Воскресенская Н., Фрумина И. Гражданское образование
Подождите немного. Документ загружается.
133
участников переподготовки, так и большим числом навыков, приемов, умений из
других модулей (например, критическое мышление, организация учебного
сотрудничества и т.д.), которые должны использоваться при разработке проекта. К
особенностям проектной деятельности, затрудняющим ее освоение, также следует
отнести:
- необходимость работы с проблемами;
- большой временной масштаб, в котором разворачивается проект;
- необходимость неоднократного возвращения к предшествующим этапам
разработки (нелинейный характер проектного движения);
- многошаговость этапов разработки, реализации и оценки эффективности
проекта.
Формы организации. Ведущими являются работа в группах, дискуссии,
консультации, лекции. При этом участники работают преимущественно в составе
проектных групп (до 7 человек). Деление на проектные группы происходит на первой
сессии. Работа в модуле организована по циклам.
Цикл состоит из:
- введения (возможно, лекции),
- работы по проектным группам,
- общего заседания.
На общем заседании происходит представление наработанного в группе
материала перед всеми участниками, критика и обсуждение хода и результатов работы
других групп. В течение сессии в рамках проектного модуля проводится три цикла.
Такого рода формы организации позволяют педагогам приобрести активную
позицию в процессе переподготовки.
Наиболее сложными формами организации являются: работа в проектных
группах и участие в общих заседаниях. Именно указанные формы способств уют
освоению проектирования как способа организации деятельности; техник
кооперативной и командной деятельности, интегрированию полученных знаний,
умений, новых способов работы и взаимодействия в свой личный опыт.
Содержание программы
При каких условиях возникает необходимость в использовании проектов?
Прежде всего, в проблемных ситуациях - там, где перед людьми, вовлеченными в нее,
стоит значимая проблема, для которой:
- существует несколько возможных путей решения;
- необходимо построение новой или существенная перестройка старой деятельности
для ее разрешения;
- важно сотрудничество людей для решения проблемы;
- важно субъективное, личное отношение людей к предполагаемым результатам.
На наш взгляд, могут быть выделены следующие области в гражданском
образовании, в каждой из которых возможна разработка своего типа проекта
134
.
1. Проектная форма организации разработки части курса
Преподавателю граждановедения приходится сегодня работать в условиях
острого дефицита учебно-методической литературы, который компенсируется за счет
личных усилий педагога. При проектной организации деятельности учитель имеет
возможность кооперироваться с другими преподавателями на более глубоком уровне,
не только на уровне тематических планов и используемых на занятиях учебных
материалов. При такой организации работы учителя дополнительно обсуждают:
- проблемы, стоящие перед учителем,
- методические приемы и техники,
- общие педагогические идеи, лежащие в основании конкретных методик,
- достигаемые обр азовательные результаты,
- оценки эффективности используемых методических средств.
2. Учебные проекты для учащихся
Учителю необходимо организовать учебный процесс так, чтобы учащиеся
получили возможность связать и соотнести общие представления о гражданском
обществе:
- с реальной жиз нью, в которую включены они сами, их друзья, семьи, учителя;
- с общественной жизнью, с социальными и политическими событиями,
происходящими в масштабах микрорайона, города, края, наконец, страны в целом.
Кроме этого, не менее важная педагогическая задача - создание условий,
способствующих формированию учащимися своей собственной точки зрения,
гражданской позиции по обсуждаемым темам, понимание того, что по одному вопросу
могут существовать несколько разных точек зрения. Одним из наиболее удачных (из
известных) способов преодоления отчуждения учащихся от содержания гражданского
образования стали учебные проекты, в ходе разработки которых учащиеся активно
используют свои знания, общаются и сотрудничают друг с другом, представляют свой
проект перед аудиторией. Организация такого рода работы требует понимания и
владения педагогом рядом специфических техник, как педагогических, так и
проектных.
3. Общешкольные проекты, направленные на изменение уклада жизни
Перспективной является точка зрения на гражданское образование как на
непредметное - тесно связанное не с преподаванием отдельного школьного предмета, а
с внеурочной активностью учащихся, с укладом школьной жизни. Естественная форма,
в рамках которой возможно эффективное объединение усилий учителей-предметников,
классных наставников, администраторов разного уровня - проект. Участие в таких
проектных разработках также требует освоения педагогами техник продуктивного
взаимодействия как друг с другом, так и с учащимися.
