есть, которая всякие детские болезни лечит. Да и сама сходи проверься.

Уложив Коленьку спать, Катя спросила мужа:

— А ты сам-то пойдешь проверяться?

Ответ послышался через несколько минут:

— Я потом, после тебя. У меня... все в порядке, зачем мне ходить.

Знакома ли вам подобная ситуация?

Каким образом вы реагируете на подобные советы мужа ?

Что, на ваш взгляд, необходимо сделать, чтобы вопрс у супругов не возникал «Кто виноват ?

Важен ли вопрос «Кто виноват?» для настоящего будущего вашего ребенка?

Третий этап: аутотренинг (суггестивный подход)

 Проводится традиционно, как и на занятии 3.

Четвертый этап: музыкальная релаксация

(хореотерапия

)

Хореотерапия, или дансингтерапия не только снимает психическое напряжение, но и способствует более быстрому установлению дружеских связей,  преодолению скованности как в движениях, так и во взаимоотношениях.   Человек,   умеющий   выразить движением свои чувства, способен выразить их и вербально. Подбор музыкальных мелодий в дапсингтерапии зависит  как и прежде, от вкусов участников группы и психолога. Музыкальные мелодии могут быть представлены виде попурри (медленная, быстрая и опять медленна части), а иногда в виде отдельных музыкальных проиведений.

Пятый этап: подведение итогов занятия

и домашнее задание

Вспомнить и записать слова восхищения, сказанные  вам по какому-либо поводу мужем/женой.

     

ЗАНЯТИЕ №7

Цели:

- обучение проигрыванию конфликтных ситуаций;

 — проведение интеракций по проблемным ситуациям, изучение ролевой позиции супруга;

— поиски путей формирования адекватных семейных взаимоотношений;

— формирование позитивных психологических установок, способствующих коррекции родительского поведения, межсупружеских и родитсльско-детских взаимоотношений;

— обучение технике мышечной релаксации и релаксации при воспроизведении образов природы под соответствующее музыкальное сопровождение.

Первый этап: разминка

Приветствие

Проверка выполнения домашнего задания и обсуждение

дневниковых записей.

Психолог. «Не следует считать, что слова восхищения мечут быть сказаны вам мужем/женой лишь до рождения больного ребенка. Муж/жена может восхищаться вами как женщиной/мужчиной, вашей взаимной любовью, вашим упорством, преданностью семье, отчаянной любовью к больному ребенку. Его/ее может восхищать ваше стремление к созданию домашнего уюта, комфорта, ну и, конечно же, ваша душевная красота и человеческое обаяние.

Обведите красным фломастером слова мужа/жены, особо значимые для вас и доставляющие вам приятные ощущения, прочитайте их несколько раз и запомните».

«Диалог между сторонами моего Я; настоящая мать и жена или равнодушная мать жена / любящий отец и муж: или равнодушный отец и муж».

Проводнтся по той же схеме, что и на Занятиях 4, 5.

Психолог: «Как  проявляется любовь или равнодушие к мужу/жене и к ребенку? Конечно, это проявляется в вашем отношении к ним. Чувства проявляются в мечтах, в том эмоциональном климате доброжелательности, гармонии и покоя, который царит в семье, или неприятии, скандалах и придирках по незначительным  поводам. Любящий человек прощает любимых и принимает их такими, какие они есть. Равнодушного раздражает все. Взаимная любовь супругов скрепляет, сплачивает семью, а равнодушие ее взламывает изнутри, кажите, что вы любящая, а не равнодушная мать/жена».

Модели позитивного поведения (рациональная пси терапия, аутосуггестия), пункт 4, 5.

Текст Моделей помещен в приложении к данному  Практикуму. Проводится аналогично занятию 3. Сначла повторяется текст пунктов 1, 2, 3 (см. занятия 3, 6). Затем зачитывается текст пунктов 4, 5.

Модель 4:

Я как мать должна уметь смягчить, нейтрализовать  любой конфликт своим доброжелательным отношением к  окружающим.

Модель 5

Я как мать должна уметь заряжать атмосферу позитивным отношением ко мне и к моему ребенку.

Второй этап: основная часть занятия

Ролевая игра «Наши взаимные упреки и обвинения, нимаем ли мы друг друга?» (психоаналитический прием)

Проигрывание ролей — это способ почувствовать  себя в роли другого. Ролевая игра, или драматизация  позволяет реконструировать семейные отношения, сделать их более гибкими и пластичными. Она дает возможность участникам преодолеть внутренний психологический конфликт и увидеть реальный выход изнутри.

Задача ролевой игры «Понимаем ли мы друг друга?»  раскрыть истинное отношение супругов к обсуждаемым  проблемам. Играя роли супругов М и П (матери и отца), родители должны понять сущность своей позиции, которую до момента проигрывания они могли и не осознавать (не вербализовывать). В чем главная проблема? В больном ребенке? Главная проблема родителей и супругов состоит в том, что необходимо принять факт рождения у них ребенка с отклонениями в здоровье, принять самого ребенка и его недостатки такими, какие

они есть.

В качестве темы для драматизации может быть предложена любая из бытовых проблем либо проигрывание ситуаций, сходных с изложенными в рассказах.

Третий этап: аутотренинг

(суггестивный подход)

Пластический тренинг «Художник и картина»

Участникам предлагается разбиться на пары. Первые номера выполняют роль художников, творцов, а вторые — роль их произведений. Художники должны любым способом одухотворить (оживить) свое детище, т.е. сделать несколько волшебных «мазков кистью» (движений), которые дадут жизнь картине. Вторые номера при этом должны добиться от художников таких действий, которые убедили бы первых в искренности и силе их творческих замыслов. При выполнении этого упражнения важно использовать не только мышечное, но и эмоциональное напряжение, а также невербальные средства коммуникации (выразительную мимику и жесты).

Четвертый этап: музыкальная релаксация

(музыкотерапия и библиотерапия)

Тема «Ласковые волны». Музыкальное сопровождение:  Шопен «Этюды».

Психолог: «Вы и море. На берегу, вы погружаетесь в морскую прохладу, она окутывает все ваше тело. Запах моря во всем: в солоноватом привкусе питьевой воды, толощей из маленького фонтанчика, в легком ветерке, проносящемся с моря, в выброшенных на берег ракушком камешках, причудливо расположившихся на мелком желтом песке.  Запах моря — в водорослях, извлеченных  зеленовато-голубой волной на золотой берег.

Кажется, что он даже в солнце, которое здесь как-то по-особенному, по-морскому.

Морские волны едва касаются ваших ног. Они шаловливо убегают назад, дразня вас причудливыми гребсшками пены. Песок мягкий, теплый, сыпучий. Он обволакивает вас, ваше тело, и желтые песчинки – это мельчайшие дары моря — остаются на вашей коже.

Происходит чудо из чудес: воздух, песок и морская вода окутывают вас во что-то теплое, нежное, мягкое, хрупкое. Все, что тревожило вас там, в большом городе, уходит прочь, уносится вдаль с морским ветерком. Вы забываете обо всем, вы всецело поддаетесь этому чуду и позволяете себя ласкать, нежить, любить. Вы сами начинаете себя так сильно любить, как никогда прежде, Вы достойны любви, потому что прекрасны! Все кругом прекрасно! Нет проблем. Они ушли (в песок, растворились в море)... Вы счастливы!

Повторяйте за мной: Я СЧАСТЛИВ/ Я СЧАСТЛИВА! Я СЧАСТЛИВ!  Я СЧАСТЛИВА! Я СЧАСТЛИВА! Я СЧАСТЛИВА!»

Пятый этап: подведение итогов занятия , и домашнее задание                                                 Ответьте на вопрос: Можно ли научить любпь2:1 научить отца больного ребенка его любить?

ЗАНЯТИЕ № 8

Цели:

— развитие самооценки, сопереживания, эмпатии;

— обсуждение конфликтной семейной ситуации, изложенной в «проблемном» рассказе;

— формирование конструктивной позиции матери/ отца больного ребенка через осмысление позиции героев рассказа;

— формирование позитивных психологических установок, способствующим коррекции родительского поведения, супружеских и родитсльско-детских взаимоотношений;

— обучение технике релаксации с помощью пения.

Первый этап: разминка

Приветствие

-   Проверка пополнения домашнего задания и обсуждение

дневниковых записей.

Психолог: «Можно ли вообще научить любить? Как удержать отца возле больного ребенка? Что должна сделать мать, чтобы отец не отстранился от ребенка?

Опыт у всех разный. Определить, за что мы любим, невозможно. Есть много неполных семей, в которых растут здоровые дети. Есть полные семьи, и которых растут больные дети. Примеры разные. Там, где нет отца, ребенок страдает во много раз больше. Однако опыт показывает, что помощь нужна и отцу ребенка, чтобы его принять Мы задаемся вопросом: нужно ли учить отца общаться со своим ребенком, восхищаться им и любить его (Поделитесь вашими мыслями по этому вопросу). Полагаем, что нужно, т.к. мужчина, согласно нашему традиционному укладу жизни, далек от забот о ребенке. Эта проблемы, как правило, лежат на женщине. Ребенок с отклонениями в развитии вызывает у мужчины чувство неловкости: он не знает, как нужно общаться с ним, как играть. Внешние или психические недостатки ребенка   вызывают у  отца  ребенка  боль, страх, а отсюда начинается и путь к его отвержению.

На наш взгляд, матери ребенка нужно постоянно раскрывать перед мужем и отцом ребенка его небольшие достижения, приучить отца к общению с ребенком, к заботе о «ем. Нельзя допустить, чтобы отец стеснялся своего ребенка или проявлял любовь к нему тайком, украдкой. В этом  вопросе родителям могут помочь родственники, а также специалисты.

Игра «Волшебный папа»

Психолог: «Условия игры: выбираем Папу. Любой из вас, кто захочет, может исполнить эту роль — пусть выйдет на середину круга. Все остальные должны написать на бумажках те качества идеального папы, которых им недостает в себе (если это отцы) или в своих мужьях (если это матери). Должны быть указаны те качества, которые бы они хотели чувствовать в отношениях между ребенком и супругом. «Волшебный папа» отворачивается, а мы собираем все ваши пожелания в волшебный мешочек. Потом просим «волшебного папу» зачитать все послания. В конце игры у нас получается образ идеального «волшебного папы». Но самое интересное в том, что его создали вы сами. И это оказалось нетрудно, Попробуйте стать «волшебным папой» для своего ребенка. (Рекомендации для матерей.) Попробуйте сде-лать из вашего мужа «волшебного папу». Это просто, главное — очень захотеть.

Зарядка позитивного мышления «ИМЕННО СЕГОДНЯ» (рациональная психотерапия, аутосуггестия)

Текст Зарядки помещен в приложении к Практикуму I, Повторяются тексты пунктов 6-10 (см. Практикум ]).

6. Именно сегодня я буду доброжелательна ко всем. Я буду выглядеть как можно лучше, буду любезной и щедрой на похвалы. Я не буду придираться к людям и пытаться их исправить.

7. Именно сегодня я буду жить проблемами только нынешнего дня. Я не буду стремиться решить сразу все свои проблемы и проблемы здоровья моего ребенка.

8. Именно сегодня я намечу программу своих дел, которые я хочу осуществить. Эта программа избавит меня от спешки и нерешительности даже в том случае, если я не смогу ее точно выполнить.

9. Именно сегодня я проведу полчаса в покое и одиночестве, полностью расслабляясь.

10. Именно сегодня я не буду бояться жизни и собственного счастья. Я буду любить и верить в то, что кого я люблю, любят и верят мне.

Второй этап: основная часть занятия

Обсуждение рассказа «Непреодолимая преграда» (психоаналитический подход)

К психологу на консультацию пришел мужчина. Он рассказал следующую историю.

«Я женат второй раз. От первого брака есть дочь. До последнего времени она с бывшей женой жила на Украине. С первой семьей практически не общаюсь. Живем в разных городах. Со своей второй женой живу неплохо. Но шесть лет назад у нас родилась дочка, Леся. Девочка оказалась больной. Врачи считают ее умственно отсталой.

