Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 5. Основы дефектологии

Подождите немного. Документ загружается.

ПОСЛЕСЛОВИЕ

Е. С. ГеШелиной, В. М. Торбек и других сотрудников ЭДИ.

Теоретический анализ процесса умственного развития аномальных детей всегда

был тесно связан у Выготского с проблемами общей и специальной педагогики.

Связь психологин с педагогикой и дефектологией неразрывна в трудах Выготско-

го.

В результате творческого подхода и особого интереса к дефектологии,

разрабатываемой на основе выдвинутых им теоретических положений и экспери-

ментов, Выготский пришел к выводу, что проблемы, изучаемые дефектологией,

могут быть ключом и к решению ряда общепсихологических проблем; он показал,

Что пря аномальном развитии ребенка и его специальном обучении выступают

существенные звенья психической деятельности, которые в норме предстают в

яерасчлененном виде. Природный эксперимент (нарушения тех или иных психиче-

ских процессов у'аномальных детей), как считал Выготский, проливает свет на

общие закономерности формирования психики и личности ребенка в норме.

На материале патологического развития Выготский подтвердил обнаруженные

ИМ

общие закономерности развития и .показал их специфические особенности. Все

его положения привели к новому пониманию проблемы специального, дифференци-

рованного и своевременного обучения и развития аномального ребенка и позволили

по-новому понять проблему диагностики и компенсации различных дефектов. Этим

Выготский обозначил новый этап в развитии дефектологии и поднял ее на уровень

диалектико-материалистической науки; он ввел генетический принцип в изучение

аномального ребенка, показал, что аномальный ребенок есть прежде всего

ребенок, который развивается, как и всякий другой, но его развитие идет

своеобразно. Он показал всю сложность структуры дефекта и специфические

особенности этапов развития у детей с различными дефектами, защищая оптими-

стическую точку зрения на возможности этих детей. Выготский подверг суровой

критике существовавшие методы специального обучения и указал пути Их

перестройки. Его труды служили научной основой построения специальных школ

и теоретическим обоснованием принципов и методов изучения диагностики

трудных (аномальных) детей. Выготский оставил наследство непреходящего

научного значения, вошедшее,

сокровищницу советской и мировой психологии,

дефектологии, психоневрологии и других смежных наук.

Исследования Льва Семеновича в общей, психологии, во многом определившие

пути ее дальнейшего развития, всегда неуклонно велись с позиций марксистско-

ленинской теории познания, в борьбе за

новую,

советскую психологию, очищенную

от многовековой окаменевшей мантии идеализма и других антинаучных наслоений.

На трудных дорогах создания марксистской психологии, где Льву Семеновичу

принадлежала одна из авангардных ролей, конечно, могли быть и недоделки, й

огрехи, но никто не сможет отрицать того, что он всегда страстно боролся за

марксистскую науку о детях, и здесь уместно сказать его же словами: «Мы

хорошо знаем, что, делая первый шаг, мы не сможем избежать многих, и

серьезных, быть может, ошибок. Но все дело только в том, чтобы первый шаг

был сделан в верном направлении. Остальное приложится. Неверное отпадет,

недостающее прибавится».

Э, С, Бет, Т. А. Власова, Р. Е. Левина, Н. Г. Морозова, Ж. И. Шиф

КОММЕНТАРИИ

ВВЕДЕНИЕ

ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ

СОВРЕМЕННОЙ ДЕФЕКТОЛОГИИ

Статья написана на основе доклада, сделанного Л. С. Выготским на дефектоло-

гической секции Института научной педагогики при 2-м МГУ. Опубликована в

книге «Труды 2-го МГУ» <М., 1929, т. I). Опираясь на диалектике-

материалистическое учение о развитии, Выготский определяет дефектологию как

отрасль знания о качественном многообразии развития аномальных детей, много-

образии типов этого развития

на этой основе очерчивает главные теоретические

И практические задачи, стоящие перед советской дефектологией и специальной

школой.

Крюнегель (Kronegel) Макс (?). При изучении уровня развития моторики у

умственно отсталых детей применил метрическую схему моторной одаренности

В.