В данном модуле работа с участниками переподготовки строится согласно
стратегии: педагоги сами «проживают» весь цикл проектирования и получают
возможность перенести методы и формы работы на курсе в свою собственную
практику.
135
Участники формулируют тему проекта, участвуют в дискуссиях, улучшают
навыки гр упповой работы, повышают уровень коммуникативной и конфликтной
компетентности.
Возможная структура практикума
Ниже представлен ва риант, в котором содержание программы разбито по
четырём сессиям. Для каждой сессии выделены темы, основные вопросы, ключевые
понятия.
Деление на сессии отвечает основным этапам разработки образовательного
проекта. Существенно то, что на втором этапе (концептуализации замысла)
проектировщикам достаточно часто прих одится возвращаться к анализу ситуации и
проводить его заново. Однако такой возврат позволяет выполнить анализ ситуации
гораздо глубже, и в результате возникает соответствие между замыслом и анализом
ситуации. Иногда необходимость возвращения к анализу ситуации на новом уровне
появляется и на третьем этапе разработки (принятии технологических решений).
Тренер, ведущий занятия, должен быть готов сам и должен подготовить участников
переподготовки к такого рода «возвратным движениям». Как уже отмечалось выше,
необходимость обращения к предыдущим этапам разработки тяжело принимается
педагогами.
1. Анализ ситуации.
Основные задачи сессии:
Провести анализ ситуации, составить общее представление о процессе
проектирования, добиться освоения участниками основ продуктивного взаимодействия
в проектных группах. При проведении анализа ситуации наибольшую сложность для
участников переподготовки представляет осмысление личного и группового опыта
через понятия, трудности, проблемы, задачи, цели. При организации групповой работы
существует опасность установления в группе либо режима непрекращающихся схваток
по типу « я- прав, ты совсем не прав», либо режима соглашательства с уже высказанной
точкой зрения.
Завершается работа группы в проектном модуле выбором примерной темы
проекта. По итогам сессии участники (в групповой или индивидуальной форме) готовят
и сдают свой вариант анализа ситуации.
Темы занятий.
Общее представление о проекте.
Анализ ситуации.
Выделение трудностей, формулирование проблем, стоящих перед проектировщиками.
Определение темы и направления работы проектной группы.
Основные вопросы.
Каково положение с гражданским образованием в вашей школе, районе?
Чем конкретно оно вас не у страивает?
С какими трудностями вы сталкиваетесь?
Какие проблемы, стоящие в гражданском образовании, на ваш взгляд, наиболее
существенны? Почему?
Какие направления работы наиболее перспективны, с вашей точки зрения? Почему?
136
Ключевые понят ия
Проект, трудность, проблема, задача, направление работы, анализ ситуации,
коммуникация
2. Тема и общий замысел проекта.
Вторая сессия посвящается концептуальной проработке проектного замысла,
формированию представлений о концепции, интегрированию новых концепций в свою
проектную разработку. Для этого члены проектных групп должны в групповой работе
соотнести свои собственные представления, понять и включить в проект необходимые
представления, понятия о гражданском обществе и другие, полученные в других
модулях.
На второй сессии идёт процесс уточнения общего замысла проекта за счёт
критических замечаний экспертов, других проектных групп. Основная сложность для
участников переподготовки состоит в учёте представлений о возрасте, об
образовательных результатах в своей проектной разработке, в приобретении
способности высказывать и воспринимать критические замечания, не впадая в
«коммунальную» схватку .
К концу сессии проектные группы сдают обоснование темы проекта и описание
примера, иллюстрирующего замысел.
Темы занятий.
Общий замысел.
Концептуальные основания замысла, представления и концепции о человеке и
обществе, использованные в проекте.
Проработка конкретного примера, иллюстрирующего замысел.
Написание обоснования темы проекта.
Основные вопросы
С какой проблемой вы хотите работать?
На кого ориентирован ваш проект?
Что вы хотите сделать? В чём идея проекта?
На какие возрастные особенности учащихся вы опираетесь?
Из какого представления о человеке и обществе вы исходите?
Что значит для вас подготовить граждански образованного человека?