В этом году моя старшая дочь приехала в Москву поступать в вуз. Хотел ее познакомить со своей новой женой и дочкой, а жена наотрез отказалась. Не хочет. Плачет, говорит, что теперь я их разлюблю и брошу. Жена считает, что дочка приехала для того, чтобы нашу семью разбить. Все с этого момента пошло в моей жизни наперекосяк. Вторая жена волком смотрит, истерики постоянные устраивает, особенно по ночам. С первой дочкой не общается. Потом совсем уже ума лишилась! К дочке моей старшей стала ревновать. А моя старшая — красавица. Как идет по улице, так все и оборачиваются. Конечно, одеваю по моде — не отец я, что ли. Ласковая, ко мне так и льнет. Знаете, у плохого отца такая дочь не выросла бы.

Со второй дочкой, конечно, что-то неладное вышло. Не знаю, в общем, от чего все это произошло. С ней, знаете, на людях как-то не очень чувствуешь себя уютно: говорит плохо, ведет себя плохо, с детьми не играет, угловатая. С ней все время кому-то надо быть рядом. Конечно, жена ею занимается. Но дело-то в чем: хочу я, чтобы дочки мои дружили. А жена — ни в какую! Такие истерики закатывает, хоть в психушку ее отправляй. Ну что ей надо? Не понимаю! Моя первая дочка Здорова. Особенного ухода за ней никакого и не надо. Отца любит и ценит — так первая жена воспитала. Сама все для себя сделать может.

А жена скандалы мне закатывает. Ну, просто, что называется, взъелась на нее. Недавно жена мне сказала, что теперь между нами НЕПРЕОДОЛИМАЯ ПРЕГРАДА. По одну сторону я с моей первой дочкой, а по другую  она с моей второй дочкой. Ну, вот скажите, как мне теперь жить? Что нужно сделать? Неужели, чтобы вторую семью сохранить, нужно от первой дочери отказаться?

Жену понять не могу, и ее позицию никогда не приму. Отношения у нас совсем испортились, даже интимные. Отворачивается она от меня. Плачет, причитает и твердит теперь все время одно и то же, как будто укоряет: что вот, мол, у меня будут от первой дочки внуки, а у нее от Леси — нет. А я в чем виноват? Я ей говорю: вот тебе вторая дочка — на мою старшую, и от нее у тебя будут внуки. А жена от этих моих слов как ужаленная бежит, в дальний угол комнаты забивается. Там может просидеть долго, как застывшая мумия. Даже Леся не всегда может вывести ее из такого состояния.

Что мне теперь делать, не знаю. Как жену унять? Ведь она считает, что я не понимаю ее. А я как отец люблю всех».

Случалось ли вам быть в подобной ситуации? Как вы реагировали на привязанность близкого человека к другому лицу?

Как вы считаете, к какой из дочерей герой рассказа привязан в большей степени? Какую любит больше?

Как вы считаете, так ли уж безрассудна ревность второй жены, или для этого все-таки есть основания?

Считаете ли вы неверной позицию жены героя рассказа, которая следует из формулы ее поведения «свой ребенок дороже»?

Что можно посоветовать герою рассказа и его первой . дочери?

Чем можно помочь жене героя рассказа?

Как разрешить конфликтную ситуацию в этой семье?

Третий этап: аутотренинг

(суггестивный подход)

Пластический тренинг «Зеркало»

Участники делятся на две группы. Первым номерам дается инструкция делать любые движения, все время их усложняя и стараясь запутать вторых. Вторые должны отражать движения первых, как в зеркале, повторяя  их в том же темпе и ритме.

Четвертый этап: музыкальная релаксация

(вокалотерапия)

Полезно повторить некоторые из тех песен, которые пели на занятии 4. Перед началом занятия надо раздать участникам тексты песен. В качестве музыкального сопровождения может звучать гитара, пианино, гармонь или магнитофон (пение под караоке).

Пятый этап: подведение итогов занятия и домашнее задание

Домашнее задание: придумать слова и подобрать музыку к гимну группы.

ЗАНЯТИЕ № 9

Цели:

активизация личностной позиции участников группы, развитие способности к самоанализу и повышению самооценки;

— реконструкция внутри семейных связей, формирование адекватных гармоничных отношений;

— формирование позитивных психологических установок способствующих коррекции родительского поведения, супружеских и родительско-детских взаимоотношений;

— обучение технике мышечной релаксации и релаксации при воспроизведении образов природы под соответствующее музыкальное сопровождение.

Первый этап: разминка

Приветствие

Проверка выполнения домашнего задания: отбор лучших слов и музыки к гимну группы.

Для создания гимна группы можно использовать заранее заготовленную модель. Лучше взять мелодии популярных студенческих, бардовских песен или городских романсов. Наш опыт показывает, что лучшим вариантом подобного гимна может служить песня известного барда О. Митяева «Как здорово, что все мы здесь сегодня собрались!».

Игра «Диалог между сторонами моего Я: любимая мать и жена или нелюбимая мать и жена / любимый отец и мухе или нелюбимый отец и муж».

Проводится по той же схеме, что и на Занятиях  5,7.

Участвующие в игре родители делятся на первые вторые номера. Они выполняют задания в парах, затем меняются ролями. В конце игры проводится обсуждение.

Психолог: «Каждому из нас важно знать, что мы любимы, что есть на свете человек, которому мы бесконечно дороги. Каждой женщине и каждому мужчине, каждой матери и отцу важно чувствовать, что они любимы близкими. Проигрывая обе роли диалога, вы сможете поверить что вы — именно вы любимы и желанны.

Любовь ребенка к родителям — воспитываемое чувство. Наблюдая за взрослыми, ребенок копирует их взаимоотношения, переносит в свой собственный мир проецирует на свое отношение к матери или к отцу. Характер отношений между отцом и матерью является ребенка предметом для подражания. Если отношения  теплые, ласковые, то и ребенок будет относиться к матери таким же образом. Если же в голосе отца звучат грозные нотки, то и ребенок сможет перенять эту формулу общения.

Любовь — такое чувство, которое, с одной стороны проявляется неосознанно, спонтанно (мы просто любим, не зная, за что), а с другой — воспитывается, формируется как стереотип отношений. Отношение ребенка к вам и осуществление вашего желания  зависят от вас.  Поэтому учите вашего ребенка уважать и любить вас. Чем тяжелее нарушения у ребенка, тем больше надо учить проявлению этого чувств У ребенка   должно   быть   сформировано   правилы-адекватное отношение к вам как к матери.

С другой стороны, никогда не настраивайте ребе против отвергнутого или покинувшего вас супруга супруги, его отца или матери. Каждое правдивое, но печальное слово может обернуться против вас. Помните, что даже в самых неблагоприятных для вас обстоятельствах, когда близкий человек груб и недобр к вам, он все равно оценит то, что вы сумели научить ребенка любить вас и уважать его.

Игра «Похвали себя».

Психолог: «Перед вами небольшой опросник «Какой я? Какая я?» (см. Приложение). В нем перечислены качества, которые встречаются у многих мужчин и женщин. Выберите те, которые в большей степени, описывают положительные стороны вашей личности. Похвалите себя».

Модели позитивного поведения (рациональная психотерапия, аутосуггестия), пункт 6.

Текст Моделей помещен в приложении к данному Практикуму. Проводится аналогично занятию 3. Сначала повторяется текст пунктов 1—5 (см. предыдущие занятия 3, 4, 6, 7). Затем зачитывается текст пункта 6.

Модель 6:

Я как мать должна уметь сказать себе «СТОП» в случае возникновения у меня по объективным причинам тревожного или депрессивного состояния.

Второй этап: основная часть занятия

Ролевая игра «Любовь к ребенку — объединяющая нас сила» (психоаналитический подход)

Родителям предлагается проиграть в парах свои роли и роли  своих партнеров.  Важно  выяснить,  как они воспринимают позиции своих жен и мужей, конструктивны ли эти позиции. Пронизывает ли чувство любви отношения в семье? Какие средства используют матери и отцы, чтобы скрепить семью? Какие советы они дают друг другу в процессе драматизации? Имеет ли место переосмысление проблем, существующих в семье, возникает ли надежда на их разрешение? Как понимают свои роли супруги? Воспринимают ли супруги свою любовь к ребенку как жертвенную? Если это так, то такая любовь не объединяет. Она превращается в тяжелую пожизненную обязанность, ношу, «крест».

Нет, родительская любовь к ребенку должна приносить радость и силы для оказания ему помощи. Отношения с ребенком не могут строиться только на случай долга. Любовь к ребенку должна объединять родителей. Она рождает в них новый импульс к жизни, творческой силы.

В качестве исходного материала для построения сюжета ролевой игры можно взять любые бытовые ситуации.

Третий этап: аутотренинг (суггестивный подход)

 Пластический тренинг «Перекат напряжения» Упражнение «Перекат напряжения» направлено развитие у родителей способности к смене и чередой   напряжения в отдельных участках тела. Психолог:  «Напрягите до предела левую руку. Затем, постепенна расслабляя ее, переносите (как бы перекатывая) напряжение на правую руку. Подобным же образом проделайте это упражнение с другими частями тела (кистями рук, ногами, ступнями и т.д.), перенося мышечное напряжение с одной стороны на другую.

Четвертый этап: музыкальная релаксация

(музыкотерапия и библиотерапия)

Тема: «Свежий ветерок».  Музыкальное сопровождение: Ф. Шопен, вальсы.

Психолог:

«Я — свежий ветерок. Я появляюсь из ничего: шелеста листьев, из шума ветвей деревьев в вышине,. белых, мягких как пух облачков в высокой голубизне неба.

С белоснежных вершин гор я лечу вниз. Горные ущелья и срывающиеся серебристые водопады щекочут  мое воображение. Я низвергаюсь вниз — в шум падающей воды, в серебряные нити брызг. Они подбрасывают  меня вновь вверх, к небу, к солнцу. Солнце улыбается  мне, и я лечу дальше.

Вырываюсь в поле. Широта, простор, раздолье, ли чернеет еловый бор, а совсем рядом веселый березняк с белыми столбиками березок.

Я едва-едва касаюсь прошлогодних листьев и травы. Они мгновенно начинают шуршать. Их шелест меня завораживает. Послушайте, какая тишина. Какое эхо в лесу! Удивительно хорошо! Просторно, звонко сейчас и в лесу, и в поле. Мне раздолье. Мне нет преград. Я лечу вперед! Я лечу вперед! (Повторяйте за мной.) Мне легко. У меня нет проблем! У МЕНЯ ВСЕ ПРЕКРАСНО! У МЕНЯ ВСЕ ПРЕКРАСНО! У МЕНЯ ВСЕ ПРЕКРАСНО!»

Пятый этап: подведение итогов занятия и домашнее задание

Ответьте на вопрос: какие черты в больном ребенке нравятся вашему мужу? Предложите вашему мужу небольшую анкету (см. приложение к Практикуму 2).

ЗАНЯТИЕ № 10

Цели:

реконструкция супружеских отношений и родительских ролей;

— формирование гармоничного образа семьи с помощью методики проективного рисунка;

— обучение технике мышечной релаксации и релаксации при воспроизведении образов природы под соответствующее музыкальное сопровождение.

Первый этап: разминка

Приветствие

Проверка выполнения домашнего задания и обсуждение дневниковых записей.

Психолог: «В любом ребенке родителю нравятся ласка, улыбка, любовь. У отца могут вызывать гордость Достижения ребенка, хорошие оценки, полученные в школе, похвала учителей. Если ребенок приветлив, тяготеется к папе, отец чувствует, что в нем нуждаются. Беусловно, отцу приятно, если ребенок внешне или по характеру похож на него. Маме следует чаще напоминать отцу о том, что ребенок во многом копирует его любимые привычки и имеет те же пристрастия. Постарайтесь идентифицировать отца с ребенком путем выделения в них обоих сходных черт. Этим вы сделаете первый шаг к преоделению отчуждения отца от ребенка».

Монолог «Услышь меня» (гештальттерапия) Психолог: «В основе этого упражнения лежит гештальттехника «незаконченное дело». В монологе озвучиваются те переживания, которые, по мнению родителя, никак не воспринимаются или отвергаются значимым для него лицом. Монолог — это реальная возможность сказать близкому человеку то, что наболело, отразить все «несправедливые» упреки, сказать то, в чем сам себе родитель не всегда может признаться. В соответствии с условиями данного упражнения в монологе участвует лишь один родитель. Он обращается к воображаемому лицу (близкому человеку), излагая ему свои проблемы. Проблемы, которые чаще всего раскрываются родителями в данном виде упражнений, связаны:

— с отношениями между супругами,

— с отношением родителя к нарушениям развития ребенка,

— с отношениями родителя с близкими родственниками,

— с отношением родителя к позиции социума, отвергающего больного ребенка.