И. Озерецкого.

Бине (Binet) Альфред (1857—1912)

—

французский психолог. Интересовался

вопросами олигофрении, обосновывал принципы работы с умственно отсталыми

детьми. Один из первых, вместе с Симоном, разработал систему тестовых методик

для измерения уровня умственного развития детей и изучения индивидуальных

различий. Выготский критически оценивал эту чисто количественную систему

методики и указывал на ее ограниченное диагностическое значение, так как она

могла обеспечить решение лишь негативных задач—«отбора детей по отрицатель-

ным признакам»,

4. Россолимо Григорий Иванович (1860—-1926)—известный русский советский

Врач-психиатр и невропатолог. Работал также в области детской психологии и

дефектологии. Для изучения индивидуально-психологических особенностей детей

разработал методику так называемых психологических профилей, Выготский

упоминает об этой методике в критическом анализе различных типов количествен-

ных методов изучения психологии ребенка,

5. Дщшанн (Lipmann) Отто (1880—?)—немецкий психолог и психотехник, сторон-

ник теории специальной одаренности, Выготский указывает, что, в противополож-

ность распространенным количественным методам, Л. выдвигал идею качествен-

ной характеристики интеллектуального возраста ребенка, что крайне важно с

точки зрения процесса компенсации. Выготский излагает положения Л. также в

связи с проблемой практического интеллекта и при разборе понятия общей

одаренности,

6. Грибоедов Андриан Сергеевич (1875—?)—советский дефектолог, директор

Ленинградского детского обследовательского института, автор ряда работ ло

обучению и воспитанию детей в специальной школе. Выготский критикует его

взгляды на дефективного ребенка.

7. Штерн (Stern) Вильям

(1871

—1938)—немецкий психолог, работал в области

детской и дифференциальной психологии, Выготский отмечает созвучный своим

взглядам подход Ш, к процессу детского развития, продуктивность воззрений IIL

На «двойственную роль дефекта». Он соглашается также с подходом Ш. к

взаимоотношению языка и мышления И с его выводами о роли упражнений в

развитии осязания у слепого. Вместе с тем Выготский указывает, что III. в

качестве философского обоснования дефектологии исходил из позиций идеалисти-

ческой философии (философии ценности).

343

КОММЕНТАРИЙ

8. Гюртлер (Gurtler) P. (?). Выготский положительно отзывается о Г. при анализе

качественного своеобразия типа развития дефективного ребенка. Он критикует

вместе с тем методическую примитивность («урок с носовым платком») при

отстаивании общности задач нормальной и вспомогательной школы. Выготский

подчеркивает также, что Г. ищет основу дефектологии в идеалистической

философии.

9. Риккерт Генрих (1863—1936)—см. т. 1, с. 468.

10. Липпс (Lipps) Теодор (1851—1914)—немецкий философ и психолог. Разрабаты-

вал проблему компенсации с точки зрения выдвинутого им закона «психической

запруды». Выготский положительно оценивает это представление Л. о возможно-

сти повышения психической энергии, содействующего преодолению возникающих

препятствий, задержек процесса развития.

11.

Адлер (Adler) Альфред (1870—1937)—австрийский врач-психиатр и психолог,

создал школу индивидуальной психологии (психологии личности). Выделился из

школы 3. Фрейда, с которым расходился по политическим и социальным взглядам,

Выготский подчеркивает диалектический характер его учения и противоположные

Фрейду и Кречмеру представления о социальной основе развития личности. Особое;

значение придавал Выготский идеям А. по проблеме компенсации как движущей

силы процесса развития аномального ребенка. Так же положительно с точки

зрения дефектологии оценивал внесенную А. в психологию анализа процесса

развития идею «перспективы будущего». Выготский по-разному оценивал отдель-

ные положения А. Постепенно в работах Выготского все яснее проявляется

критическое отношение к ряду положений А. (ограниченное и ошибочное сведение.

воздействия среды в процессе развития ребенка к переживанию им «чувства

неполноценности», философская несостоятельность понятия «сверхкомпенсациж» и

др.).

