Вестник Алтайской науки 2009 №03(06)

Подождите немного. Документ загружается.

Педагогика

туацию и свои профессиональные дейст-

вия (приемы), переживать их как имею-

щие педагогический смысл, а не просто

причинно обусловленные ситуацией вза-

имодействия.

3. Появляется желание следовать тем

же принципам, выполнять те же правила,

приемы, присвоить смысловые ориента-

ции, характерные для учителя-мастера.

4. На основе прежнего опыта возника-

ет новая структура, которую порождает

рефлексивная работа с видеотекстом,

преподавателем и коллегами.

5. В ходе общения с коллегами проис-

ходит столкновение с иными смысловы-

ми мирами, что приводит к осознанию

относительности своего. При этом ре-

зультатом взаимодействия является пе-

рестройка, обогащение собственного

профессионального смыслового мира,

а также признание значимости видеотек-

ста урока и/или занятия в целом для сво-

ей профессиональной деятельности

Таким образом, в результате органи-

зации взаимодействия на гуманитарных

основаниях профессиональная педагоги-

ческая культура обучающегося претерпе-

вает изменение – она прирастает новыми

знаниями, способами деятельности,

смыслами, ценностными ориентациями и

новой структурой: мышлением для себя,

мышлением для Другого, мышлением за

Другого, мышлением против Другого,

мышлением совместно с Другим [6], что

собственно и представляют собой про-

фессиональные новообразования, возни-

кающие в процессе гуманитарной прак-

тики – обучения в системе повышения

квалификации.

Показателем активной мыслительной

деятельности при работе с видеотекстом

является то, что при обнаружении ситуа-

ции, которая вызывает внутреннее про-

тиворечие, непонимание, у педагога воз-

никает вопрос, которой он задает самому

себе. При этом возникший вопрос как

уточненная и утонченная граница знания-

незнания, знания о собственном несовер-

шенстве детерминирует всю дальнейшую

деятельность, связанную с решением по-

ставленной задачи. «Именно вопрос, воз-

никающий на пересечении своего и чужо-

го опыта, иного представления, иного по-

нимания, способен превратить незнание в

«особого рода реальность», «позитивную

силу» (М.К. Мамардашвили), движущую

творческое понимание потенциально бес-

конечного смысла текста, в котором пред-

ставлена ситуация» [18, с. 38]. При этом

само понимание становится для обучаю-

щегося не способом познания чужой педа-

гогической действительности, а, перево-

дясь на собственный язык смыслов, пре-

вращается в способ его профессионально-

го бытия, «такого бытия, которое сущест-

вует, понимая» (П. Рикёр).

Считается, что при распознании лич-

ностного смысла устного сообщения зна-

ние контекста и ситуации, в которой

субъект порождает данное сообщение,

играет решающую роль. Но фундамен-

тальная роль принадлежит интонации,

жестам и мимике [19, с. 67]. Поэтому, в хо-

де «чтения» видеотекста, надо привлечь

внимание педагогов к живой, ищущей от-

клика человеческой речи, живым дейст-

виям в ситуациях общения, к содержанию

обучения, а не только к «мертвым» тек-

стам содержания образования. Быстрый

поиск, объективное отображение и неод-

нократный просмотр нужного фрагмента

видеотекста позволяют еще раз уточнить

не только вербальную часть, но и невер-

бальные средства общения: экспрессивно-

выразительные движения (позу, жест,

мимику и т. д.), такесику (рукопожатие,

прикосновение и т. д.), проксемику (ори-

ентацию, дистанцию), просодику и экст-

ралингвистику (интонацию, тембр, паузу,

смех и т. д.).

Как мы уже отмечали, видеотекст уро-

ка, с одной стороны, представляет собой

физически завершенное произведение –

продукт деятельности учителя и учащих-

ся в той форме, в какой он ими совместно

«написан» и отображенный средствами

видеосъемки. С другой стороны, видео-

текст является «открытым» произведени-

ем, потому что при его восприятии поро-

ждаются разнообразные внутренние вза-

имосвязи, которые обучающийся откры-

вает и выбирает сам. При этом во время

Вестник алтайской науки 2009 №3(6)

«прочтения» педагог неизбежно привно-

сит в видеотекст свой собственный про-

фессиональный опыт, свой стиль профес-

сионального мышления, свою индивиду-

альную манеру чувствовать проблемность

ситуаций, свою профессиональную куль-

туру общения и педагогических действий,

свой комплекс приемов и наклонностей.