В качестве примера приводится «Монолог» матери одной больной девочки (Оли), адресованный мужу, который безучастно, по ее мнению, относится к ее страданиям.

«Трудно мне говорить. Не знаю, с чего начать.Главное, очень хочется, чтобы ты меня понял. Хотя бы на одну минуту стал бы на мое место, в шкуру бы в мою влез. Мне так трудно и физически, и морально. Порой кажется, что больше не смогу. Не смогу вставать рано утром и тащиться с Ольгой в коляске через весь город в школу. Не смогу подняться с коляской по лестнии вверх при выходе из метро, не смогу вновь вытерпеть любопытствующие взгляды прохожих или пассажиров в транспорте не смогу, не смогу, не смогу... Как много

этих «не смогу». Слова эти, будто молоток по наковальне, бьют по моему сердцу. (В глазах матери появляются слезы, голос начинает звучать возбужденно).

Но потом посмотрю на Ольгу, на ее личико, вздохну — и снова в свой тяжкий путь. Мне так хочется почувствовать в тебе поддержку, мне так нужна твоя поддержка, твое мужское плечо...

Если бы ты только знал, как сильно я этого желаю. И как хорошо, что я сейчас могу об этом говорить. Как хорошо, что я могу обратить к тебе мои слова. Может, ты услышишь меня? Я очень хочу верить, что ты меня услышишь. Я почти ВЕРЮ в то, что ты меня услышишь и поймешь... Простите, больше не могу продолжать (вытирает слезы)».

Используя в качестве примера этот монолог, психолог предлагает участникам воспроизвести свой вариант, но уже озвучивая собственные проблемы. После проведения монолога психолог обязательно задает его автору вопрос: «Испытываете ли вы облегчение от того, что смогли высказать наболевшее?»

Наш опыт свидетельствует, что вначале родители смущаются и отказываются от этого задания, но зато потом, как правило, отвечают так: «Когда говорила, было очень трудно, с трудом подыскивала слова. А сейчас стало легко. Я обязательно с мужем так и поговорю. Думаю, что теперь у меня это получится».

Ниже предлагаем возможные темы для проведения этого вида упражнений на других занятиях: «Родная моя доченька, услышь меня!» «Любимый сыночек, услышь меня!» «Мама! Мама! Помоги мне!» «Дорогой мой! Нам без тебя трудно!»

Модели позитивного поведения (рациональная психотерапия, аутосуггестия), пункт 7.

Текст Моделей помещен в приложении к данному рактикуму. Проводится аналогично занятию 3. Сначала   покоряется текст пунктов 1-6 (см. занятия 3, 4, 6,)Затем зачитывается текст пункта 7.

Модель 7

Мое материнское сердце всегда переполнено любовью к  моему ребенку. Любя его, я одновременно показываю как нужно любить и меня.

Второй этап: основная часть занятия

Групповое рисование (арттерапия) на тему: « Мы  вместе: это счастье».

Психолог: «Сегодня мы будем рисовать группой  портрет семьи. В этом совместном рисунке нужно символически изобразить гармоничное объединение чувств всех членов семьи. Каждый участник начинает рисовать свой рисунок, затем по моему сигналу рисунки переда ются соседу справа. В рисунок, полученный от сосед слева, каждый участник вносит свою лепту: что-то исправляет, дорисовывает. Затем опять же по моему соседу рисунок передается соседу справа для продолжения создания коллективного образа гармоничной семьи. Обмен рисунками происходит несколько раз, пока каждый рисунок не будет завершен».

По окончании рисования психолог проводит обсуждение и анализ изображенного на рисунке. Наш от позволяет сделать вывод о полезности такого рисования  в отдельной супружеской паре и в отдельной семье.

Третий этап: аутотренинг (суггестивный подход)

Проводится так же, как и на занятии 3 данного Практикума.

Четвертый этап: музыкальная релаксация

(хореотерапия)

Музыкальное сопровождение: любая современная танцевальная мелодия с четким ритмом.

Проводится традиционно (см. занятие 2 данного Практикума).

Пятый этап: подведение итогов занятия и домашнее задание

Ответьте на вопрос: как отец вашего ребенка пони мает его будущее? Есть ли между вами в этом вопросе согласия? Предложите вашему мужу анкету «Каким рад  видишь будущее нашего ребенка?» (см. приложение  по  данному Практикуму).

ЗАНЯТИЕ № 11

Цели:

реконструкция супружеских отношений и родительских ролей;

— формирование гармоничного образа семьи с помощью изменения мировоззренческих установок;

— обучение технике мышечной релаксации и релаксации при воспроизведении образов природы под соответствующее музыкальное сопровождение.

Первый этап: разминка

Приветствие

Проверка выполнения домашнего задания и обсуждение дневниковых записей.

Психолог: «Будущее ребенка следует воспринимать и обсуждать объективно. Нужно оценивать реальные возможности ребенка и помогать ему преодолевать проблемы. При обсуждении этого задания следует оценить желание отца оказать помощь своему ребенку».

Игра «Диалог между сторонами моего Я: счастливая мать и жена или несчастная мать и жена / счастливый отец и муж или несчастный отец и муж.

Проводится по той же схеме, что и на Занятиях 4,5 7, 9.

Модели позитивного поведения (рациональная психотерапия, аутосуггестия), пункт 8.

Текст Моделей помещен в приложении к данному  практикуму. Проводится аналогично занятию 3. Сначала  повторяется текст пунктов 1-7. (см. занятия 3, 4, 6, ). Затем зачитывается текст пункта 7.

Модель 8

Как мать я  должна уметь в случае непослушания переходящего в истерику или упрямство, спокойно, не повышая голоса, указать ему правильный выход из  трудного положения и обязательно дать ему почувствовать свою любовь.

Второй этап: основная часть занятия

Ролевая игра «Как мы смогли сохранить семью»психоаналиттеский подход).

Ролевая игра осуществляется в парах. Это мо быть супружеские пары или свободно объединенные пары участники, исполняющие роли мужа и жены.

Психолог: «Раскройте в вашей игре следующие позиции. Можете действовать интуитивно. Итак: в чем смысл семейных уз? Почему семья помогает выдержать самые трудные жизненные испытания? Что такое семья? семь Я, и все Я разные? Что сохраняется в семье? порождает семья?»

Третий этап: аутотренинг (суггестивный подход) Пластический тренинг «Скульптор и глина» Для   выполнения  данного  упражнения  участников  разбиваются на пары. Первые номера выполняют роль скульпторов, вторые — глины. Скульпторы ваяют глины любые фигуры, глина поддается руке мастера  принимает ту форму (различные  позы),  которую придает скульптор.

Четвертый этап: музыкальная релаксация

(музыкотерапия и библиотерапия)

Тема: «Праздник Новый год». Музыкальное сопровсждение: А. Лядов, «Музыкальная табакерка»

Психолог:

«Закрыли   глаза.   Глубоко   вздохнули...   Вспомните детство. Одно из самых приятных воспоминаний детства — праздник Новый год. Вспомните как вы, еще нежась в тепле уютной и мягкой постели, услышали с в дверь. Слышны голоса: «Елка, елка». Из прихожей сразу же повеяло морозной свежестью и запахом Вас  пронизывает  счастливая   мысль  —   ЭТО  ЕЛ! В дом наконец-то принесли зеленую красавицу!

Вам очень хочется взглянуть на незнакомку. Ну, конечно же, не утерпеть. Куда там! Вы прыгаете босиком — в прихожую. Здесь уже царит запах смолы и свежей хвои. Вам очень хочется потрогать «гостью» за колкие иголочки... Ура! Сегодня праздник! Новый год! Будем наряжать елку!

Елку ставят посередине комнаты. Потом всей семьей ее наряжают: сначала папа вешает электрическую гирлянду из множества разноцветных лампочек. Огоньки вспыхивают на елке и угасают, потом вновь вспыхивают... Вы с мамой украшаете елку игрушками, блестящими гирляндами и конфетами.

Запах праздника! Вдохните его! Он был тогда во всем: в улыбках и смехе ваших близких, наполнял комнаты дома, был на улице и внутри вас. Он переполнял вас счастьем! Вспомните это чувство радости. Пусть в вашем сердце возникнет вновь и останется эта радость. (Повторяйте за мной.) «В моем сердце радость! Я счастлива! Я счастлива!»

Пятый этап: подведение итогов занятия и домашнее задание

Ответьте на вопрос: что восхищает вас в муже и отце больного ребенка? Ответьте на вопросы анкеты «Что восхищает меня в муже и отце моего больного ребенка?» и покажите ее мужу (см. Приложение).

ЗАДАНИЕ № 12

Цели:

~ формирование поведенческих навыков построения позитивных гармоничных отношений в семье; — Формирование и закрепление гармоничного образа семьи с помощью пантомимы;

мышечной релаксации и релаксации при вокалотерапии;

подведение итогов работы коррекционной группы.

Первый этап: разминка

Приветствие

выполнент домашнего задания и обсуждение

Психолог: «В муже может восхищать великодушие, мужественность, чувство локтя, поддержка, любовь к вам и ребенку. Давайте обсудим это. Что вы дума этому поводу?»

Пантомима «Групповая скульптура семьи» Проводится так же, как и на занятии 2.

Второй этап: основная часть занятия

Обсуждение рассказа «Воскресенье — день общем (психоаналитический подход)

Психолог:

«Наступило воскресенье. День выдался солнечным  по-весеннему теплый. Утренние лучи освещали небольшую уютную кухню. Вся семья Антоновых была  Марина,  Алексей  и   их  единственный   сын   Игорь.  Игорьку было шесть с половиной лет. Он сидел в инвалидной коляске в углу кухни и ждал, когда мама готовит завтрак.  Марина бросила взгляд на сына,  улыбнулась, в голове пролетели мысли: «Ну, хоть умненькие. Радость ты моя... и боль. Ничего, ни Главное — не вешать нос. Сегодня нельзя расслабляться. Алеша дома. Нельзя хныкать».

Печальные мысли об инвалидности сына сегодня  были отодвинуты на второй план. Нужно было осуществить задуманное.

Марина давно уже стала замечать, что у мужа с ном не ладятся отношения. Все чаще у Алексея поя! лось желание уйти от тех проблем, которые обычно вникали у Игорька при контактах с другими людьми  улице, в поликлинике, в транспорте. Марину это больше и больше волновало.

«Воскресенье — день общения. Ну что же, поел, что из этого выйдет?» — подумала она. Сегодня  Марина решила схитрить и устроить так, чтобы Алеша  обязательно пообщался -с сыном, чтобы они остались  вдвоем и без нее самостоятельно справились бы со ми трудностями.

После завтрака Марина выложила все вещи Игорька, необходимые ему для прогулки, на стульчик, и вела в туалет. Приготовив все, она подошла к ним:

— Какая сегодня хорошая погода! Правда, Алешенька? __ Да, кажется. (Муж читал в это время утреннюю газету.)

_ Вот бы погулять!

— А кто мешает? Идите, а я пока побуду дома, займусь прессой.

— К сожалению, дел у меня сегодня очень много. Я для Зои Степановны юбку шью. А сегодня у нас примерка. Я побегу к ней. А вы с Игорьком погуляйте вместе. Все его вещи, которые нужно надевать для прогулки, на стульчике лежат. Хорошо?

— Мда, — промычал в ответ Алексей, озадаченный сообщением о юбке.

Марина почувствовала: мужу приятно, что у нее со свекровью Зоей Степановной теплые отношения.

— А как одевать-то его? Что и за чем? Я не умею!

— Сначала наденешь...

И Марина рассказала мужу все: что и как надеть на Игорька, чтобы он не простудился, и как с ним гулять. Затем Марина быстро собралась и уже в дверях, спохватившись и как бы предупреждая очередную попытку мужа отказаться от прогулки с сыном, сославшись на занятость какими-нибудь «очень важными делами», сказала:

— Алешенька, как нагуляетесь, приходите с Игорешкой туда, к маме (к свекрови). Ей будет очень приятно вас обоих увидеть. Давно уже не встречались все вместе. Сделайте ей сюрприз. Ну пока, я побежала. Она чмокнула мужа в щеку и выскочила за дверь. Мысль о прогулке Алексея с сыном подсказала Марине сама свекровь. Спускаясь по лестнице, Марина убеждала себя в том, что идея о пошиве юбки сработает и все пройдет хорошо.