В итоговых высказываниях Выготский указывает, что учение А. «опирается

на смешанный и сложный философский фундамент», в учении отсутствует своя

«философски последовательная методология». В целом теория А. отражает в себе,

с точки зрения Выготского, основные черты, характерные для эпохи «психологи-

ческого кризиса».

12.

Павлов Иван Петрович (1849—1936)—выдающийся русский, советский физи-

олог, академик. Открытия П. имели большое значение не только для физиологии и

медицины, но и для психологии и педагогики. Выготский, особенно в ранние годы

творчества в области дефектологии, неоднократно ссылался на идеи П. (см.,

например, использование им павловского понятия «рефлекс цели» при анализе

проблем компенсации). Выготский один из первых психологов и дефектологов

высоко оценил учение П. как материалистическую базу психологии.

13.

Щербина Александр Моисеевич (1874—1934)—советский психолог и недагог-

дефектолог (слепой), философ, общественный деятель. С прогрессивных' позиций

разрабатывал вопросы организации и методического содержания обучения и

воспитания слепых. Данные его самонаблюдений были использованы Выготским

при анализе своеобразия процесса аномального развития. В 1920 г. участвует в

создании педагогического техникума в Прилуках, где впервые вводит разработан-

ный им курс тифлопедагогики. Важнейшей целью считал создание твердого

научного базиса для воспитания слепых и вовлечения их в трудовую жизнь.

14. Бюрклен (Burklen) Карл (?)—немецкий психолог и тифлопедагог, директор

Института слепых в Пуркендорфе, близ Вены. Его книга «Психология слепых»

переведена на русский язык (под. ред. и с предисловием Е. А. Гандера) в 1934 г.

при консультации Выготского. Выготский критически обсуждает некоторые

положения автора, недооценивающего возможности слепых с точки зрения

компенсации и социальной обусловленности развития аномального ребенка.

15.

Фридман (Fridmann) A. (?)—немецкий педагог-дефектолог, разрабатывая

вопросы индивидуально-психологической лечебной педагогики с позиций школы

А. Адлера. Обосновал интересный воспитательный прием под названием «методи-

ческая диалектика».

16. Блонский Павел Петрович (1884—1941)—советский психолог и педагог. Один

из первых советских авторов начал разрабатывать теорию трудовой школы и

многие вопросы детской психологии с позиций диалектического материализма.

При доказательстве несводимости понятий дефекта и дефективности к явлениям

чисто биогенного порядка Выготский ссылается на теоретические взгляды

Б.

Выготский согласен с принципиальной оценкой Б. понятия «моральной дефек-

344

КОММЕНТАРИИ

тивности», но критикует его за солидаризирование с концепцией характера,

отстаиваемой Э. Кречмером.

17. Залкинд Арон Борисович (1888—1936)—советский педагог и психолог. Выгот-

ский подчеркивает правильность критической оценки 3. большинства учений за

«абсолютный биологический статизм в подходе к характеру».

18. Линдворский (Lindworsky) Л. (?). Разработал оригинальную концепцию интел-

лекта, на основе которой рассматривал интеллектуальные дефекты как результат

нарушения одного из факторов восприятия отношений. Выготский высоко оценил

подчеркнутую Л. возможность различных качественных типов интеллектуальной

недостаточности.

19. I конгресс по лечебной педагогике состоялся в Германии в 1923 г.

20. Вертгаймер (Wertheimer) Макс (1880—1943)—немецкий психолог. Один из

теоретиков гештальтпсихологии. Созвучен Выготскому в оценке роли социальной

среды в генезе так называемой «врожденной психопатичности детей».

21.

Гуревич Михаил Осипович (1878—1953)—советский психиатр. Автор многих

фундаментальных работ по детской и общей психиатрии. Описал недостаточность

развитая моторной сферы ребенка. Подчеркивал, что двигательные дефекты у

детей не всегда сочетаются с интеллектуальными.

22.

Дюпре (Dupre) (?)—автор первой наиболее интересной работы о двигательных

недостаточностях.

23.

Геллер (Heller) Теодор, выделял под названием «моторная идиотия» те

случая, при которых у детей отмечалась моторная недостаточность, стоящая в

резкой противоположности с их хорошим интеллектом.

