Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 5. Основы дефектологии

Подождите немного. Документ загружается.

ИЗ ВЫСТУПЛЕНИЙ,

ДОКЛАДОВ И Т. Д.

Опытная проверка

новых: методов обучения

глухонемых детей речи

Тезисы*

Обучение глухонемых детей речи переживает сейчас известный

кризис во всем мире. В разных странах усиленно ищут лучшую

методу; единой, сколько-нибудь прочно научно обоснованной и

Всеми признаваемой системы сейчас нет. Неудовлетворенность

прежними методами, в частности немецким аналитическим, обна-

руживается все яснее. Все находятся в поисках. В такой

обстановке нам приходится ставить опыт.

Положение в русской школе хуже, чем в иностранной. У

Нас,

кроме двух-трех больших столичных школ, нет почти ни

одной, где бы какая-либо система выдерживалась до конца.

Начинаются усиленные попытки местного творчества. Каждый

вдумчивый учитель неизбежно становится реформатором. Помимо

общей слабости (административно-хозяйственной и педагогиче-

ской) нашей школы, решительному проведению реформы мешает

отсутствие достаточно подготовленных кадров специалистов, че-

рез которых можно было бы провести эту реформу. Нет ни

высшего командного состава (больших ученых и теоретиков), ни

среднего (методистов, преподавателей вузов, заведующих школа-

ми),

ни низшего (массового учителя). Такова обстановка.

Что толкает нас на опыт, что делает его жизненно

необходимым и безотлагательным и не позволяет заняться в

первую очередь общим оздоровлением школы, оставляя специаль-

ные вопросы для более медленной разработки во вторую очередь?

Этому одна главная причина. Вопрос обучения речи глухонемых

есть центральная и основная проблема их социального воспитания.

Без того или иного решения ее мы не можем практически

Приступить к переустройству всей школы на новых началах.

Новый уклад школы И новая система обучения речи могут

складываться только параллельно, органически развиваясь из

одних идей. При современном методе невозможно социальное

Воспитание, потому что без языка его осуществить нельзя, а тот

язый (устный и мимический), который дает детям школа, есть по

существу асоциальный язык. Поэтому Начинать приходится с

речи.

322

ИЗ ВЫСТУПЛЕНИЙ, ДОКЛАДОВ И Т. Д.

В чем недостатки прежней системы? Ученик должен проде-

лать

•

«египетскую» работу, чтобы пройти полный курс обучения

речи. Его речь не успевает за его развитием. Он приобретает не

речь,

а произнощение; у ребенка вырабатывают не язык, а

артикуляцию. И он неизбежно создает свою речь—мимическую.

Фактически все глухонемые говорят при помощи мимики; устная

речь им чужая. Практически она ничего не дает им, она почти не

служит их развитию и формированию, не является орудием

накопления социального опыта и участия в социальной жизни.

Кроме того, устная речь противоречит основным положениям

психологии языка. Она пытается из звуков строить слово, из

слов —

фразу. Итак, психологически и педагогически она несосто-

ятельна, социально

—

бесплодна, практически и жизненно—цочтй

никчемна,

В чем сущность реформы? Если всмотреться глубже,

недостатки прежней системы коренятся не в специальных ошиб-

ках ее создателей, которые были блестящими психологами и

по-своему хорошими педагогами. Для своей эпохи и для своей

теории воспитания это была, система без недостатков. Она

приводила ученика в повиновение, внушала религиозно-

моралистическое представление о его недостатке; давала .ему речь

для понимания церковной проповеди, официально-

государственного языка и того инвалидно-филантропического

круга отношений, в который его ставили. Считалось, что ребенок

должен понять язык церкви, узнать, что такое суд, научиться

уважать общество за его благодеяние, и тогда он правильно

поймет свое положение в обществе. Вот что

•

требовалось от

обучения устной речи.