Через два с  небольшим часа Марина с Зоей Степановной  внимательно  слушали  восторженный  рассказ Алексея и Игорька о прогулке. Отец с сыном рассказывали, перебивая друг друга, как Игорь, разговаривая с соседскими ребятишками, поразил их своими знаниями в области компьютера, как он играл в футбол, сидя в коляске на воротах и отбивая мяч руками с помощью папы.

Вот какие полезные и интересные дела могут объединять отца и сына. Марина была на седьмом небе от счастья. Она не могла наглядеться на эту счастливую пару — самых близких ей людей, сына и мужа. «Идея юбки» сработала.

А у вас возникали когда-нибудь подобные идеи? Поделитесь с нами.

Возможна ли в реальности ситуация, которая описана в рассказе?

Третий этап: аутотренинг (суггестивный подход)

Проводится так же, как и на Занятии 3 данного Практикума.

Четвертый этап: подведение итогов психокоррекционной работы

Опросник «Оценка работы психокоррекционной группы» (см.приложение к данному Практикуму).

Психолог: «Мы заканчиваем работу группы по гармонизации внутрисемейных и родитсльско-детских отношений. Для подведения итогов и оценки работы предлагаю вам заполнить последний опросник».

После заполнения анкеты проводится общее обсуждение. Особое внимание психолог уделяет пожеланиям участников.

Пятый этап: музыкальная релаксация

(вокалотерапия)

В завершение работы психокоррскционной групп исполняется ее гимн.

ПРИЛОЖЕНИЕ К ПРАКТИКУМУ 2

ТЕМАТИЧЕСКИЕ ОПРОСНИКИ

Социограмма «Моя семья»

 Инструкция:

Перед вами три круга. Каждый из них изображает вашу семью на определенном этапе ее жизни. Нарисуйте в каждом из кругов себя самого и членов своей семьи в форме кружков и надпишите их. В верхней части листа поставьте вашу фамилию и число.

Первый круг: Моя семья до рождения проблемного ребенка.

Второй круг: Моя семья после рождения проблемного ребенка.

Третий круп Моя семья в настоящее время.

Опросник «Моя семья»

1. Моя семья до рождения больного ребенка

— каким был я / какой была я? счастливым/ой       несчастным/ой    не могу оценить

— какой была жена / каким был муж?  счастливым/ой       несчастным/ой    не могу оценить

— какими были наши отношения?

счастливыми несчастными        не могу оценить

2. Моя семья после рождения больного ребенка:

— каким стал я / какой стала я?

счастливым/ой    несчастным/ой    не могу оценит!

какой стала моя жена / каким стал мой муж? счастливым/ой    несчастным/ой    не могу оценить

— какими стали наши отношения?

счастливыми       несчастными        не могу оценить

3. Моя семья в настоящее время:

— какой я теперь / какая я теперь? счастливый/ая     несчастный/ая     не могу оценить

— как изменилась моя жена/как изменился мой муж? стал/а счастливым/ой стал/а несчастным/ой не могу оценить

— какими стали наши отношения?

счастливыми несчастными        не могу оценить

Опросник «Какой я? / Какая я?»

Положительные качества:    Отрицательные качест Я ... (поставьте свое имя)   Я ... (поставьте свое имя

веселый/веселая

добрый /добрая

рациональный/рациональная

мечтательный/мечтательная

красивый/красивая

умный/умная

удачливый/удачливая

успешный/успешная

смешливый/смешливая

модный/модная

вдумчивй/вдумчивая

беспечный/беспечная

стремительный/стремительная

непоседливый/непоседливая

добродушный/добродушная

словоохотливый/словоохотливая

здоровый/здоровая

радостный/радостная

счастливый/счастливая

Опишите себя.

Опросник «Оценка работы психокоррекционной группы»

Что мне не нравится

Что мне нравится

1.

1.

2.

2.

3.

3.

4.

4.

5.

5.

АНКЕТЫ:

ЧТО МНЕ НРАВИТСЯ В МОЕМ РЕБЕНКЕ

(анкета для отцов)

Инструкция:

Уважаемый  папа! Прочтите каждое  предложений выберите нужный ответ и подчеркните.

Мне нравится / не нравится то, что он похож на меня,

Мне нравится / не нравится, что он копирует мои привычки.

*

Мне нравится / не нравится, что мы вместе работаем на компьютере.

Мне нравится / не нравится, что мы вместе играем, гуляем или отдыхаем.

Мне нравится / не нравится, что мы часто бываем вместе.

Мне нравится / не нравится, что он предпочитает  меня другим членам семьи или родственникам.

Мне нравится, что мой ребенок обладает... (назовите качества, которые вам больше всего нравятся в ребенке)

КАКИМ ВЫ ВИДИТЕ БУДУЩЕЕ ВАШЕГО РЕБЕНКА

(анкета для отцов)

Инструкция:

Уважаемый  папа! Прочтите  каждое предложение,выберите нужный ответ и подчеркните.

 Он будет счастлив / несчастлив.

Он будет адаптирован / не адаптирован к жизни.

Он будет / не будет всегда нуждаться в нашей помощи.

Он сможет / не сможет найти свое место в жизни.

Что вы хотели бы сделать, чтобы помочь ребенку?

Что вы можете и что будете делать, чтобы помочь

вашему ребенку?

Что в большей степени приносит вам боль, когда вы

думаете о ребенке?

Каким вы видите будущее вашего ребенка?

ЧТО ВОСХИЩАЕТ МЕНЯ В МУЖЕ

И ОТЦЕ МОЕГО БОЛЬНОГО РЕБЕНКА

(анкета для матери)

1. Мне нравится, что наши отношения не изменились, а стали с годами еще теплее

Да

Нет

1. Мне нравится, что муж тепло относится как к ребенку, так и ко мне.

Да

 Нет

3. Мне нравится,  что муж  не стесняется нашего

больного ребенка.

Да

 Нет

4. Мне нравится, что муж старается привлечь к общению с ребенком своих друзей и родственников.

 Да

Нет

5. Я уверена, что муж полностью обеспечит будущее нашего ребенка. Он — наша любовь, крепость и зашита. Да

 Нет

 (Добавьте то, что считаете нужным.)

   словарь

    афоризмов и стихов

    Не оплакивай, смертный, вчерашних потерь,

Дел сегодняшних завтрашней меркой не мерь,

Ни былой, ни грядущей минуте не верь,

Верь минуте текущей — будь счастлив теперь!

Омар Хайам, персидский и таджикский поэт, математик, философ

   Приветствие заре

Взгляни на этот день!

Ведь в нем заключена жизнь, самая сущность жизни. В его коротком отрезке

Лежат все правды и сущности нашего существования;

Блаженство роста,

Великолепие действия,

Величие достижения.

Ведь вчерашний день всего лишь сон,

А завтрашний день — лишь неясное видение.

Если сегодняшний день хорошо прожит,

То вчерашний день кажется нам счастливым сном, А каждый завтрашний день — видением надежды. Призываю вас жить сегодняшним днем! Это и есть приветствие заре.  Калидаса, индийский драматург

Меж упований, меж страхов кругом и волнений

Думая про каждый ты день, что сияет тебе он последним;

Радостью снидет тот час, которого чаять не будешь.

  Квинт Гораций, римский поэт

Если ты на своем пути не встретил препятствий,

Значит, ты не состоялся.

Японская мудрость.

Ключ к окружающим лежит во мне самом. Если я принимаю ответственность на себя, я тем самым отстаиваю свои человеческие возможности.

Амтуан де Сент-Экзюпери, французский писатель

Заботясь о счастье других, мы находим свое собственное.

Платон, греческий философ

Нигде не найти покоя тому, кто не нашел его в себе самом.

Ф, Ларошфуко, французский писатель        

Начало всякой мудрости — признание фактов.

Чжуан-цзы, китайский философ

Самого себя опорой выбирай.

Габдула Тукай турецкий поэт

Человек — единственное существо, которое может изменить себя самого и этот мир.

Человек не стоит на месте, а значит, надо вовремя узнавать обо всех изменениях в себе.

Я. Энкельманп, немецкий психолог

Истинная вежливость заключается в благожелательном отношении к людям.

Ж.-Ж. Руссо, французский философ, писатель

Никогда не говори о себе дурно. Проспер Мсриме, французский писатель

Люди рождены, чтобы помогать друг другу.

Марк Аврелий, римский император, философ

Если человек делает трудное дело и делает его хорошо, он никогда не потеряет уважения к себе.

Бернард Шоу, английский писатель

Супружеская любовь

 Супружеская любовь – это принятие.

Супружеская любовь – это сила, побуждающая нас отдавать то лучшее, что       Супружеская любовь – это сотрудничество.

 Супружеская любовь – прощение.

Супружеская любовь  - это искренность любой ценой.

Супружеская любовь — это открытость, способность идти  навстречу.

Супружеская любовь  - это целостность личности.

Супружеская любовь означает «быть самим собой».

 Валерио Алъбисетти, швейцарский психоаналитик

Модели позитивного поведения

1. Уметь рационально прогнозировать развитие события и владеть любой ситуацией, в которой принимают участие мой ребенок, я и социум.

2. Уметь в случае стрессовой ситуации мысленно построить преграду, защитную «стенку», или поместить ребенка и себя в невидимый футляр, броню, для того чтобы отделиться от любого раздраженного субъекта.

3. Уметь в случае возникновения дискомфортного психического состояния выйти из конфликтной ситуации и вывести из нее ребенка.

4. Уметь смягчить, нейтрализовать любой конфликт своим доброжелательным отношением к окружающим.

5. Уметь заряжать атмосферу позитивным отношением ко мне и к моему ребенку.

6. Уметь сказать себе «СТОП» в случае возникновения у меня по объективным причинам тревожного или депрессивного состояния.

7. Мое материнское сердце всегда переполнено любовью к моему ребенку. Любя его, я одновременно показываю ему, как нужно любить и меня.

8. Уметь в случае непослушания ребенка, переходящего в истерику или упрямство, спокойно, не повышай голоса, указать ему правильный выход из трудного положения и обязательно дать ему почувствовать свою любовь.

Литература для специалистов

1 Александров АЛ. Современная психотерапия. Курс лекций. СПб., 1997.

2 Алешина Ю.Е. Семейное и индивидуальное консультирование. М., 1994.

3. Алъбисетти В. Терапия супружеской любви. М., 2000.

4. Цаенская Е.Р. Психологическая помощь при нарушсни-нх раннего эмоционального развития / ред. Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. М., 2004.

5. Батаршев А.В. Психология личности и общения. М., 2004.

6. Ёенопольская Н.Л. Некоторые вопросы психолого-педагогического консультирования семей, имсюших детей с отклонениями в интеллектуальном развитии // Дефектология. 1984. N95. С. 15-18-

7. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, упражнения, игры. СПб., 1996.

8. Бждлер Р., Гриндер Д., Сатир В. Семейная терапия / Пер. с англ. Ю.С. Уокер. М., 1999.

9. Левченко И.Ю. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько. М., 2001.

10. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1993.

И. Карвасарскип Б.Д. Интсгративные аспекты психотерапии ; основные понятия и перспективы развития / Б.Д. Кар-иасарский // Интегративные аспекты современной психотерапии. Л., 1992.

12. Медведева ЕЛ. и др. Артпедагошка и арттерапия в специальном образовании. М., 2001.

13. Мягер В.К. Теоретические предпосылки семейной пси-° еп;11[ии // Семенная психотерапия при нервных и психических заболеваниях / ред. В.К.  Мягер, Р.А, Зачепицкий. Л.,

[4. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960.

практика  м*1"""' В'И' мУзыкальная психотерапия: теория и 1Л п' '""У.

ченко* гСпХ?1=го~педагогическая диагностика / Ред. И.Ю. Лев-17  Роди Ная' М" 2003-

родскйй  г- ТСЛИ и Дети. Хрестоматия / Ред.-сост. Д.Я. Райго-18  Руд        Э> 2°°3-'9   ТкачтаМаК' ГРУпповая психотерапия. СПб., 2000.

ВослитываюГвй       " Психокоррекционная работа с матерями, щими детей с отклонениями в развитии. Практи-кум  по формированию адекватных отношений. (В психологу) М., 1999.