На какие образовательные результаты вы рассчитываете?
Ключевые понят ия
Описание ситуации, замысел, проблема, целевая группа, основания, образовательные
результаты
3. Технологическая проработка проекта.
Проектный модуль на третьей сессии посвящён технологической проработке
проекта. Проектные гр уппы должны определить важные для успешности проекта
моменты, принять по ним решение и разработать пробу, позволяющую проверить
правильность принятых решений. Одно из критически важных решений, которое
принимается разработчиками на третьей сессии, касается определения критериев
137
успешности учащихся, участвующих в проекте. Кроме этого группам необходимо
сформулировать, какие ресурсы им понадобятся для завершения этапа разработки
проекта и для его реализации.
В конце сессии проектные группы сдают текст, в котором представлены
технологически проработанный пример и организационный план разработки проекта.
Темы занятий.
Определение потребностей проекта.
Анализ ресурсов.
Планирование и подготовка пробы.
Составление организационного плана.
Основные вопросы:
Что вам необходимо из материалов для осуществления проекта?
В чьих консультационных услугах вы нуждаетесь?
Какое оборудование вам необходимо?
Какова форма включения (участия) школьников в ваш проект?
На основании каких качественных показателей вы судите об успешности работы
учащихся?
Какая проба позволит вам убедиться в удачности предлагаемых в проекте
технологических решений?
Ключевые понят ия:
Качественные показатели/индикаторы, ресурсы, консультационные услуги, анализ
ресурсов, определение нужд, план.
4. Завершение разработки проекта.
Основные задачи четвёртой части - завершение этапа разработки проекта,
разработка схемы оце нки успешности проекта, подготовка итоговой презентации
проектной разработки, подготовка плана реализации проекта.
Главная сложность на этом этапе - определить качественные показатели,
позволяющие судить об успешности проекта в целом. Проектная группа должна
подготовить план реализации проекта и представить разработанные предметные
материалы, которые собирается использовать на практике.
По итогам работы проектная группа готовит презентацию.
Темы занятий.
Подготовка презентации проекта.
Схема оценки успешности проекта.
План проведения оценки успешности проекта.
План реализации проекта.
Основные вопросы
Как собираетесь оценивать успешность вашего проекта в итоге?
Какие виды промежуточного оценивания эффективности проекта вам необходимы?
Для кого они предназначены?
Кто и когда проводит оценку эффективности проекта?
Какие предметные материалы вы можете представить?
138
Какие основные этапы реализации проекта?
Ключевые понят ия:
Оценка эффективности проекта, ключевые фигуры, итоговая оценка эффективности,
промежуточная оценка эффективности, демонстрационный пример, качественные
показатели.
Задания на межсессионный период
Задания, предлагаемые на межсессионный период, предварительно
прорабатываются в ходе соответствующей сессии на проектном модуле.
На первой сессии участники проектных групп выполняют анализ ситуации,
опираясь на личный опыт, известные факты и события. В ходе работы группы
выясняется, какого рода дополнительная информация должна быть собрана на месте
для того, чтобы чётко обозначить несоответствия и проблемы.
После первой сессии проектная группа выполняет предпроектное исследование,
обозначает несоответствия и проблемы, показывающие актуальность и практическую
значимость проекта.
В ходе второй сессии проектная группа знакомится с разными концепциями и
определяет, в каком направлении, в какой тематической области будет проходить обзор
литературы.
После второй сессии проектная группа готовит обзор литературы (связанный с
обоснованием темы), позволяющий аргументировать актуальность и практическую
значимость проектного замысла и темы проекта.
После третьей сессии проектная группа готовит черновой (предварительный)
вариант текста проекта, учитывая р ез ультаты проведенной пробы.
Текст заданий подготавливается участниками в двух экземплярах (один остается
в архиве проекта). Каждое из подготовленных заданий обсуждается с группой и
оценивается в ходе очередной сессии. Задание оценивается либо как выполненное,
либо фиксируется факт невыполнения. Оценка выполняет информирующую функцию.
Литература
1. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной
дисциплине. Логос, М., 1994.
2. Кларин М.В., Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических
поисках. Арена, М., 1994.
3. Джонс Дж.К. Методы проектирования. Мир, М., 1986.