Но так или иначе нетрадиционный, яркий

урок, урок учителя-мастера, стимулирует

еще и эмоциональный ценностно-смыс-

ловой внутренний мир педагога на то,

чтобы извлекать из себя самого «некие

глубинные реакции, отзываясь на тонкие

резонаторы, заложенные в воспринимае-

мом тексте» [2, с. 95].

Анализируя фрагмент урока с разных

позиций, мы побуждаем обучающегося

все время менять точку зрения, видеть

ситуацию во все новых и новых ракурсах.

Это позволяет осознать текучесть, измен-

чивость педагогического взаимодействия

и неоднозначность возникающих ситуа-

ций, что требует от педагога соответст-

вующего творческого подхода к поиску

способов решения профессиональных за-

дач.

Возникающее многообразие индиви-

дуальных точек зрения также создает ус-

ловия для осознания педагогом того, что

«понимание никогда не представляет со-

бой завершенного, статичного состояния

ума. Оно всегда имеет характер проник-

новения – неполного и частичного» [20,

с. 371–372], и стимулирует их мыслитель-

ную деятельность на стремление понять

и проникнуть в глубь видеотекста, за его

внешние, видимые границы, очерченные

«текстами» содержания, методов, прие-

мов, средств и способов работы учителя

с учащимися. Такая работа – «проникно-

вение в чужое» – позволяет глубже по-

знать самого себя. «Когда мы осознаем се-

бя чувствующими в процессе проникно-

вения, мы достигаем большего самопо-

знания, чем тогда, когда ощущаем завер-

шенность работы нашего разума» [20, с.

372]. Понимая Другого, у педагога изме-

няется картина собственного профессио-

нального мира, в ней создаются новые

контексты, которые рождают новые

смыслы. «Одни и те же элементы в разных

жизненных контекстах имеют совершен-

но разные смыслы. Дополнив мой мир но-

выми контекстами, я тем самым получаю

и новые смыслы» [13, с. 20–21].

Разнообразие ответов на вопрос «о

смысле» представляют обучающимся ши-

рокие возможности раскрыть свой про-

фессиональный мир, свою позицию, соз-

дают возможность широкого выбора со-

четания и перераспределения традици-

онных для любого урока элементов. Это

взывает обучающегося к инициативе, он

начинает не только «присваивать» содер-

жание учебного материала, но и соотно-

сить его с содержанием собственного

опыта, регулировать на основе личност-

но-смысловых аспектов рефлексии свою

познавательную деятельность, и не толь-

ко ее результат, но и процесс. Таким обра-

зом, педагог занимает субъектную пози-

цию в учении. Находясь в этой позиции,

он сам, исходя из внешне-заданного кон-

кретными структурными, содержатель-

ными и методическими координатами

урока начинает мысленно проектировать

и «исполнять» свой, «внутренне-замыс-

ленный» (А.Ф. Лосев) урок.

Мы полагаем, что дидактическое каче-

ство видеотекста, его «открытость» для

такой работы может быть определено по

тому, насколько заложена в нем свобода

«читателя», насколько разнообразные

точки зрения и интерпретации он позво-

ляет вычерпать из себя. Все эти точки

зрения, не влияя на изначальный смысл

самого видеотекста, благодаря деятель-

ности преподавателя не отвергаются как

неправильные, а, демонстрируя стиль но-

вого педагогического мышления в дейст-

вии, наполняют образовательное про-

странство занятия различными интер-

претациями, способствуя обогащению

индивидуального восприятия каждого

педагога и обуславливают тем самым

возникновение профессиональных ново-

образований.

Эффективным для достижения ус-

пешного обучения можно считать выбор

преподавателем такого видеотекста, как

собственно и подготовки такого текста

Педагогика

занятия, который, с одной стороны, пред-

полагает уровень содержания, соответст-

вующий определенной компетенции обу-

чающегося, но, с другой стороны, сам спо-

собствует тому, чтобы, разрешая основное

противоречие, создать требуемую педаго-

гическую компетентность, сформировать

профессиональные новообразования. Для

решения этой задачи преподаватель дол-

жен прежде иметь некую модель потен-

циального обучающегося. Такая модель

может быть построена на основе данных

анкетирования обучающихся «на входе» и

с учетом предполагаемого ими представ-

ления о данной теме, имеющегося у пре-

подавателя опыта общения с обучающи-

мися, а также понимания преподавателем

роли и места данного фрагмента содер-

жания образования в структуре профес-

сиональной деятельности учителя.