20. Ткачева В.В. Психологическое изучение семей, иосгц, тывающих детей с отклонениями в развитии. М., 2004.

21. Ткачева В.В. Психологическая помошь семье — п«-спсктивное направление современной специальной психоло. гии // Специальная психология. 2004. № I. С. 64-72.

22. Ткачева В.В. Работа психолога с матерями, воспщу, вающими детей с тяжелыми двигательными нарушениями и Дефектология. 2005. №1. С. 25-35.

23. Ткачева В.В. Технологии психологического изучецщ семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в разиипщ, М., 2006.

24. Хрестоматия по те л ее но-ориентирован ной психотерапии и психотехнике. / Ред.-сост. В.Ю. Баскаков. М., 2000.

25. Эпдемиллер Э.Г. Психология и психотерапия семьи, СПб., 1999.

26. Эйдемиллер Э.Г. Семейный диагноз и семейная психотерапия. СПб., 2003.

27. Эпдемиллер Э.Г. Психология и психотерапия семьи. СПб., 1999.

Литература для родителей

1. Жукова И.С.. Мастюкова Е.М. Если Ваш ребенок отстает в развитии. М., 1993.

2. Забрамная СД. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. М., 1993.

3. Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. М., 1993.

4. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры я упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников' М., 1993.

5. Лешли Д. Работать с маленькими детьми. М., 199'-

6. Мастюкова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом. М., 1991.

7. Мастюкова Е.М. Нервно-психическое здоровье ребенка. Для всех и для каждой семьи. М., 1992.

8. Мастюкова Е.М. Московкина А.Г. Они ждут моши. М., 1991.

9. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. М., 1997.

10. Никитина Л.А. Мама или детский сад. М., 1990'

11. Питерси М., Трилор Р. Маленькие ступеньки, ма ранней педагогической помощи детям с отклоне развитии. М., 1997.,, ц,^

Литература

12  Солнцева Л.И., Хорош С.М. Советы родителям по вое-нию слепых детей раннего возраста. М., 1988. п    и    Тимей-Михаэлис К.  Дети  с  недостатками  развития. •/„«га в помощь родителям. М., 1988.

14   Ткачева В.В. Сенсорное воспитание дошкольников с пушениями речи. Формирование у детей представлений о идете и форме в дидактических играх / В кн.: Ворякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. Практикум по коррекцпонно-развивающим занятиям / Ред. Т.Б, Филичевой. М., 1994. С. 18-31.

15. Ткачева В.В. Сенсорное воспитание дошкольников с отклонениями в развитии. Формирование представлений о цвете и форме у детей, отстающих в развитии / 13 кн.: Боря-кова П.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. Практикум по развитию мыслительной деятельности дошкольников / Ред. Т.Б. Фи-личева. М., 2000. С. 15-31.

16. Фромм А. Азбука для родителей, или Как помочь ребенку в трудной ситуации. Екатеринбург, 1996.

17. Фромм Э. Психоанализ и этика. М., 1993.

18. Франки В. Человек в поисках смысла. М,, 1900.

19. Фурутан А.А. Опш, матери, дети. Практические советы родителям. М., 1992.

20. Юн Г. Дети с отклонениями. Родители о своих детях.

Кишинев, 1992.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Документация психолога при проведении коррекционной работы с семьями воспитанников специальных учреждений

ЖУРНАЛ

регистрации родительских консультаций


Дата

ФИО

родителя

ФИО ребенка

Проблема

Диагноз ребенка

Психологический тип родителя

Рекомендации

Анкета для родителей

Фамилия, имя ребенка, класс (школа N...), в котором обучается

Дата рождения ребенка

Фамилия, имя, отчество матери (лица, ее заменяющего)

Возраст матери

Домашний адрес

Телефон

Образование

Кем работает

Фамилия, имя, отчество отца ребенка (лица, его заменяющего)

Возраст

Домашний адрес

Телефон

Образование

Занимаемая должность

Состав семьи (указать лиц, страдающих психическими и хроническими соматическими заболеваниями)

— ребенок с нарушениями в развитии;

— другие дети в семье, которые родились до него (указать возраст, пол, имя) после него (указать возраст, пол, имя)

__ ребенок с нарушениями в развитии является одним из двойни (указать пол, имя)

— мать

отец

— бабушка

дедушка

— другие родственники

Материальное положение семьи

Данные о состоянии здоровья ребенка

Фамилия, имя   ———————————————————————

Дата рождения ———————————————————————

Какое  учреждение   посещает  или   посещал   (ДОУ,

школа, класс, реабилитационный центр)  ————————

Особенности протекания беременности и родов

Раннее развитие и перенесенные заболевания

Диагноз

Состояние интеллекта

Состояние речи

Состояние двигательной сферы-

Состояние эмоционально-волевой сферы-

Особенности личности и межличностных отношений

Таблица

распределения родителей на подгруппы для коррекционной работы

Невротичные

Психосоматичные

Авторитарные

Динамика общения родителей в коррекционной группе

Фамилия, имя, отчество ———————————————__

Когда приступили к занятиям—————————————_

1. Динамика изменений в личностной сфере ———_

2. Динамика изменений во взаимоотношениях с ребенком     ———————————

3. Динамика изменений в эмоционально-личностном развитии ребенка ——————————————————-——

4. Динамика изменений во взаимоотношениях с мужем (отцом ребенка) или женой (матерью ребенка)-—-

5. Динамика изменений во взаимоотношении с ближайшим, значимым окружением ————————————

Протокол беседы в процессе консультирования родителей

I   Установление доверительных отношении с родителем

Вариант А.

Психолог: Я пригласила вас на встречу, чтобы лично познакомиться (представляется) и поближе узнать близких (имя ребенка) и семейные условия, в которых он живет...

Вариант Б.

Психолог: Вас, видимо, волнуют какие-то проблемы. Прошу вас, не стесняйтесь, рассказывайте все подробно. Я очень внимательно вас слушаю...  

2. Знакомство с проблемами, волнующими родителя

Психолог: Из сказанного вами ранее можно заключить, что вас волнует проблема...

Далее психолог, основываясь на рассказе родителя, называет одну, две или несколько взаимосвязанных проблем, с которыми родители обычно обращаются в психологическую службу: ;

— проблема здоровья ребенка с нарушениями развития;

— проблема его развития и обучения;

— проблема воспитания и установления гармоничных контактов с окружающими;

— проблема отношения к нему окружающих (отца ребенка, других родственников, сверстников);

— проблема взаимоотношений между родителями ребенка;

~~ проблема будущего ребенка.

3. Определение возможностей для реализации поставленных целей

—————————————— ——————————

Вариант А.

Психолог: В своей жизни каждый человек может достичь того, чего он хочет. Нужно только очень этого желать. Ваши горькие  опасения по поводу того, что больной ребенок- помеха в  достижении ваших целей, неоправданны. (Психолог приводит положительный пример).

Безусловно, не следует строить воздушных замков, но реальные цели поставить можно. Каковы же они? (Далее психолог определяет и систематизирует пути, позволяющие решить проблемы семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, на данном этапе).

Вариант Б.

Психолог начинает так же, как в варианте А. Затем, в случае необходимости, меняет эмоциональную окраску разговора.

Реальность поставленных целей определяет и возможности их достижения. Ваши же попытка (психолог дает негативную оценку деятельности родителя) достичь желаемого обречены на неудачу. На мой взгляд, для решения вашей проблемы стоило бы использовать такие подходы, которые дают положительный результат и уже проверены опытом (психолог приводит примеры).

4. Выработка стратегий, направленных на разрешение имеющихся проблем

Вариант А.

Если родителя волнуют только проблемы развития больного ребенка, то на этом этапе беседы психолог сообщает ему детальный план действий, который включает личное участие родителя в коррекционно-обучающем процессе (психолого-педагогическое направление коррекции).

Вариант Б.

Если   родителя   волнуют   проблемы   установления нормальных взаимоотношений между больным ребенком и его сверстниками, между членами семьи, самим  родителями и другими лицами, то для этого психолог рекомендует родителю посещение групповых занятий (психокоррекционное  направление).

 

5. Подведение итогов беседы.

Психолог подводит итог проведенной беседе: раз четко формулирует проблему родителей и предлагает ее решение. Результаты беседы можно рассматриваются  как положительные, если родители соглашаются с приложенными психологом рекомендациями и планом действий.

ПРАВИЛА РАБОТЫ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ ГРУППЫ

I. Доверительный стиль общения

В группе мы говорим о наболевших для нас вопросах. Мы раскрываем значимую для нас информацию  другим. Рассказывая о себе другим, мы доверяем им свои проблемы (радости и горести). Мы надеемся на взаимность, на то, что и другие смогут доверить нам спои проблемы и самые сокровенные мечты.

2. Общение по принципу «здесь и теперь»

В группе мы говорим также и о том, что волнует  каждого из нас именно сейчас, на данном этапе жизненного пути. Мы рассматриваем проблемы с точки  зрения нашей сегодняшней позиции.

3. Искренность в общении

Общение в группе строится на доверии и искренности. Если не будет искренности в общении, не будет и доверия; тогда мы не сможем общаться.

4. Конфиденциальность всего происходящего в группе

Вес тайны, наболевшие вопросы, сокровенные мысли остаются здесь. Никто не может рассказывать о том, что происходит в группе (приводя конкретные примеры из жизни других участников) вне ее пределов. Каждый   должен быть уверен в том, что его личные откровения    : даются в группе.

5.Группа оказывает поддержку каждому:

— советом,

 - возможностью выслушать, вниманием и добрым словом.

6. Предметом обсуждений на наших занятиях являются

 ПРОБЛЕМЫ СЕМЬИ, воспитывающей ребенка с отклонениями в  развитии.

ПРОТОКОЛ

индивидуального замятия  с ребенком и его матерью

Ребенок: Таня X., 12 лет, учащаяся вспомогательного класса школы-интерната.

Диагноз: детский церебральный паралич, атонически-астатическая   форма,   тяжелая   умственная   отсталости, системное нарушение речи в тяжелой степени.

Мама: Галина Ивановна X., 32 года, инженер, в стоящее время не работает в связи с состоянием здоровья дочери. В выделенной нами классификации матерей  относится к нсвротичному типу.

Тема занятия: формирование представлений о цвете предметов.

В кабинет психолога нерешительно входят мама с ребенком. В глазах у мамы страх. Ее поза выражает неуверенность. Он тихо здоровается. Все действия мамы  предупреждают движения ребенка. Девочка чувствует  опеку мамы и пытается этим пользоваться. Психолог приветствует маму и ребенка и предлагает им занять  свои места. Мама, помогает дочери сесть и жалостливо  сообщает:

— У нас опять ничего не получается. Бились, бились. Ну, ничего.

Психолог:

— Сейчас посмотрим, не волнуйтесь, все сразу ни кого и никогда получается. Главное — не убеждать себя в том, что ничего не получится.

Психолог раскладывает перед девочкой карточки, объясняет задание, показывает, как его нужно выполнить. Затем просит Таню повторить. Таня, взглянув на мать и почувствовав в ее взгляде неуверенность, перемешивает все карточки и сбрасывает их на иол. Галина Ивановна тут же бросается их поднимать, но психолог останавливает ее и обращается к девочке.

— Таня, подними карточки.

Девочка отрицательно машет головой и начинает сбрасывать и другие предметы со стола. Галина Ивановна пытается удержать дочь за руки, но ее усилия остановить Таню оказываются несостоятельными. Девочка

побеждает. На уговоры Галины Ивановны она отвечает криком. Психолог обнимает Таню, поворачивает ее голову к себе, глядя ей в глаза и удерживая ее руки, выделяя каждое слово, медленно, говорит:

— Таня, так нельзя. У меня на занятии так вести себя нельзя. Нужно вести себя хорошо, а плохо нельзя. Вести себя хорошо — это значит выполнять то, что я тебе скажу. Мы с тобой уже договаривались на прошлом занятии о том, что ты будешь хорошей девочкой и будешь вести себя хорошо. Ты забыла об этом?

Девочка кивает головой в знак согласия.

Психолог:

— Давай вспоминать вместе. Успокойся. Посиди немного спокойно. Не нужно ничего брать руками со стола. Можешь даже закрыть глазки. Закрыла, а теперь открыла. Молодец. Еще раз. Очень хорошо, что ты меня слушаешься.