Ни одна специальная система не может быть понята иначе, как

на общем фоне социально-педагогических идей и отношений

своего времени и в связи с ними. Школа определяет систему, а не

наоборот. Отсюда следует, что и сущность реформы предопреде-

лена общим строем нашей школы и никак не может быть сведена

к одной только реформе специального метода. Проблема речи у

глухонемых будет решена не специальной методикой, а общим;

переустройством школы на началах социального воспитания. Речь

возникнет у глухонемого ребенка тогда, когда в ней появится

потребность, когда она будет обслуживать весь опыт и всю жизнь

школьника, а для этого нужна переорганизация всей его жизни, а

не реформа метода. Широко развитое социальное воспитание есть

необходимая база для решения вопроса о речи.

6. Какова же роль специальной методики? Изложенная точка

зрения отнюдь не отрицает важности и значения специальной

методики обучения речи, Напротив, только при такой постановке

вопроса она приобретает принципиальное, а не только техническое

значение. Новый строй школы не только должен выработать свою

технику обучения речи. Оценка этой техники всякий раз должна

быть принципиально педагогическая и социально-методическая,

Здесь невозможно одно без другого; без социальной базы В.

323

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

воспитании никакая техника не привьет глухонемому речи; без

техники обучения речи невозможно социальное воспитание детей.

Техника есть орудие социального воспитания и должна расцени-

ваться с этой точки зрения.

По указанным выше мотивам ввиду сложности обстановки,

в которой мы начинаем опыт, мы не можем провести его широко.

Мы должны ограничить его некоторыми школами или даже

отдельными классами. Весь опыт имеет одно назначение: испы-

тать достоинства различных систем и степень их пригодности и

соответствия общему плану нашего воспитания. Мы не можем

ждать результатов западноевропейского и американского опыта и

воспользоваться уже готовыми рекомендациями, потому что там

опыт ставится в принципиально иной плоскости, в иной школе.

Чего мы ждем от опыта? Указания такой техники обучения,

которая позволит наиболее целесообразно и легко привести

ребенка к речи и к овладению ею. Борьба за целую фразу, за

слово—против звукового препарата речи, борьба за единство

устной речи—против жаргона мимики, борьба за естественное

стимулирование развития речи из жизни—против мертвого усво-

ения ее на уроках. Таково направление наших поисков.

8. Содержание опыта. Опытной проверке надо подвергнуть

наиболее интересные современные синтетические системы обуче-

ния речи. На ближайшие три года следует развернуть опытную

проверку метода К. Малиша, Г. Форхгаммера, И. А. Соколянско-

го.

9. Порядок постановки опыта. Прежде всего опыт должен

пройти стадию лабораторной подготовки, которую надо поручить

непременно одному лицу под его ответственность. Подготовка

должна выразиться а) в точном приспособлении системы к русс-

кому языку, б) в выработке трехгодичного плана обучения, в) в

формулировке методических и технических приемов обучения,

г) в подготовке учителей, которые возьмутся за проведение

опыта, д) в организации всех вспомогательных средств, матери-

алов,

пособий.

10.

Опыту должны быть подвергнуты шесть групп—по две

группы на один метод. Эти шесть групп должны составить дети,

прошедшие детский сад и стадию устного лепета и раннедетского

языка; во всяком случае, в эти группы нельзя включать детей,

уже учившихся в школе. Правильнее всего одну школу превра-

тить на три года в опытную, открыть при ней детский сад и шесть

отделений первого года обучения. Если опытную школу организо-

вать не удастся, можно выбрать для эксперимента три крепкие

областные школы. Было бы чрезвычайно желательно изолировать

детей от мимистов.

Г.

Контрольный опыт. Одновременно в других школах долж-

ны быть организованы приблизительно аналогичные по возрасту,

подготовке, состоянию здоровья контрольные группы детей,

которые проходили бы курс обучения речи по традиционному

методу и где работали бы одинаковые по знаниям и силе учителя.