Ю.В. Сенько пишет: «Появление на

сцене образования какого-либо нового

персонажа (им могут быть… фрагмент со-

держания образования, обнаруженный

в ходе образования смысл, открывшееся

значение, новый элемент в отношениях и

др.) оказывается не дополнением, не при-

бавкой к наличной педагогической ситуа-

ции. Этот персонаж изменяет «драматур-

гию педагогического действия» (В.А. Кан-

Калик), по-новому высвечивает героев

драмы, называемой образованием, по-

иному окрашивает отношения между ни-

ми» [6, с. 39]. Это еще раз подчеркивает

тот факт, что работа с видеотекстом урока

учителя-мастера, в котором отображено

гуманитарное явление – педагогический

процесс, требует построения учебного

процесса на основе стиля нового педаго-

гического мышления, разворачиваемого

в гуманитарных координатах.

В качестве задач понимания текста

М.М. Бахтин выделяет две задачи: 1) по-

нять произведение так, как понимал его

сам автор, не выходя за пределы его по-

нимания; 2) понять произведение, ис-

пользуя свою вненаходимость, включить

в свой контекст [5]. В контексте рассмат-

риваемого нами вопроса эти задачи мож-

но несколько уточнить: попытаться по-

нять происходящее, выявить и отрефлек-

сировать проблемные ситуации, обнару-

жить смысл действий участников, уви-

деть со стороны то, что не заметил ни

учитель, ни дети, т. е. попытаться «про-

читать» видеотекст урока иначе, воз-

можно шире и глубже, чем это сделал

один из авторов его – учитель, – вот за-

дачи, которые следует поставить перед

обучающимися.

Такая тематика учебных задач, пред-

лагаемая педагогу, непосредственно сов-

падает с их профессиональной практиче-

ской деятельностью, что обеспечивает ус-

тойчивый интерес к их решению, способ-

ствует обогащению профессионального

опыта за счет освоения оптимальных спо-

собов действий при решении педагогиче-

ских задач.

Материалы анкет и общение с участ-

никами видеосалона «Диалог» показыва-

ют, что способ работы с видеозаписями

педагогического процесса и учебными

фильмами как с особыми текстами – ви-

деотекстами – представляет собой реф-

лексивное взаимодействие, в ходе кото-

рого «потенциальности» становятся «ак-

туальностями». В сочетании с диалогом

видеотекст, в силу своей специфики

«оживляя» занятие, отвечает не столько

на внешне сформулированные, сколько на

внутренне «выдуманные» (Р. Декарт) глу-

бинные вопросы и мысли слушателей, по-

рождает положительную мотивацию для

дальнейшего освоения новых знаний и

приобретения нового опыта, приводит

к глубоким изменениям в мышлении. Это

способствует становлению педагога в по-

зицию субъекта учебно-познавательной,

исследовательской деятельности и обще-

ния, рефлексии его собственной деятель-

ности и как результат – прогрессу в про-

фессиональном развитии, потому что пе-

дагог начинает обращать внимание на те

моменты в своей деятельности, которые

прежде считал незначительными, но ко-

торые в своей сущности являются именно

теми деталями, узловыми точками, кото-

рые влияют на качество организуемого

им педагогического процесса, на его ре-

зультат, на становление профессиональ-

ного образа мира в целом.

Вестник алтайской науки 2009 №3(6)

Библиографический список

1. Ильин, Е.Н. Искусство общения. Педагоги-

ческий поиск / Е.Н. Ильин. – М., 1987.

2. Эко, У. Роль читателя. Исследования по се-

миотике текста / У. Эко. – СПб., 2005.

3. Бахтин, М.М. Собрание сочинений: В 7 т. Т.5.

/ М.М. Бахтин. – М., 1997.

4. Брудный, А.А. Психологическая герменев-

тика / А.А. Брудный. – М., 1998.

5. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчест-

ва / М.М. Бахтин. – М., 1979.

6. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагоги-

ческого образования / Ю.В. Сенько. – М., 2000.