Психолог улыбается девочке:

А теперь давай будем работать, хорошо? Молодец, что согласна. Теперь подними все до одной карточки.

Девочка, несмотря па то, что испытывает трудности при нагибании, старательно подбирает разбросанные на полу предметы. Галина Ивановна, испытывая неловкость за дочь, пытается часть поручения, данного психологом, выполнить сама. Таня, мгновенно почувствовав помощь матери, бросает выполнять задание.

Психолог:

— Вы неправильно поступаете, Галина Ивановна. Это задание Таня должна выполнить сама. Она может его выполнить, но вы ей мешаете тем, что все пытаетесь сделать за нее.

Галина Ивановна застенчиво улыбается:

— Трудно ей нагибаться, ребенок ведь больной (в глазах Галины Ивановны появляются слезы), поэтому я ей и помогаю. Кто ей еще поможет? Некому у нас.

Психолог:

— Я понимаю, что вам трудно, и вы искренне желаете помочь дочери. Я тоже хочу помочь и ей, и вам. Но результат получается обратный. Она вас не слушает. Чтобы Тане помочь, необходимо дать ей возможность делать то, что она может выполнить сама. (Обращаясь Тане).Таня, продолжай собирать. Галина Ивановна:

— Да я и не против. Но она все равно не сможет. Мне иногда кажется, что она никогда не сможет. Что делать, не знаю. (Всхлипывает.) Не могу я с нею заниматься. Вы правильно говорите — она меня не слушает. А наказывать ее жалко.

Психолог:

— Не наказывать, а приучать выполнять маленькие посильные задания. Выполнять их до конца. Учить вы? поднять с желанием. Учить любить и слушаться в обязательным условием того, что все получится, дол на быть в первую очередь ваша уверенность в этом. Не обходимые знания для занятий дома вы получите меня.

К этому моменту девочка заканчивает собирать разбросанные на полу предметы.

Психолог:

 — Молодец, Таня! А теперь иди сюда, мы немного позанимаемся.

 Девочка спокойно садится за стол и выполняет задания, которые дает ей психолог. Галина Ивановна конспектирует ход занятия в тетради.

Затем психолог предлагает Галине Ивановне и Тане провести небольшую релаксацию (физкульминутку) под музыку, выполняя при этом посильные движения. Девочка с помощью матери учится шагать, хлопать в ладоши и петь гласные под звучащую на магнитофоне детскую песню. Это задание они выполняют дружно и весело. Психолог их подбадривает и подсказывает Галине Ивановне инструкции. Через пять минут девочка с матерью вновь возвращаются к образовательной части урока. Теперь мама повторяет с дочерью самостоятельно то задание, которое девочка выполняла до этого с психологом.

В конце занятия психолог дает установку матери Тани на развитие эмоционально-деловых взаимоотношений с девочкой и на уверенность в общении при контактах с чужими людьми.

Психологические портреты родителей

В процессе экспериментальных исследований, проведенных на базе специальных коррекционных образовательных учреждений в различных городах Российской Федерации, нами были изучены личностные особенности родителей больных детей. Ниже приводим психологические портреты выделенных нами трех групп родителей.

Портрет родителя авторитарного (импульсивно-инертного) типа

Эта   группа   родителей   характеризуется   активной жизненной позицией, стремлением руководствоваться своими собственными убеждениями вопреки уговорам со стороны (советам родственников или специалистов). К родителям авторитарного типа мы относим две категории. Первые, узнав о дефекте ребенка, могут от него отказаться, оставив в роддоме. Вторая категория, представленная преобладающей частью родителей, проявляет другую позицию — стойкое желание найти выход из создавшегося положения как для себя, так и для своего ребенка. На предложение отказаться от ребенка такие родители реагируют как на личное оскорбление. Позиция родителей авторитарного типа характеризуется, феноменом «вытеснения» негативных переживаний, связанных с проблемами ребенка. Это значительно оптимизирует их состояние.

Родителям авторитарного типа, принявшим дефект ребенка, свойственно стремление преодолевать проблемы, возникающие у ребенка, и облегчать его участь. Такие родители направляют свои усилия на поиски лучшего врача, лучшей больницы, лучшего метода лечения, лучшего педагога, знаменитых экстрасенсов и народных целителей. Они обладают умением не видеть преград на своем пути и уверенностью в том, что когда-либо может произойти чудо и с их ребенком.

Авторитарные родители создают родительские ассоциации общества, устанавливают тесные контакты с аналогичными родительскими организациями за рубежом. Эти родители упорно преследуют цели оздоровления, обучения и социальной адаптации своего ребенка и, таким образом, решают проблему ребенка в целом.

Отрицательные свойства этой категории родителей проявляются в неумении сдерживать свой гнев и раздражение, в отсутствии контроля за импульсивностью собственных поступков, в склонности к участию в ссорах и скандалах, в откровенном противопоставлении себя социальной среде (специалистам, педагогам, администрации, родственникам, не принявшим их ребенка). «Пусть общество приспосабливается к нам и нашим детям, а не мы к ним», — может оказаться девизом некоторых из таких родителей.

В отношениях с ребенком некоторые авторитарные родители могут использовать достаточно жесткие формы взаимодействия вплоть до холодности или отстраненности от его проблем. Поведение таких родителей может перерастать иногда и в неприятие индивидуальности ребенка в целом. Многим из авторитарных родителям свойствен неравномерный характер применения воспитательных мер: довольно часты жесткие формы наказаний (окрик,   подавление   личности,   избиение). При этом сами родители не испытывают никаких угрезений совести. Такая форма взаимодействия с ребенком становится  причиной   возникновения   тиков,   энуреза (иногда и энкопреза), формирования пониженной самооценки у ребенка. Авторитарные родители часто выдвигают несоответствующие требования к своему ребенку, не оценивая его реальных возможностей.

Другая часть этой категории родителей стараются замечать особенностей развития ребенка. Они считают, что специалисты завышают требования к их ребенку, то время как его недостатки лишь характеризуют своеобразие индивидуального развития. «Не все дети одинаковые» или «Ну не всем же быть учеными», — считай они. Такие родители излишне опекают своих детей, у  них формируется неправильное понимание возможна пути развития больного ребенка. Проявляющееся у таких родителей настойчивое стремление всегда ориен роваться только на свои личностные жизненные установки (вопреки мнению значимых для родителей не позволяет им увидеть реальные перспективы развития ребенка.

Портрет родителя невротичнозо (тревожно-сенчитиваого) типа

Этому типу родителей свойственна пассивная личностная позиция, которую можно сформулировать следующим образом: «Уж что есть, то и есть. Ничего не переделаешь. Каким ребенок родился, таким и будет». У родителей этой категории обычно не формируется способность к принятию проблемы ребенка и не развивается стремление к ее преодолению. Эта категория родителей чрезмерно фиксируется на отсутствии выхода из создавшегося положения, что значительно ухудшает их психологическое состояние.

Родители невротичного типа оправдывают собственную бездеятельность в отношении развития ребенка отсутствием прямых указаний со стороны специалистов, родственников или друзей на то, что с ребенком следует делать: «А нам никто не говорил о том, что нужно заниматься с ним. Мы ничего и не знали!». Практически во всем эти родители следуют жизненной формуле: пусть все идет в жизни, как идет. Они не понимают того, что некоторые отклонения, возникающие у ребенка, вторичны, и являются результатом уже не болезни, а их собственной родительской педагогической несостоятельности.

Часть родителей, относящихся к этой группе, стремятся оградить ребенка от всех возможных проблем и даже от тех из них, которые он может решить собственными силами. Такие родители удовлетворяются тем, что ребенок обучается делать что-то сам, и считают, что больше от нечего ждать нечего.

В плане воспитания эти родители также часто проявляют несостоятельность. Они испытывают объективные трудности с послушанием ребенка. Это объясняется как проявлением инертности и нежелания соприкасаться с проблемами ребенка, так и собственной слабостью характера при реализации поставленной воспитательной цели. Такие родители непоследовательны к в использовании приемов поощрения или наказания ребенка. В их взаимоотношениях с ребенком отсутствуют требовательность, а порой и необходимая строгость. Они во всем идут на уступки ребенку, «заласкивают» его, а иногда их «свсрхнежные» отношения переходят в сюсюкание. Межличностные связи «родитель — ребенок» в таких семьях могут приобретать симбиотический характер.

В личности невротичных родителей чаще доминируют истерические, тревожно-мнительные и депрессивные   черты.   Это   проявляется   в  стремлении   избегать трудных жизненных ситуаций, а в отдельных случаях — и в отказе от решения проблем. У части таких родителей постоянно сохраняется тревожный фон настроения, присутствуют излишние опасения чего-либо, что может повредить ребенку. Это, в спою очередь, передается ребенку и становится одной из причин формирования в нем невротических черт характера.

Родители тревожно-сспзитивного типа недостаточно критично оценивают возможности своего ребенка, подсознательно стремятся скрыть его дефект и выдать желаемые результаты развития за действительные.

Часто встречается и другая особенность родителей: они гиперболизируют проблемы своего ребенка лишают  возможности   разрешения   хотя   бы   части проблем. Собственное эмоциональное бессилие не позволяет таким родителям оценить позитивно свое будущее и будущее ребенка..Прожитая жизнь воспринимается ими как несложившаяся, несчастливая, загубленная рождением аномального ребенка. У невротичных матерей часто наблюдаются истерики, подавленное настроение, затяжные депрессивные состояния, стремление уйти от принятия решения, снижение социального статуса,   примитивизация   поведения.   Такие    матери воспринимают все в трагических красках, себя — чаще всего как несостоявшегося, не сумевшего реализоватъся  в детях, в семье, в профессии человека, а будущее ребенка рисуется ими как бесперспективное и малоинтересное.

Портрет родителя психосоматичного типа

Это самая многочисленная категория родителей. У этих родителей проявляются черты, присущие родителям как первой, так и второй категорий. Эти родители эмоционально более лабильны, чем представители двух других групп. Им свойственны более частые смены полярных настроений (то радость, то депрессия, вызванная незначительным поводом). У некоторых из них в большей степени проявляется тенденция к доминированию, как и у авторитарных родителей, но отсутствует аффективная форма реагирования на проблему стресса, как у первых и вторых. Они не устраивают скандалов и ссор, в большинстве случаев ведут себя корректно, сдержанно, а иногда замкнуто, В поведении, как правило, проявляется нормативность. Проблема ребенка, чаще скрываемая от посторонних взглядов, переживается ими изнутри. Это объясняется тем, что канал реагирования на проблему, вызывающую фрустрирацию, у данной категории родителей переведен во внутренний план переживаний. У первых двух категорий родителей он проявляется во внешнем плане (у невротичных — слезы, истерики, у авторитарных — скандалы, агрессия, окрик). Это оказывается причиной нарушений, возникающих в психосоматической сфере, что и обусловило название этой категории родителей.

Для этих родителей характерно стремление «положить собственное здоровье на алтарь жизни своего ребенка». Все усилия направляются на оказание ему помощи. Порой такие матери работают со своими детьми, максимально напрягая и изнуряя себя. Они практически не отдыхают и не жалуются, как невротпчные, на потребность в этом. Порой кажется, что желание отдыхать у них отсутствует даже при большой нагрузке и возникшей усталости (особенно в первые годы жизни ребенка). Этим родителям, как и невротичным, свойственно жалеть ребенка, оказывать ему помощь, услуги, а иногда и делать за него то, что он еще не может делать сам. Они склонны к гиперопеке своих детей.

Медицинская помощь

Вы обязательно должны проконсультировать своего ребенка у невропатолога, детского психоневролога или детского психиатра независимо от того, дал ли вам такую рекомендацию педиатр. Это можно сделать в детской поликлинике по месту жительства или и любом детском медицинском учреждении, в котором есть такие специалисты. Каким бы ни был диагноз, поставленный вашему ребенку, постарайтесь не терять присутствия духа. Ведь диагноз может еще уточняться в течение первых лет жизни ребенка. А ребенок — он ваш, потому и дорог именно вам.

Однако нельзя терять время, необходимое для лечения ребенка, так как существуют заболевания, которые, в случае их ранней диагностики, оказываются практически излечимыми (например, фенилкетонурия и др.).