324

ИЗ ВЫСТУПЛЕНИЙ, ДОКЛАДОВ И Т. Д.

12.

Оценку результатов опыта следует производить ежегодно.

При школе должна постоянно работать методическая комиссия,

ведущая тщательный учет опыта. Желательно точное ведение

дневника школьной работы. Общая оценка должна производиться

на основании а) вещественных свидетельств о степени развития

речи у детей, б) социальной роли языка в их жизни, в) затраты

времени и труда на обучение.

13.

При проведении плана необходимо а) организовать библи-

отеку по вопросу речи у глухонемых, б) связаться с авторами

методов, с Украиной, Данией, Германией и другими странами, в)

обеспечить материальные возможности проведения опыта.

14.

Опыт не может ставиться в обычных условиях прежней

школы. Вся система воспитания должна быть приспособлена к

опыту.

15.

Решающим вопросом в опыте, как и вообще в деле

воспитания глухонемых в РСФСР, является вопрос об организа-

ции научной работы по дефектологии, по подготовке кадров

специалистов. Всего правильнее было бы организовать опытные

школы при соответствующих вузах, имеющих дефектологическое

отделение. Постановку научно-исследовательской работы, кото-

рая в вузах почти не ведется, и преподавание по соответствующим

кафедрам никак нельзя признать удовлетворительными. Только

создание научного центра для работы с глухонемыми, только

реформа кафедры сурдопедагогики и организация исследователь-

ской работы могут питать затеваемый нами опыт. Иначе он

неизбежно выродится в кустарничество и будет обречен на

полную бесплодность.

Методы изучения

умственно отсталого ребенка

Тезисы к докладу

Традиционные методы исследования, как шкала А. Бине, про-

, филь Г. И. Россолимо и пр., основываются на Чисто количествен-

ной концепции детского развития; по существу они ограничивают-

ся негативной характеристикой ребенка. Оба эти момента практи-

чески отвечают чисто отрицательной задаче выделения из общей

школы неподходящих к ней детей. Будучи не в состоянии дать

позитивную характеристику ребенка определенного типа и уло-

вить его качественное своеобразие, эти методы прямо противоре-

чат как современным научным взглядам на процесс детского

развития, так и требованиям специального воспитания ненормаль-

ного ребенка.

Современные научные представления о развитии ребенка

вдут в двух направлениях, внешне противоположных, но внутрен-

325

Л,

С, КЫГОТСКЙЙ

не взаимообусловленных: с одной стороны, в направлении расчле*

нения психологических функций и выяснения их качественного

своеобразия и относительной независимости развития (учение о

моторной одаренности, практической одаренности и т. п.); с

другой—в направлении динамического объединения этих фун-

кций, вскрытия целостности детской личности и выяснения

сложных структурных и функциональных связей между развити-

ем отдельных сторон личности.

Система исследования, основывающаяся на этих положени-

ях и имеющая задачей позитивную характеристику ребенка,

могущую лечь в основу воспитательного плана, строится на трех

главных принципах: 1) на принципе разделения добывания фактов

И их толкования, 2) на принципе максимальной специализации

методов исследования отдельных функций, 3) на принципе дина-

мического и типологического толкования добытых при исследо-

вании данных в диагностических целях.

Аномалии культурного

развития ребенка

В процессе культурного развития ребенок усваивает не только

содержание культурного опыта, но и приемы и способы культур-

ного поведения и мышления: овладевает особыми, культурными

средствами, созданными человечеством в процессе исторического

развития, например языком, арифметическими символами и т. п.

Ребенок научается функционально употреблять известные знаки в

качестве средств для выполнения той или иной психологической

операции, Таким образом, элементарно-примитивные формы пове-

дения переходят в опосредованные культурные акты и процессы.