7. Михайлов, Ф.Т. Избранное / Ф.Т. Михай-

лов. – М., 2001.

8. Славская, К.А. Мысль в действии / К.А. Слав-

ская. – М., 1967.

9. Лобок, А.М. Содержание образования: кон-

фликт парадигм / А.М. Лобок // Перемены. –

2000. – №3.

10. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В 6 т.

Т.4. / Л.С. Выготский. – М., 1984.

11. Леонтьев, А.Н. Избранные психологиче-

ские произведения: В 2 т. Т. 1. / А.Н. Леонть-

ев. – М., 1983.

12. Гадамер, Г.-Г. Актуальность прекрасного /

Г.-Г. Гадамер. – М., 1991.

13. Леонтьев, Д.А. Понимание смысла и смысл

понимания / Д.А. Леонтьев // Понимание:

опыт мультидисциплинарного исследова-

ния. – М., 2006.

14. Витгенштейн, Л. Логико-философский

трактат / Л. Витгенштейн // Философские

работы.– М., 1994. – Ч. 1.

15. Болтянский, В.Г. Формула наглядности –

изоморфизм плюс простота / В.Г. Болтянский

// Советская педагогика. – 1970. – №5.

16. Некрылова, Н.В. Особенности художест-

венного понимания / Н.В. Некрылова // По-

нимание: опыт мультидисциплинарного ис-

следования. – М., 2006.

17. Баткин, Л.М. Европейский человек наеди-

не с собой / Л.М. Баткин // Очерки о культур-

но-исторических основаниях и пределах лич-

ного самосознания. – М., 2000.

18. Фроловская, М.Н. Понимание в работе

учителя-практика: дис. ... канд. пед. наук. /

М.Н. Фроловская. – Барнаул, 2003.

19. Улановский, А.М. Смысл и понимание ре-

чевого сообщения / А.М. Улановский // Пони-

мание: опыт мультидисциплинарного иссле-

дования. – М., 2006.

20. Уайтхед, А. Избранные работы по филосо-

фии / А. Уайтхед. – М., 1990.

Психология

ПСИХОЛОГИЯ

Вестник алтайской науки 2009 №3(6)

Психология

УДК 378.046 + 159.923.2

МОТИВАЦИЯ ДОСТИЖЕНИЯ И САМОРЕАЛИЗАЦИЯ

В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ

И.В. Григоричева

Ключевые слова: мотивация достиже-

ния и избегания неудач, смыслы, тер-

минальные ценности, продуктив-

ность, успешность самореализации,

сфера обучения и образования.

Профессиональное обучение выступа-

ет своеобразным показателем реализации

человека. Выявление и учет мотивов –

важнейшее звено профессионального от-

бора, начало и вместе с тем предпосылка

успешного формирования и укрепления

профессиональных планов. Специфика

профессиональных мотивов влияет на

особенности реализации человека в про-

фессии, профессионального роста в ней

(К. Замфир, В.А. Ядов, А.Г. Здравомыслов,

Н.Ф. Наумова, М.А. Слюсарянский, Д. Мак-

Грегор, Т.Л. Бадоев и др.) [1].

Обобщенные устойчивые мотивы

личности могут выступать важной детер-

минантой самореализации в жизни чело-

века (в том числе и профессиональной)

[2]. Такими мотивами, задающими общую

зону предметной отнесенности активно-

сти личности, выступают мотив стремле-

ния к успеху и мотив избегания неудачи.

Согласно исследованию Дж. Аткинсона,

установившего одним из первых влияние

мотивации достижения на выбор профес-

сиональной деятельности, люди с выра-

женной мотивацией достижения ставят

перед собой цели среднего уровня слож-

ности, реалистичные и вполне достижи-

мые. Те же, у кого выражена в большей

степени мотивация избежания неудачи,

ставят перед собой или слишком высокие,

практически недостижимые цели, или,

наоборот, слишком низкие, что сказыва-

ется на продуктивности деятельности.

Большинство проведенных в области мо-

тивации достижения зарубежных иссле-

дований показывают связь между высо-

кой и ориентированной на достижение

мотивацией и академической успеваемо-

стью (Д. Мак-Клелланд, В. Мейер, Х. Хек-

хаузен и др.), между тем до сих пор не су-

ществует однозначного понимания дан-

ного факта, поскольку часть исследовате-

лей говорят о не столь однозначной их

взаимосвязи [1].