Заболевания у детей раннего возраста могут быть различными. Особое внимание медицинским рекомендациям должны уделить родители тех детей, у которых выявлено раннее и грубое отставание в сроках психомоторного, психоречевого и психофизического развития. Одновременно ваш ребенок может иметь и другие отклонения (нарушения слуха, зрения, двигательные нарушения), которые могут быть диагностированы только специалистами (отоларингологом, окулистом). Не забудьте побывать и у них. Отнеситесь внимательно ко всем рекомендациям врачей и старайтесь точно их выполнять. Врачи назначат медикаментозную терапию к подскажут план дальнейшей медицинской реабилитач цин вашего ребенка.

Если вас волнует вопрос рождения других детей семье, не забудьте обратиться в генетическую консулытацию. Уровень развития современной науки позволяеЧ достаточно точно определить риск повторного рождения «неблагополучного» ребенка.

Диагностика и психолого-педагогическая помощь

Чтобы исправить выявленные у вашего ребенка на; рушения, одной медицинской помощи не достаточно необходимы психологическая и педагогическая коррскция. Если проблема четко определена и очерчена, она может быть и разрешена.

В нашей стране существует широкая сеть специальных дошкольных и школьных образовательных учреждений, в которых обучаются дети с различными отклонениями в развитии (глухие и слабослышащие, слепые и слабовидящие, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, умственно отсталые, аутичные). В этих учреждениях используются специальные методы, направленные на их обучение, развитие и адаптацию к социальной среде.

Если, ваш ребенок дошкольного возраста и страдает такими расстройствами, вы можете обратиться в районную или городскую психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК), в психолого-медико-социальны и центр (ПМСЦ) или реабилитационный центр по месту жительства. Опытные специалисты (врачи, психологи, педагоги) окажут вам квалифицированную помощь, уточнят диагноз и определят профиль учреждения, в котором ваш ребенок сможет получить доступное ему образование.

Совет: четвертый: постарайтесь принять факт наличия недостатков развития у вашего ребенка.

Не пытайтесь убедить специалистов, к которым вы пойдете на консультацию, в том, что ваш ребенок такой, как все. Будьте внимательны к их советам и рекомендациям. Не бойтесь постановки ребенку «страшного» для вас диагноза (умственная отсталость, детский церебральный паралич, ранний детский аутизм и др.). Не уподобляйтесь страусу, который прячет голову под Крыло, чтобы не видеть опасности. Примите существующую реальность — нарушение развития у вашего ребенка.

Многие родители тратят драгоценное время, силы и энергию зря, отрицая существующие у ребенка проблемы. Некоторые стараются как бы их не замечать. Другие слишком много думают о них, внутренне страдают и также стараются доказать окружающим, что для них этих недостатков нет. Такое понимание сложившейся ситуации непродуктивно. Оно не принесет пользы ни вам, ни вашему ребенку, ни окружающим. Поступая таким образом, вы вовсе их не разрешаете, а лишь « закрываете» глаза на их существование. Не отрицайте наличие проблем. Найдите в себе мужество и признайтесь в том, что у вашего ребенка есть отклонения в развитии. Ведь, в сущности, не столь важно, как называется заболевание или состояние, в котором находится ваш ребенок. Это лишь термин, которым пользуются специалисты. На наш взгляд, вам важнее знать, какие существуют возможности коррекции этих нарушений. А в этом вам помогут специалисты — врачи, психологи, педагоги. Не травмируйте себя и не испытывайте стыда из-за поставленного диагноза.

Постарайтесь также не поддаваться агрессии, раздражению, подавленности и страху, которые, естественно, могут возникнуть из-за волнения о здоровье вашего ребенка.

Совет пятый: измените отношение к вашему ребенку, не считайте его бесперспективным.

Испытывая чувства отчаяния, горечи и боли, многие родители склонны к гиперболизации проблем своего ребенка и рассматривают его будущее как бесперспективное.

Не преувеличивайте проблемы вашего ребенка. Никогда не говорите себе, что из него ничего не выйдет. В жизни есть много такого, что предсказать с позиций сегодняшнего дня трудно. Все зависит от вашей мудрости, терпения и усилий.

С другой стороны, не стройте себе воздушных замков и не ждите чуда. Его не будет. Никто не сможет сделать так, чтобы у вашего ребенка не осталось проблем. Но только в вашей власти сделать для него максимально много.

Не старайтесь быть также «скорой помощью» для вашего ребенка. Не делайте за него то, что он сможет сделать сам. Постепенно приучайте его преодолевать посильные для него трудности. Только руководя этим процессам, вы сможете ему помочь. В случае неповиновения ребенка, его непослушания, переходящего в истерику или упрямство, покажите ему правильный выход из трудного положения, Продемонстрируйте ему при

этом свою любовь.

Не поддавайтесь унынию, ведь вы только в начале жизненного пути вашего ребенка. Этот путь, безусловно, сложнее, чем  нормальных его сверстников. Но я на нем ему улыбнуться  радость, успех и счастье быть любимым, нужным вам, вашим близким и даже чужим людям.

Совет шестой: примите вашего ребенка таким, какое он есть.

  Постарайтесь строить ваши отношения с ребенком на основе любви и взаимного доверия. Ваш ребенок в любом возрасте, будь он младенцем или уже подростком, «все равно ваш РЕБЕНОК. Он нуждается в том,чтобы о нем заботились.

Наличие у вашего ребенка нарушений развития вовсе не означает, что вы и он несчастны. Наоборот, такие дети чистосердечны и бесхитростны. Их отношение к людям проникнуто сердечностью, дружелюбием, искренностью, преданностью и любовью.

Любите вашего ребенка. Не отвергайте его из-за его физического или интеллектуального несовершенства. Поверьте, что через некоторое время, эти недостатки для вас перестанут быть значимыми. Подумайте о том, что это ваша плоть и ваша «кровинка». И вам станет важно только то, что он есть, что он вас любит и что ему нужны ваши тепло, ласка и зашита.

Совет седьмой: вашему ребенку нужна педагогическая помощь: чем раньше вы начнете специальную коррекционную работу с ребенком, тем большего успеха достигнете. Но что значит специальная и коррекционная работа? Она предполагает оказание вашему ребенку помощи специалистов, владеющих специальными методами коррекции различных нарушений, возникающих в детском возрасте. Чтобы получить необходимые знания по этим вопросам, вам также необходимы консультации специалистов.

В связи с этим вам следует обязательно обратиться  к логопеду в районной поликлинике (консультативное центре и др.), который объяснит, как и чему нужно учить вашего ребенка. Если ребенок нуждается в занятиях с дефектологом, а в поликлинике таких специалистов нет, найдите его в любом детском консультативном учреждении. В Москве такие функции выполняют различные специализированные центры, о месте расположения которых можно узнать в соответствующем управлении образования столицы. Вы также можете обратиться  в районную психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК), где могут оказать подобную помощь.

Если же в вашем городе или населенном пункте таких центров, и ваши попытки найти нужного специаалиста (логопеда, дефектолога, психолога) остались без успешными, опять же не отчаивайтесь, а воспользуйтесь предлагаемыми рекомендациями и обратитесь к литературе, указанной в приложении.

Совет восьмой (матери ребенка): помогите себе, измените отношение к себе.

Прежде всего, не думайте о том, что у вас родился и растет не такой, как у всех, ребенок. Боль, которую вы перенесли и которая сейчас в вашем сердце, наносит вам огромный вред. Запретите себе подобные мысли. Не фиксируйте свое внимание на мрачных переживания, не «застревайте « в печальных состояниях. Ваши  мысли не должны постоянно кружить вокруг проблем вашего   малыша.   Жизнь   представляется   невыносимей трудной, когда события развиваются негативным  образом по отношению к вам.

Если вам очень плохо, а помочь некому, постарайтесь вспомнить какое-либо приятное событие из вашей жизни, вспомните ощущения и чувства, которые вы когда испытывали. Постарайтесь как можно дольше задержаться на этих воспоминаниях о приятных событиях  вашей жизни, чтобы уравновесить ими ваши настоящий (негативные) ощущения. Для вашего организма  воспоминания станут своеобразным психологическим витамином», с помощью которого вам удастся преодолеть психологический дискомфорт. Если печальные мысли не покидают вас постоянно, это нужно делать каждый день.

Одновременно научитесь управлять собой, своими ощущениями и чувствами, мыслями и действиями. Пощадите себя и в случае возникновения тревожного или депрессивного состояния научитесь говорить себе «СТОП».

Прогнозируйте любую ситуацию, участниками которой становитесь вы, ваш ребенок и окружающие вас липа. Если вы почувствовали недоброжелательное отношение к себе или к ребенку, не старайтесь изменить позицию другого, доказывая, что он не прав. Не тратьте силы на бессмысленный спор. Просто отойдите от этого человека. Всегда ведите себя корректно. Не повышайте голос и не кричите. Не превращайтесь в фурию, которая всегда готова защитить своего ребенка, даже если он не прав.

С другой стороны, умейте защищать себя и ребенка. В случае возникновения неприятных ощущений, связанных с разглядыванием вашего ребенка, сочувствующими взглядами, расспросами в транспорте, магазине' или на улице, мысленно постройте защитную стенку (поместите ребенка и себя в невидимый футляр, броню), отделяющую вас от любого неприятного и раздраженного субъекта.

Научитесь смягчать, нейтрализовыватъ любой конфликт своим доброжелательным отношением к окружающим. Старайтесь разряжать тяжелую атмосферу позитивным настроением, улыбкой, шуткой. Но никогда не позволяйте унижать ваше человеческое достоинство. Не конфликтуйте на улице, в магазине или и транспорте. Доказывая окружающим, что ваш ребенок такой же, как  и другие. Научитесь уходить от конфликта, когда вы не в состоянии перетянуть чашу весов в свою пользу.

Если у вас есть возможность оставлять ребенка с кем-либо из домашних, постарайтесь найти себе работу. Скорее всего, вы не сможете найти место, которое бы соответствовало вашей профессии. В большинстве случаев это может быть неквалифицированная и даже низкооплачиваемая работа. Однако если вам представится возможность работать в учреждении, где будет находиться ваш ребенок, обязательно соглашайтесь. У вас появятся новые знакомства, новые отношения и новые жизненные возможности. Работа поможет вам чувствовать себя значимой и нужной другим людям.

Возобновите ваши старые связи, вспомните старых друзей. Не прячьтесь в своем доме со своим горем и  болью, как улитка в раковине. Постаралось найти среди ваших старых и новых знакомых тех, кто бы мог адекватно принимать вас и вашего ребенка тех, на кого вы могли бы его оставить в случае.необходимости на некоторое время кто мог бы вас поддержать в трудную ми нуту.

Совет девятый (матери ребенка): измените отношение к отцу ребенка.

Не обвиняйте мужа в том, что из-за него ребенок родился с недостатками развития, ведь это ваш общий ребенок. Исключите обвинения в ваших отношениях с мужем. Старайтесь не утратить доверительности и искренности чувств. Поддерживайте с супругом интимные отношения. Не демонстрируйте мужу свою усталость в виде истерик и скандалов. Лучше скажите ему, что вы устали, и попросите его помочь вам. Не устраивайте ссор по пустякам.

Если вы чувствуете, что муж не понимает проблем вашего ребенка и между вами возникло отчуждение, не стремитесь решить все сгоряча, а попытайтесь наладить отношения. Обсуждайте с мужем проблемы семьи и проблемы ребенка. Обменивайтесь мнениями под душем. Даже в самой тяжелой ситуации стремитесь прощать близких вам людей. Не обвиняйте их в том, что вас с ребенком так много проблем. Прощение помогает снять с души тяжесть, сохранить теплоту отношений.

Для укрепления взаимоотношений между ребенком и его отцом старайтесь привлекать мужа к заботам о малыше, давая ему различные поручения. Не обращайте  внимания на его заявления о том, что он был на работе,  устал и ему нужно отдохнуть. Даже самая ответственная работа не может помешать отцу заботиться о своем ребенке. Пробудите в муже интерес к развитию малыша, зажгите его вашими идеями и маленькими совместными с ребенком успехами. Используйте выходные дни для проведения общего досуга, приобщая к этому и мужа.

Стремитесь к тому, чтобы чувство смущения, которое испытывают многие мужчины, везя в коляске своего больного ребенка, постепенно исчезло у вашего  мужа. Ведь чем ближе сердцем к ребенку, тем меньше замечаешь его физические и психические недостатки. Учите мужа на собственном примере общаться с малышом и любить его. Поощряйте любые попытки мужа проявить интерес к ребенку. Называйте это любовью и говорите об этом мужу.