.На основании современных исследований можно установить;

что культурное развитие высших психологических функций про-

ходит четыре основные стадии. Первая стадия—стадия есте-

ственно-примитивных, или самых примитивных, культурных форм

поведения (выполнение арифметических операций дикарем или

ребенком путем непосредственного восприятия количества). Вто-

рая стадия—стадия так называемой наивной психологии, когда

ребенок накапливает известный опыт в отношении средств куль-

турного поведения, но не умеет пользоваться этими средствами.

На третьей стадии—внешне опосредованных актов—ребенок уже

умеет правильно использовать внешние знаки для выполнения той

или иной операции (счет на пальцах и т. п.). Наконец, четвертая

стадия характеризуется тем, что внешний знак заменяется внут-

ренним, акт становится внутренне опосредованным (счет в уме).

Аномалии культурного развития умственно отсталого и физи-

чески дефективного ребенка заключаются в том, что этот ребенок

326

ИЗ ВЫСГУШЕШЙ; ДОКЛАДОВ И

Т.

Д.

останавливается; ИЛИ задерживается: более длительное Время, Чем

нормальный ребенок, на одной из перечисленных стадий культур-

ного развития.

Из статьи «Итоги съезда»

Проблема трудновоспитуемого и дефективного детства заняла

большое место в работе съезда. Съезд констатировал на основа-

нии представленных материалов, что педагогическая работа с

трудновоспитуемыми детьми, развернутая за протекшее десятиле-

тие,

и педагогическое изучение детей показали правильность и

плодотворность новой точки зрения на происхождение и природу

детской трудновоспитуемости. Эта последовательно марксистская

точка зрения рассматривает детскую беспризорность и трудновос-

Питуемость как результат социально-экономических факторов в

первую очередь, за исключением известного процента случаев

биологической недостаточности, явившейся причиной «трудности»

детей в педагогическом отношении, а также смешанных форм.

Ряд ценных исследований социально-экономических факторов

трудновоспитуемости показал, что в значительном числе случаев

именно эти условия являются основной причиной детской «труд-

ности» и что с устранением указанного источника устраняются и

сами трудности. Исследования открыли широкие возможности

для перевоспитания, педагогического воздействия на трудновоспи-

туемого ребенка и легли В основу всей воспитательной практики.

Биологические исследования дали, в свою очередь, ценный

Материал для борьбы с теми формами детской трудновоспитуемо-

сти,

которые Имели биологическую почву.

Из-за объективных условий психология трудного детства

Накопила еще недостаточно большой свой материал, собранный и

обработанный с новой точки зрения, и педагогике приходится

опираться лишь на общепсихологические положения и методы.

Дальнейшее продвижение в этой области, серьезная постановка

Научно-исследовательской работы, создание глубокой методики

исследования трудного ребенка и социальных корней его «трудно-

сти»'—вот неотложные задачи, указанные съездом. Съезд наме-

тил ряд конкретных проблем, которые нуждаются в научной

разработке. Таковы проблемы трудновоспитуемого ребенка и

работы с ним

пределах нормальной школы, труда и организации

коллектива в учреждениях для трудновоспитуемых, методики

Изучения трудного ребенка.

В области психологии умственной отсталости и физической

дефективности за протекшее десятилетие была развернута широ-

кая научная и практическая работа. Принципиальный пересмотр

основных проблем в этой области выдвинул в противовес прежней

узкобиологической трактовке дефекта принцип социально-

327

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

биологической обусловленности всего развития умственно отста-

лого и физически дефективного ребенка.

Благодаря большой работе нашу специальную школу удалось

поднять на такую высоту, на которой она, по общему мнению

специалистов данной области, не стояла до революции. Результа-

ты разработки психологических проблем умственной отсталости и

физической дефективности с этой точки зрения дали базу для

коренного пересмотра педагогической практики в специальной

школе. Изолированность от окружающей жизни, установка всей

педагогической работы на дефект, имевшие место в дореволюци-

онной специальной школе, были отвергнуты. Специальная школа

введена в русло советской педагогики, перестроена на основе

общих принципов специального воспитания. Эта школа опирается

на спецпионерработу, трудовую подготовку.