Существуют различные мнения по по-

воду продуктивности / непродуктивности

деятельности, мотивированной такой ка-

тегорией мотивов, как мотив достижения

успеха и избегания неудач. Отечествен-

ные психологи, изучающие развитие лич-

ности на ранних этапах детства, отмеча-

ют, что появляющийся к трем годам пове-

денческий комплекс «гордости за дости-

жения» обеспечивает продуктивность че-

ловеческой личности, ее стремление най-

ти и выразить себя в деле и через его по-

средство. Один из зарубежных исследова-

телей в области мотивации достижения –

Д. Аткинсон считает мотив избегания не-

удачи силой, тормозящей деятельность

человека [1]. Сходного мнения придержи-

вается основатель логотерапии В. Франкл,

который отмечает, что человек, постоянно

напоминающий себе перед попыткой со-

вершить усилие, что это усилие может

оказаться неудачным, вряд ли преуспеет

в своих усилиях – хотя бы потому, что ему

не захочется разрушать собственные ожи-

дания [1]. Однако исследования, проводи-

мые Х. Хекхаузеном и К. Шнейдером

с использованием оперантных методик

ТАТ в сочетании с респондентными опрос-

никами для измерения мотивационных

тенденций достижения успеха и избегания

неудач, опровергают трактовку мотива из-

бегания неудач исключительно как тормо-

зящего деятельность фактора [1]. Тем не

менее, ожидание неудачи приводит к ме-

нее приемлемым попыткам решения зада-

чи, и если ситуация это позволяет, то к

прекращению ее решения [1].

Как показывают исследования Э.В. Га-

лажинского, Н.В. Зоткина, выраженность

Вестник алтайской науки 2009 №3(6)

мотива достижения успеха способна вли-

ять на качество самореализации, причем

качество такого самоизменения, уровень

самореализации будут зависеть от того,

что обуславливает этот процесс – акту-

альные потребности, представленные

смыслами или ценности как еще не реа-

лизованные возможности, актуализи-

рующие потребность [2; 3]. Последние,

становясь мотивами, поднимают дея-

тельность человека до уровня творческой

самореализации. Достижение, выступая

как смысл деятельности, таким образом,

ведет к увязыванию объективной реаль-

ности с текущими состояниями человека,

конституируя их соответствие, и обеспе-

чивает восприятие жизненного мира как

реальности, существующей для человека

«здесь и сейчас» и соответствует «насы-

щаемым» мотивам. Ценность же достиже-

ния констатирует соответствие предме-

тов возможностям человека и ведет

к творческой самореализации, выступая

в качестве ненасыщаемого мотива, иными

словами, лежащие в основе проявления

мотива достижения ценности или смыслы

могут приводить к качественно разным

результатам выполнения одной и той же

деятельности [1]. В существующих на се-

годняшний день исследованиях в области

мотивации достижения, оказывающей

определенное влияние на профессио-

нальное развитие (Р.С. Вайсман, И.А. Ва-

сильев, Т.В. Корнилова, М.Ш. Магомед-

Эминов, В.И. Степанский, Ю. Куль, Б. Вай-

нер, Х. Хекхаузен и другие), мотив дости-

жения рассматривается в основном как

компонент самореализации, при этом ме-

нее выражено поднимаются вопросы

о месте мотива достижения в структуре

самореализации и его роли в ее детерми-

нации [1]. Изучение взаимосвязи мотива-

ции достижения и качества самореализа-

ции человека в той или иной жизненной

сфере, влекущее за собой изменение об-

раза мира; наличие достижений как воз-

можных показателей самореализации

в той или иной жизненной сфере состави-

ло проблемное поле нашего исследования

[1]. Объектом исследования выступила

самореализация личности. Предметом ис-

следования – мотивация достижения

у людей с разной субъективной оценкой

успешности самореализации. Гипотеза

исследования построена на предположе-

нии о том, что субъективная оценка ус-

пешности самореализации связана с уров-

нем мотивации достижения следующим

образом:

- у людей с высокой мотивацией дос-

тижения успешность самореализации

приводит к поиску жизненных сред, в ко-

торых актуальные терминальные ценно-

сти могут быть реализованы;

- у людей с высоким уровнем избега-

ния неудачи будет чаще наблюдаться пе-

рестройка терминальных ценностей и, со-

ответственно, более низкая активность

в поиске новых сфер жизни.