4. Щедровицкий Г.П. Автоматизация проектирования и задачи развития
проектировочной деятельности. Избр. труды. М., 1995.
4. Школьные проекты по гражданскому образованию. Красноярск, 1999.
139
5. ПРАКТИКУМ РАЗРЕШЕНИЯ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЯ ПЕРЕГОВОРОВ
Тренинг - 18 часов
Умение вести переговоры, достигать согласия в условиях совместной жизни и
деятельности - важная составляющая образовательного процесса. Прежде всего, этим
умением должен обладать учитель.
Недостаточно внимательное отношение к разногласиям участников
педагогического процесса ведёт к тому, что они не доверяют друг другу, привыкают
приписывать ответственность за непонимание личным качествам, легко переходят от
обычных для всякого общежития разногласий и споров к «противостояниям
принципов». Такие установки ведут к накоплению взаимной враждебности и
закреплению стереотипов конфликтного поведения, основанных на ориентации «Я-
против-Тебя», когда объектом спора и предметом конфликтных ситуаций является
личность оппонента. Как правило, при высокой степени сплоченности коллектива эти
факторы подавляются, при низкой - усиливаются и выходят на передний план,
оказывая разрушающее воздействие на процессы общения. Однако опыт многих школ
доказывает, что при воспитании внимательного и вместе с тем технического
(способность отвлечься и избежать иск ушения «врезать им по заслугам») отношения к
конфликтам возможно с одной стороны нормализовать общение, а с другой - развивать
и обогащать их именно благодаря конфликтам. Это доказывает возможность и
эффективность работы, построенной на ориентации «Мы - против проблемы».
Основная тр удность в создании такой ориентации -преодоление привычных
стереотипов поведения в конфликте.
Практикум разрешения конфликтов и ведения переговоров представляет собой
нечто среднее между социально-психологическим тренингом и методом ситуационных
задач (Платов В.Я., 1987). Слушатели практикума осваивают два предмета: схемы
анализа конфликтных ситуаций и навыки ведения и организации переговоров. Схемы
анализа конфликтных ситуаций представлены технологическими идеями Б.И.Хасана о
продуктивном конфликте и о наших возможностях создавать (конструировать)
конфликты (Хасан Б.И., 1996). Содержан ие навыков ведения и организации
переговоров разработано на основе идей Гарвардского переговорного проекта
(Р.Фишер, 1995).
Цели. 1. Повышение компетентности и эффективности действий учителей в
разрешении и анализе конфликтных ситуаций социального содержания. 2. Тренировка
навыков организации и ведения переговоров в условиях паритетных отношений
участников.
Задачи. 1. Осознание участниками эффективности переговорных процедур для
образования установок на ненасильственные и качественные способы разрешения
спорных вопросов (конфликтов). 2. Опробование и тренировка навыков и техник
участия в переговорах. 3. Опробование и тре нировка навыков и техник организации
переговоров в качестве посредника.
Методы. Сообщение - ведущий практикума вводит в обсуждение материал для
усвоения слушателями (схемы анализа конфликтных ситуаций, процедуры и принципы
организации или ведения переговоров). Дискуссии - ведущий практикума открывает
обсуждение возникающих разногласий по тому или иному вопросу или возникшей
ситуации согласно принципу «Мы против проблемы», лежащих в логике практикума.
Ведущему следует строго следить за последовательностью выступ лений, их
краткостью и полнотой, соответствию теме; вовремя делать обобщения и
противопоставления точек зрения. Ролевые игры - слушатели или ведущий предлагают
140
фабулы (краткое содержание конфликтных ситуаций), которые им хотелось бы
попробовать разрешить. Слушатели выбирают роли в соответствии с участниками,
названными в фабуле и становятся актерами. Остальные слушатели становятся
наблюдателями-экспертами.
Ожидания от преподават еля. Желательно психологическое образование для
пользователя-тренера. Обязательна компетентность ведущего в вопросах организации и
ведения переговоров, знание основных процедур и правил ведения переговоров,
тренерская подготовка.
Основные понятия. Конфликт, конфликтная компетентность, участник, посредник,
принципы и процедуры ведения переговоров, принципы и процедуры организации
переговоров.