Однако и здесь, как и во всех остальных областях, внимание

съезда, центр тяжести его решений падает не на итоги, а на

перспективы, скорее на будущее, чем на прошлое, на то, что еще

предстоит сделать, а не на то, что уже сделано. Вопросы

профилактики трудновоспитуемости, т. е. ее предупреждения, и

педагогического оздоровления всей воспитательной работы, об-

становки и быта, окружающих детей; вопросы диспансеризации

умственно отсталых и физически дефективных детей; установле-

ние принципов и методов стандартизации и диагностики трудного

детства; привлечение психологов-специалистов к работе крупных

учреждений по воспитанию трудных детей; подведение психологи-

ческой основы под педагогическую и лечебно-педагогическую

практику воспитания трудного ребенка—таков сжатый перечень

заданий на будущее, данных съездом нашей психологии. По

сравнению с огромностью этих задач сделанное кажется малым

отрезком того пути, большая часть которого лежит в будущем.

Но и во всей нашей психологической работе, как ее расценил

съезд, все прошлое имеет значение только подступов к огромному

будущему.

К вопросу

о длительности детства

умственно отсталого ребенка

Вопрос о структуре и функции детства нормального и ненормаль-

ного ребенка связан с вопросом о длительности детства и его

отдельных стадий. Длительность детства зависит в основном от

сложности организма и его поведения и сложности и изменчиво-

сти среды. Основные симптомы детства — развитие и пластич-

ность. Есть научные основания для предположения, высказанного

Г. В. Мурашевым на основе его собственных исследований, что

детство умственно отсталого ребенка укороченное, а не растяну-

328

ИЗ ВЫСТУПЛЕНИЙ, ДОКЛАДОВ И Т. Д.

тое по сравнению с детством нормального ребенка. Педагогиче-

ские выводы из этого предположения, если бы оно оправдалось,

выразились бы прежде всего в борьбе за более длительное

детство умственно отсталого ребенка и пересмотре традиционного

принципа пониженного возрастного подхода к такому ребенку. С

теоретической стороны оно привело бы к изменению понимания

умственной отсталости: умственно отсталый ребенок предстал бы

как ребенок не только отсталый, но и ускоренно развивающийся в

пределах своего типа.

К вопросу о речевом

развитии и воспитании

глухонемого ребенка

Тезисы доклада

Революционная перестройка школы для глухонемых детей

потребовала теоретического и практического пересмотра пробле-

мы речевого развития и воспитания глухонемого ребенка. Практи-

ка оправдала основные принципы, положенные в основу этого

пересмотра.

Дальнейшее развитие сурдопедагогики и сближение ее с

общей школой приводят к необходимости новой ревизии той же

проблемы в теоретическом и практическом аспекте, так как

предъявляемые к речевому воспитанию глухонемого ребенка

требования при настоящем положении невыполнимы.

Новый пересмотр требует от нас признания, что проблема

речевого воспитания глухонемого ребенка, несмотря на все успехи

теоретической и практической сурдопедагогики, не может счи-

таться решенной в главной части, касающейся связи речевого и

общего воспитания глухонемого ребенка.

В связи с этим возникает необходимость пересмотреть

традиционное теоретическое и практическое отношение к отдель-

ным видам речи глухонемого ребенка, и в первую очередь — к

мимике и письменной речи.

Психологические исследования (экспериментальные и кли-

нические) согласно показывают, что полиглоссия (владение раз-

личными формами речи) при сегодняшнем состоянии сурдопедаго-

гики есть неизбежный и наиболее плодотворный путь речевого

развития и воспитания глухонемого ребенка.

6. В связи с этим должен быть коренным образом изменен

традиционный взгляд на конкуренцию и взаимное торможение

различных форм речи в развитии глухонемого ребенка и постав-

лен теоретически и практически вопрос об их сотрудничестве и

структурном комплексировании на различных ступенях обучения.