Задачи исследования включали в себя

проведение теоретического анализа про-

блемы детерминации самореализации;

выявление взаимосвязи мотива достиже-

ния, терминальных ценностей с реальны-

ми достижениями в той или иной жиз-

ненной сфере, выступающими в качестве

критериев субъективной оценки успеш-

ности самореализации. Также задачей ис-

следования было отслеживание в лонги-

тюдном исследовании изменения мотива

достижения, терминальных ценностей и

качества самореализации у людей, образ

жизни которых концентрируется на сфере

обучения и образования. Выбор сферы

образования был сделан нами с опорой на

идею Л.А. Коростылевой о том, что само-

реализация возможна прежде всего тогда,

когда у человека имеется сильный побу-

дительный мотив для личностного роста

[4]. Мы выбрали такую сферу жизнедея-

тельности, самореализация в которой

в значительной степени определяет из-

бирательность и направленность жизне-

творчества – для студентов, слушателей

магистратуры и магистров, аспирантов

такой сферой выступает образование, по-

этому именно данная категория людей

составила выборку исследования (221 че-

ловек).

Выявлено, что часть студентов стар-

ших курсов университета (БГПУ), которые

приняли участие в нашем исследовании,

Психология

выбрали магистратуру, а затем аспиран-

туру как условие творческой самореали-

зации, имея при этом определенные пока-

затели мотивации достижения и опреде-

ленную структуру терминальных ценно-

стей.

Интересным фактом в исследовании

можно считать то, что для людей с моти-

вацией достижения характерен активный

поиск жизненных сфер для реализации

актуальных терминальных ценностей,

а для людей с мотивацией избегания не-

удач наблюдается более низкая актив-

ность, на что указывают достижения,

в основном, лишь в одной из жизненных

сфер.

Проведенный корреляционный анализ

результатов измерения мотивации дости-

жения и терминальных ценностей показал

положительную зависимость мотивации

достижения с терминальными ценностями

«креативность» и «достижения» (r = 0,40 и

r = 0,27 при р = 0,01). То есть, людям, обла-

дающим высокой мотивацией достижения,

как правило, будут присущи ценности

творчества и достижения.

У студентов, стремящихся к обучению

в магистратуре, наблюдается более ак-

тивная реализация ценностей (в том чис-

ле саморазвития, приобретения новых

знаний) в различных жизненных сферах

(выраженная достижениями в жизненных

сферах), чем у людей, направленных на

самореализацию в практической деятель-

ности (то есть, планирующих после окон-

чания вуза заняться практической про-

фессиональной деятельностью). Показа-

но, что для людей, стремящихся к обуче-

нию в магистратуре, наблюдается

бо́льшая выраженность ценностей само-

развития, приобретения новых знаний

в различных жизненных сферах, чем

у людей, направленных на практическую

профессиональную деятельность.

У людей, обучающихся в магистрату-

ре, наблюдается ряд изменений в разви-

тии параметров самоактуализации по

сравнению с результатами студентов-

выпускников, выраженных в увеличении

количества людей с высоким и очень вы-

соким уровнем развития анализируемых

качеств. Динамика мотивации достиже-

ния у слушателей магистратуры характе-

ризуется значительным снижением чис-

ла людей с высокой выраженностью мо-

тивации избегания неудач. У слушателей

магистратуры менее всего выражен мо-

тив избегания неудач, число же людей

со средним уровнем мотивации избега-

ния немного выше показателя проявле-

ния данного уровня у студентов-вы-

пускников. В сравнении со студентами-

выпускниками, у слушателей магистра-

туры значительно снизилось количество

людей со средней выраженностью моти-

ва достижения в сторону увеличения

числа людей с высокой выраженностью

данного мотива. Можно констатировать,

что 1) на получение образования в маги-

стратуре нацелены, в основном, люди

с высоким и средним уровнем мотивации

достижения; 2) приобретение дополни-

тельного образования в магистратуре

способствует развитию мотивации дос-

тижения.