Особенностью курса является последовательность освоения слушателями практик ума
основных ролей в конфликте: сначала роли участника, затем - роли посредника
(организатора) переговоров. Сх емы анализа конфликтных ситуаций для участника и
для посредника (организатора) переговоров различны, но имеют общие элементы.
Группа занимающихся - 10-12 человек.
Содержание занятий
Являясь необходимой составной частью общей коммуникативной
компетентности, конфликтная компетентность представляет собой определенный
уровень осведомленности о возможных стратегиях поведения в конфликте и умениях
реализовать эти стратегии в конкретной жизненной ситуации. Можно смело
утверждать, что некоторой конфликтной компетентностью обладает практически
любой человек. Уже к концу первого года жизни можно наблюдать такие
поведенческие формы ребенка, которые вполне сознательно применяются для
преодоления трудностей во взаимодействиях с окружающими и с внешним миром в
целом.
Ядро образовательного процесса - учебность - представляет собой конфликтн ую
ситуацию, в которой конфликтная компетентность учителя и ученика (ребенка и
взрослого) выражается в выборе адекватной образовательным идеям стратегии и, тем
самым, предопределяет эффективность самого образовательного процесса и в целом
личностного развития.
Вместе с тем, выбор той или иной стратегии работы с конфликтом зависит от
самоопределения в рамках одного из трех возможных «сценариев», первый из которых
предполагает уже произошедший или актуальный конфликт, второй и третий -
предстоящий. При этом любой вариант, конечно же, должен учитывать эффекты
страха перед конфликтом и включать в себя определенные психотерапевтические
компоненты. Ведь далеко не всякий раз перед участниками конфликта стоит задача
развития, т.е. они пользуются конфликтом в качестве средства. Значительно чаще
ситуация складывается таким образом, что сама актуальная потребность состоит в том,
чтобы снять возникшее тревожащее напряжение, вернуть утраченный душевный покой,
восстановить самооценку, внести ясность в межличностные отношения. Поэтому
самый распространённый вариант работы с конфликтом - работа с переживанием,
точнее с отношением к тек ущему или уже случившему ся конфликту его участников.
По первому «сценарию» целесообразней всего - осуществить аналитическу ю
работу, в которой важно отвлечь участников от происшедшего или происходящего
события. Оно должно быть понятно как бы извне. Для этого прежде всего необходимо
141
поэтапное восстановление конфликтных действий и сложной картины конфликта в
целом, при этом необходимо воздерживаться от каких бы то ни было интерпретаций и
субъективных комментариев.
На первом этапе рисуем как можно более формальную картину происшедшего,
скру пулёзно фиксируя ее в виде любого текста (рис унок, метафора, символ, словесное
описание). Это даёт возможность структурирования анализируемого события.
Подобная «разборка» снимает переживание и делает возможным анализ.
На втором этапе восстанавливается материал (содержимое) конфликта. Причём
желательно представить весь возможный диапазон видов материала (содержимого),
которые могут быть втянуты в данный конфликт.
На третьем этапе восстанавливается чёткая последовательность, картина
взаимодействия конфликта. Особенно важно восстановить, какое действие, что за
собой повлекло.
На четвёртом этапе в режиме предположения представляются варианты возможных
оснований для этих действий, и производится сопоставление предполагаемых
оснований, реализованных действий и наличных рез ультатов в преобразовании
материала.
Практика показывает, что целесообразнее всего избегать на первых шагах
обсуждения личностей участников, поскольку это почти с неизбежностью провоцир ует
сосредоточение на их характеристиках, что в свою очередь приводит к обострению
негативных переживаний и усилению конфронтации, которая присуща в том или ином
виде любому конфликту.
Поэтому на пятом этапе, анализируя, можно восстановить обстоятельства, в
которых конфликт стартовал, разворачивался и финишировал (если он уже в прошлом).
В этом пункте важно рассмотреть соответствие, у местность, оправданность именно
конфликтного характера взаимодействия условиям и обстоятельствам события.
При анализе описание сторон - участников конфликта обязательно связывается
со степенью их причастности к материалу конфликта. Т.е. могут быть пр ямые
участники, владеющие конфликтной ситуацией в целом и является ее источником, а
могут быть косвенные (агенты), кто конфликтной ситуацией в целом не владеет. Это
важный фактор анализа и понимания соответствия поведенческой стратегии участника
его основаниям и целевым установкам в конфликте. Личностные же характеристики в
основном определяют эмоции конфликта, его гибкость или ригидность и, как правило
тесно связаны с положением материала конфликта в системе личных ценностей.