329

Л,

С. ВЫГОТСКИЙ

Это последнее требует в свою очередь сложного дифферент

цированного подхода к речевому развитию и воспитанию глухоне-

мого ребенка.

8. Опыт передовых европейских и американских педагогов (в

особенности скандинавский и американский опыт) свидетельствует

о возможности осуществить как комплексирование различных

форм речи, так и дифференциальный подход к речевому воспита*

нию глухонемого ребенка.

9. Все это, вместе взятое, выдвигает на очередь ряд проблем Я

запросов теоретической и практической сурдопедагогики, которые

в совокупности могут быть решены не в плане методики, но в

плане методологии речевого воспитания и которые требуют в

качестве непременного условия для решения разрабатывать педо-

логию глухонемого ребенка.

10.

Только глубокое изучение законов речевого развития и

коренная реформа метода речевого воспитания могут привести

нашу школу к действительному, а не мнимому преодолению

немоты,

Культурное развитие аномального

и трудновоспитуемого ребенка

Тезисы доклада

Культурное развитие ребенка охватывает не только процессы

формирования высших интеллектуальных функций, но и развитие

высших характерологических образований.

Уклонения и задержки в развитии интеллекта и характера у

аномального и трудного ребенка, как правило, всегда связаны с

культурным недоразвитием каждой из этих сторон личности или

личности в целом (примитивизм при олигофрении и гипобуличе-

ские механизмы при истерии).

Правильная методологическая постановка вопроса о соотно-

шении первичных и вторичных уклонений и задержек в развитии

аномального и трудного ребенка дает ключ к методике исследова-

ния и к методике социального воспитания такого ребенка.

Изучение вторичных осложнений в развитии аномального и

трудного ребенка (культурное недоразвитие) открывает весьма

важные в теоретическом и практическом отношении конкретные

симптомокомплексы, наиболее пластические и динамические по

психологической природе и потому являющиеся основной сферой

приложения лечебно-педагогического воздействия.

Клинически-психологическое и экспериментально-

психологическое исследование культурного недоразвития при глу-

хонемоте, олигофрении И истерии показало, что задержка р

ззо

ИЗ ВЫСТУПЛЕНИЙ, ДОКЛАДОВ И Т. Д.

развитии ВЫСШИХ интеллектуальных функций и ВЫСЙЙЙХ Характе-

рологических слоев личности является вторичным осложнением,

уступающим правильному лечебно-педагогическому Воздействию.

Прения по докладу

П. Д. Мерненко

Положительная сторона Доклада—теория о приоритете осязания.

Действительно, осязание Имеет большое значение" для простран-

ственных представлений (с особенной выпуклостью это проявля-

ется у слепых). Однако к воспитанию анализаторов необходимо

Подходить с функциональной точки зрения: развивать не анализа-

тор,

а умение использовать его. На вопрос, нужно ли развивать до

тонкости анализаторы, приходится ответить отрицательно: прог-

ресс человечества заключается вовсе не в том, чтобы повышалась

тонкость работы анализаторов.

Работа П. Д. Мерненко

является ценной, необходимо собрать

И обработать ее наблюдения.

Прения по докладу

П. О. Эфрусси*

Вопрос о педагогической запущенности и умственной отсталости

сводится К вопросу о культурном развитии ребенка—высшие

психические функции могут развиваться лишь на основе некоторо-

го культурного развития. Корень недостаточной дифференциро-

ванности кроется в том, что применяемая методика изучения

вскрывает лишь отрицательные свойства. Между тем за послед-

ние годы имеются значительные достижения, которые позволяют

идти дальше. Доклад чрезвычайно ценен потому, что ставит

вопрос об анализе установленного понятия «умственная отста-

лость» и его дальнейшем расчленении.

Прения по докладу

А. М. Щербины

Всякая единая система, регламентированная я закрепленная,

имеет кроме положительных черт и отрицательные: есть опас-

331