Среди магистров (люди, планирующие

и обучающиеся на момент исследования

в аспирантуре) наблюдается увеличение

числа людей с высокой и очень высокой

степенью выраженности шкал самоактуа-

лизационного теста и, соответственно,

снижение числа людей со средней степе-

нью выраженности данных шкал. Можно

отметить, что у магистров наблюдается

незначительное уменьшение высокого

уровня мотивации достижения. В отличие

от слушателей магистратуры, все магист-

ры обладают мотивацией достижения ус-

пеха. Для магистров, характеризуемых

выраженной мотивацией достижения, на-

блюдается активность в поиске жизнен-

ных сфер для реализации актуальных

терминальных ценностей, что проявляет-

ся в существенных достижениях в раз-

личных жизненных сферах.

Полученные в ходе исследования дан-

ные позволили сделать следующие вы-

воды:

1. Увеличение степени выраженности

параметров самоактуализации на фоне

наблюдающегося уменьшения выражен-

ности мотива избегания (в пользу мотива

Вестник алтайской науки 2009 №3(6)

достижения) у людей, успешно реали-

зующих себя в процессе обучения в вузе и

в послевузовский период, показывает, что

мотив достижения можно рассматривать

как общесистемный конструкт, значение

которого становится понятным через его

участие в самоорганизации человека как

открытой психологической системы.

2. Выявлено, что люди, обладающие

мотивацией достижения, осуществляют

активный поиск жизненных сфер, в кото-

рых можно наиболее успешно реализо-

вать актуальные терминальные ценно-

сти.

3. Показано, что людям с высокой мо-

тивацией достижения, как правило, соот-

ветствуют такие терминальные ценности,

как «креативность», «достижения», что и

проявляется в их стремлении найти такие

жизненные сферы (магистратура, аспи-

рантура), которые предоставляют боль-

шие возможности для самореализации

в творческом труде.

4. У людей, субъективно считающих

процесс самореализации успешным, на-

блюдается повышение значимости ценно-

сти «креативность». Кроме того, для та-

ких людей сфера обучения и образования

остается приоритетной от 5-го курса до

нескольких лет после окончания магист-

ратуры.

Таким образом, вуз, магистратура, ас-

пирантура обеспечивают не только про-

фессиональные знания и умения, но и об-

ладают большими возможностями в са-

моразвитии молодых специалистов и

обеспечивают развитие мотивации дос-

тижения, расширение ценностно-смысло-

вого аспекта многомерного мира человека

в процессе получения профессионального

образования, в результате чего становит-

ся возможной наиболее полная самореа-

лизация человека в процессе обучения

как в вузе, так и в послевузовском профес-

сиональном образовании.

Библиографический список

1. Григоричева, И.В. Мотивация достижения у

людей с разной субъективной оценкой ус-

пешности самореализации: автореф. дис. …

канд. псих. наук / И.В. Григоричева. – Барнаул,

2003.

2. Клочко, В.Е. Самореализация личности: сис-

темный взгляд / В.Е. Клочко, Э.В. Галажин-

ский. – Томск, 1999.

3. Краснорядцева, О.М. Психологические осо-

бенности возникновения и регуляции мыш-

ления в реальной жизнедеятельности: авто-

реф. дис. … докт. псих. наук / О.М. Красноряд-

цева. – М., 1996.

4. Коростылева, Л.А. Психология самореали-

зации личности: брачно-семейные отношения

/ Л.А. Коростылева. – СПб., 2000.

УДК159.9:37

ИССЛЕДОВАНИЕ СТРАТЕГИЙ ПРЕОДОЛЕВАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ

НА ПРИМЕРЕ СТУДЕНТОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА

Т.Т. Ли

Ключевые слова: психологическое пре-

одоление, стресс, копинг-поведение,

копинг-стратегии, копинг-ресурсы,

студенты.

В настоящее время, в силу политиче-

ских, социально-экономических, природ-

ных, информационных, экологических

факторов, человек оказывается в ситуа-

циях, требующих от него умения совла-

дать с трудностями.

В частности социально-экономичес-

кий кризис с неизбежностью приводит

к социально-психологическому кризису:

люди оказываются перед необходимо-

стью выживания в сложнейших условиях

социальной нестабильности [1]. Ухудше-

ние материального положения сопровож-

дается снижением уровня жизни, ухудше-

нием физического и психического здоро-

вья. Актуальным является поиск новых

концептуальных основ профилактики

психосоциальных расстройств.