Старайтесь не замечать недостатков вашего мужа, постоянно подчеркивайте его достоинства — мужчины это любят. Хвалите его в первую очередь за то, что он любит малыша.

Приобщите к заботе о ребенке и близких мужа. Он это, безусловно, оценит.

Совет десятый (отцу ребенка): измените ваше отношение к жене

Ваша жена, мать вашего ребенка, находится в состоянии постоянного стресса. Тот факт, что именно она родила больного ребенка, вызывает у нее самые противоречивые чувства, следствием которых являются слезы, истерики, непредсказуемый гнев, агрессия, бесконтрольная депрессия или апатия. Женщины очень тяжело переносят подобный удар судьбы, который для них равносилен смерти или потере самого близкого человека. Не всякий человек способен выдерживать удар такой силы, да еще и столь длительное время.

Постарайтесь понять чувства и переживания нашей жены. Не ставьте ей в укор то, что ребенок родился таким. Ведь ребенок общий — ваш и ее. Нет смысла выяснять, кто виноват. Виновных нет! Есть проблема, которую необходимо решать обоим.

Быть мужчиной — значит быть сильным. Постарайтесь передать хотя бы часть вашей силы имущества жене. Она испытывает огромную потребность в этом. Поверьте, ей необходима именно ваша поддержка.

Многие мужчины считают, что основная обязанность мужчины —материальное обеспечение семьи. Вы, конечно, правы. Но вашей жене, женщине, которую вы любите, и которая родила от вас ребенка, нужна еще и другая поддержка — психологическая, точнее, просто человеческая, душевная поддержка. Поддержите вашу жену словом, своей позицией, вашим отношением к ней и к ребенку. Пусть она почувствует, что рядом с ней действительно Мужчина (это значит — сила и мужество), который не оставил и НИКОГДА не оставит ее в трудную минуту.

Некоторые мужчины испытывают большие психологические трудности, связанные с проблемой вхождения в новую жизненную ситуацию, с проблемой привыкания к своему новому положению — отца больного ребенка. Им больно от мысли, что их ребенок, которому они хотели бы передать весь свой жизненный опыт, свое материальное имущество, свои творческие способности и неосуществленные мечты, оказался неспособным к принятию этого. Не спешите! Примите наш совет: не стремитесь уже сейчас решать эту проблему и решать за ребенка, что он сможет или не сможет в будущем.

Последуйте нашим рекомендациям:

 — старайтесь больше времени проводить с ребенком;

— научитесь помогать ему в том, чего он пока не умеет (кормите его, одевайте, купайте); старайтесь в отдельных случаях заменить мать малыша или участвуйте в этом процессе вместе;

— гуляйте с ребенком в свободное время, освободив жену для выполнения домашних дел;

— не обращайте внимания на назойливые расспросы и советы окружающих, вызывающие у вас неприятные ощущения;

— не срывайте свой гнев на ребенке, если он не справляется с каким-либо заданием или не умеет чего-либо делать. Покажите ему, как это нужно делать, подумайте, как можно его этому научить, посоветуйтесь с женой — у нее больше времени на ознакомление с рекомендациями специалистов;

— вносите в отношения с ребенком больше позитивной энергии, задора и радости; пусть ваше присутствие в доме всегда будет связано в сознании вашей жены и ребенка с радостью, счастьем, уверенностью в будущем — им необходимо именно это, а вы это можете;

— создавайте ваш очаг и ваш дом. Жена и ребенок держатся за вас, как за соломинку. Кроме вас, у них нет другой опоры в жизни. Будьте для них этой опорой, и вы построите свое счастье!

Совет одиннадцатый (и матерям и отцам): будьте активными в общении со своим ребенком.

Матери ребенка необходимо знать, что в ранний период жизни (от рождения до трех лет), особенно в первые два года, основным фактором развития ребенка является ее общение с ним. В настоящее время доказано, что именно мать обладает специфическими и высокоэффективными возможностями стимуляции развития ребенка раннего возраста. Чем больше времени уделяет мать ребенку, тем успешнее будут преодолеваться недостатки его развития.

С первых дней жизни ребенка мать должна осуществлять разнообразную деятельность, направленную на развитие ребенка. Она должна разговаривать с ним, показывать ему различные игрушки и предметы, привлекая к ним его внимание, делать пассивные двигательные упражнения (двигать ручками и ножками ребенка), предварительно ознакомившись с рекомендациями врача, а также стимулировать ребенка к самостоятельным активным действиям.

Дети с недостатками здоровья гораздо пассивнее, чем нормально развивающиеся. Они реагируют на мать позднее, чем здоровые, позднее отвечают на ее ласки, ее обращение к ним. Именно поэтому матери необходимо быть более активной самой, больше уделять времени ребенку и не ограничивать свои контакты с ним удовлетворением лишь его биологических потребностей (кормлением, купанием, сменой подгузников). Но и во время этих каждодневных забот нужно тоже общаться с ребенком, разговаривать с ним, ласкать его. Очень важно, чтобы на этом этапе ребенок научился реагировать на ваше лицо, улыбку, ваши действия. Важно  вызвать у него положительные ответные реакции — улыбку, смех, вокализации, движения ручками или ножками. Для этого чаще разговаривайте с ребенком, Стремитесь  к тому, чтобы он научился реагировать на ваш голос, который всегда должен звучать нежно и ласково. Поиграйте с ребенком в игру «Ищи меня. Где я?». Наклонитесь над ребенком так, чтобы он вас видел. Затем немного переместитесь в сторону и позовите ребенка. Постарайтесь сделать так, чтобы его взгляд попал на ваше лицо. Затем вы можете спрятаться за спинкой кроватки ребенка или под платком, накинув его себе на голову. Важно, чтобы вы потом обязательно «нашлись» и чтобы ребенок радовался вашему появлению.

Совет двенадцатый (отцам, бабушкам и дедушкам): не теряйте контакта с вашим сыном, дочерью или внуками, не считайте, что этим должна заниматься только мать малыша.

Эмоционально-личностное общение с ребенком могут осуществлять и другие взрослые. В первую очередь отец, бабушки, дедушки, братья и сестры. Важно, чтобы это общение было не только наполнено теплом и лаской по отношению к ребенку, но и способствовало его. развитию и, таким образом, вхождению в человеческий мир.

Далее мы предлагаем родителям краткий план действий по воспитанию и обучению детей, страдающих эмоциональными, интеллектуальными, сенсорными или двигательными нарушениями. Мы не пытаемся изложить подробно все методики, а лишь сообщаем родителям те направления, по которым им следует работать и по которым они могут получить соответствующие консультации у специалистов, а именно:

эмоционально-личностное развитие ребенка

— развитие предметной деятельности

— обучение навыкам приема пищи, опрятности и  умывания

обучение игре;

— подготовка к школе;

— обучение в специальной школе (если в этом возникла необходимость).

Совет тринадцатый (отцам, бабушкам и дедушкам): окажите поддержку матери больного ребенка в ее уходе за ним.

Известно, что вероятность благополучного развития ребенка вообще, а тем более ребенка с отклонениями в развитии, выше, если его мать довольна своим положением в жизни и не испытывает при этом внутренних негативных переживании. Очень важно, чтобы ее самооценка, оценка ее отцом ребенка и окружающими были бы положительными. Это будет способствовать гармонизации взаимоотношений в вашей семье. Окажите ей помощь, будьте добры и ласковы с нею. Поддержите ее в заботах о ребенке.

Блок социально-правовой поддержки

Медицинский блок

Психологический блок

Административный блок

Психолого-педагогическое сопровождение семей

Образовательно-просветительская работа с родителями

Служба психологической помощи семьям воспитанников в специальном (коррекционном) образовательном или реабилитационном учреждении

Педагогический блок

Коррекция

Консультирование

Диагностика

Смотрите также


Левченко И.Ю., Ткачева В.В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии

Левченко И.Ю., Ткачева В.В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии

  • разное
  • doc
  • 319.92 КБ
  • добавлен 23.08.2010
М.: Просвещение, 2008.
В данной книге представлены:
Анализ проблем в семьях, воспитывающих детей с отклонениями в развитии.
Концепция психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии.
Программа психологического изучения семей. Задачи, направления и методы диагностической работы.
Пс...
Ткачева В.В. Технологии психологического изучения семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии

Ткачева В.В. Технологии психологического изучения семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии

  • разное
  • doc
  • 2.01 МБ
  • добавлен 20.11.2010
Данное пособие является первым специальным руководством, объединяющим психодиагностический инструментарий для изучения особенностей семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. В пособии представлены как теоретические, так и практические материалы, необходимые работникам специальных коррекционных учреждений, в первую оч...
Ткачева В.В. Технологии психологического изучения семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии

Ткачева В.В. Технологии психологического изучения семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии

  • разное
  • pdf
  • 4.2 МБ
  • добавлен 24.01.2011
Издательство: УМК "Психология", 2006. - 320 стр.
Данное пособие является первым специальным руководством, объединяющим психодиагностический инструментарий для изучения особенностей семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. В пособии представлены как теоретические, так и практические материалы, необходимые работни...
Слюсарева Е.С., Козловская Г.Ю. Методы психологической коррекции

Слюсарева Е.С., Козловская Г.Ю. Методы психологической коррекции

  • разное
  • pdf
  • 1.67 МБ
  • добавлен 13.08.2011
Учебно-методическое пособие). – Ставрополь, 2008 – 240 с. пособие содержит систематическое изложение технологий психокоррекционной работы с детьми, имеющими проблемы в развитии. В нем изложены теоретико-методологические основы психологической коррекции отклонений в детском возрасте, рассмотрены основные методы психокоррекции. Пр...
Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии

Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии

  • разное
  • doc
  • 234.02 КБ
  • добавлен 22.08.2010
СПб.: Речь, 2001. - 220 с.
В данной монографии излагаются основные теоретико-методологические проблемы психологической помощи детям с нарушениями в развитии, основные направления психологического консультирования, психологической коррекции, психологического сопровождения и психологической поддержки детей с разными формами на...
Билеты по специальной психологии

Билеты по специальной психологии

  • билеты
  • docx
  • 82.13 КБ
  • добавлен 14.06.2010
24 вопроса.
Специальная психология как наука. Разделы специальной психологии. Теоретическое и практическое значение специальной психологии.
Предмет, задачи и методы специальной психологии. Связь со смежными дисциплинами.
Общие и специфические закономерности аномального развития.
Понятие «норма» и «аномальное разв...
Ткачева В.В. Инновационная модель организации психокоррекционной работы с семьями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии

Ткачева В.В. Инновационная модель организации психокоррекционной работы с семьями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии

  • разное
  • pdf
  • 947.32 КБ
  • добавлен 30.06.2011
Статья из журнала "Коррекционная педагогика" 5-6 (11-12) 2005 г. В статье раскрывается теоретико-методологическое обоснование, структура и основные направления деятельности, психолого-просветительская работа с родителями, психолого-педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии,роль психолога...
Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. Книга для педагога-дефектолога

Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. Книга для педагога-дефектолога

  • разное
  • pdf
  • 9.93 МБ
  • добавлен 24.11.2010
М. , 2004. 184 с.
В книге представлена система коррекционно-педагогической работы по формированию мыслительной деятельности детей с отклонениями в развитии. Дано подробное описание более 200 дидактических игр, упражнений, рассказов, задач и загадок, способствующих активизации познавательной деятельности детей дошкольного воз...
Реферат - психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития (ЗПР)

Реферат - психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития (ЗПР)

  • рефераты
  • doc
  • 51 КБ
  • добавлен 31.03.2010
Понятие «ЗПР».
Классификации ЗПР.
Характеристика детей с ЗПР.
Организация и содержание коррекционной психологической помощи.
Актуальные проблемы организации специального образования и психологической помощи.
Шпаргалка по специальной психологии

Шпаргалка по специальной психологии

  • шпаргалки
  • doc
  • 338.5 КБ
  • добавлен 29.12.2010
МУГУ, МФЮА
3 курс
030301 Психология
Предмет и задачи специальной психологии.
Место специальной психологии среди психологических наук.
Л. С. Выготский о первичном и вторичном дефекте развития.
Общие закономерности развития детей с отклонениями в развитии.
Специфические закономерности развития детей с н...