Описание сторон включает в себя и восстановление намерений и их динамику в
процессе разворачивания конфликта, а также взаимооценки и самооценки участников,
и наконец, отношения к последствиям-рез ультатам и перспективам.
Такого рода анализ представляет собой, в общем-то довольно традиционную
работу, но нарисованная таким образом картина конфликта в большинстве случаев дает
новое понимание ситуации и порождает работу по переоценке собственных ресурсов.
Второй и третий варианты сценариев имеют довольно тонкие и чрезвычайно
важные, принципиальные отличия при достаточно очевидном сходстве. Оба эти
варианта предполагают работу с потенциальным конфликтом в ситуации, когда
взаимодействие (межличностное или вн утриличностное) складывается с
использованием хорошо отработанного автоматизированного ресурса, протекает гладко
и это по какой-либо причине кого-то не устраивает. Этим «кто-то» может быть и сам
субъект бесконфликтного взаимодействия и какая-нибудь внешняя фигура.
142
Второй вариант в этом случае предполагает провокацию конфликта и этим
фактически ограничивается как способ психотехнической работы. Провокация
профессионально допустима тогда, когда есть абсолютная у веренность, что у
участников конфликта достаточно ресурсов для его самостоятельного разворачивания
по нетравматическому типу. Целевые установки в подобном варианте обычно связаны
именно с необходимостью выявления имеющихся, но почем у-либо не
актуализированных ресурсов, с возможностью осуществления деятельности за рамками
привычного стереотипа и, в этом смысле, в повышении эффективности деятельности.
Третий вариант - конструирование - предполагает, что конфликт вначале
проектируется, т.е. заранее представляется какое противоречие должно быть в нём
представлено и разрешено; какой материал является адекватным для построения
необходимого конфликта; каков должен быть характер действий (взаимодействий) в
процессе разворачивания конфликта (здесь речь идёт о соответствии типо-
деятельностным характеристикам, например, исследовательские действия,
проблематизирующие, рефлексивные и т.п.); какие позиции должны быть вовлечены в
конфликтное взаимодействие; каким ресурсом должны располагать участники для
обеспечения продуктивного разворачивания конфликта; каков диапазон целевых
установок и возможных последствий; с помощью каких процедур, с учетом
определенного контекста будет запускаться данный конфликт (конфликтная система) и
как контролироваться его протекание.
Такой вариант применяется в тех ситуациях, где требуется выйти к новым
способам существования, преодолев сопротивление, не отвечающее уже новым
требованиям внешних обстоятельств.
Разумеется, наличие проекта вовсе не гарантирует его абсолютное соответствие
замыслу в процессе осуществления. Всякая живая действительность вносит свои
коррективы даже в самые детализированные планы. Но тщательная прорисовка
конфликта в полной структуре позволяет обеспечить четкий рефлексивный контроль и,
соответственно, управление с опорой на пятифакторную модель. И, кроме того, в
конструи рование не входит исключительно жёсткое требование непременного
действования в соответствии с заданным проектом, не смотря ни на что. По ходу
вполне возможны коррективы. Высокий уровень конфликтной компетентности в том и
заключается, что предполагает возможность психотехнического действия в достаточно
широком диапазоне, с учётом изменения условий и самих действующих сторон.
Примеры процедур и подготовка ведущего к занятиям
Роль участника.
1. Подготовка фабул для разыгрываемых ситуаций. Варианты: ведущий сам предлагает
какие-либо конфликтные ситуации для проигрывания; ведущий просит слушателей
привести пример конфликтной ситуации, которую хотели бы попробовать разрешить
слушатели.
2. Подготовка процедур ведения переговоров. Варианты: актеры, перед тем, как
садиться за стол переговоров составляют список пунктов, необходимых для
согласования; пункты должны быть конкретными и содержать объективную
информацию (время, ресурсы, обязанности и т.п.), при этом, нельзя включать в списки
ресурс другой стороны. При подготовке пунктов списка необходимо избегать жёстких
формулировок и выражений.