24. Якоб К. (?), занимался вопросами двигательного расстройства пирамидного и

экстрапирамидного происхождения (двигательный инфантилизм).

25.

Надолечный (Nadoleczny) М. (?), усматривал суть заикания в функциональном

расстройстве (центрального происхождения) координации потребной для речи

мускулатуры и отмечал вместе с тем отклонения от нормы характера заик,

рекомендовал лечение упражнением дыхания и речи, психотерапией и психоанали-

зом.

26. Озерецкий Николай Иванович (1894—1955)—советский психиатр. Создал

градуированный по возрастным ступеням метод определения моторного развития

ребенка, получивший широкое распространение у нас и за рубежом.

27. Спирмен (Spearman) Чарлз (1863—1945)—английский психолог. Разработал

основы факторного анализа в психологии. Выготский излагает положения С. в

связи с обсуждением проблемы одаренности.

28. Иеркс Роберт (1876—1956)—см. т. 2, с. 485.

29. Келер (Kohler) Вольфганг (1887—1967)—немецкий психолог, один из основате-

лей гештальтпсихологии. С 1935 г.—в США. Основные труды—по исследованию

интеллекта человекообразных обезьян. Он не проводил принципиального различия

между интеллектом человека и антропоидов. Данные К. о существовании не

одного, а многих типов одаренности представляли интерес для Выготского. Он

считал, что только признание сложности и многообразия структуры интеллекта

является основой для изучения качественного своеобразия видов интеллектуаль-

ной недостаточности.

30. Торндайк (Thorndike) Эдвард (1874—1949)—американский психолог и педагог.

Ввел экспериментальное исследование поведения с помощью объективных мето-

дов.

Один из первых представителей бихевиоризма. Недооценивал качественную

специфику психики человека. По философским взглядам ближе всего стоял к

прагматизму. Доказывая общность задач воспитания нормального и аномального

ребенка, Выготский соглашается с высказыванием Т. о необходимости сочетания

воспитательного воздействия с естественными стремлениями ребенка.

31.

Линдеман (Lindemann) Э. (?). Занимался исследованием практического интел-

лекта умственно отсталых детей и доказал их способность к разумному действию.

32.

Петрова Анна Евгеньевна (1888—?)—советский психолог, педагог. Работала в

Московской психоневрологической и педологической школе-санатории НКЗ. Ис-

следуя детскую примитивность, показала ее отличие от подлинной умственной

отсталости. Выготский высоко оценил исследования детского примитивизма,

проведенные П., с точки зрения разрабатываемой им теории культурно-

исторического развития и некоторых проблем дефектологии. Он считал, что

данные о возможности отставания в культурном развитии ставят задачу «нерес-

345

КОММЕНТАРИИ

мотра многих вопросов детской трудной обучаемости и дефективности».

33.

Рибо (Ribot) Теодюль (1839—1916)—французский философ и психолог.

Специалист НО патопсихологии и общей психологии. Основные труды посвящены

проблемам памяти, произвольного внимания, чувств. Выделение Р. двух тинов

внимания: естественного—непроизвольного и искусственного—произвольного—

Выготский использовал при рассмотрении вопроса об овладении детьми в ходе

развития «культурно-психологическими орудиями» и нарушениях этого процесса у

аномального ребенка. Выготский критикует «статический» подход Р. к сущности

детского характера, связанный с неправильными представлениями о врожденности,

постоянстве черт характера ребенка.

34. Брайль (ВгаШе) Луи (1809—1852)—всемирно известный французский тифлопе-

дагог, изобретатель рельефно-точечного шрифта для чтения и письма слепых. С

трех лет слепой. Выготский доказывает, что процесс чтения по Б. психологически

не отличается от нормального чтения.

35.

Ах (Аса) Нарцисс (1878—1958)—немецкий философ, психолог, принадлежал к

вюрцбургской психологической школе. Проводил исследования по использованию

аномальными детьми «психологических орудий» (например, слова как средства или

орудия для выработки понятия).

36. Бахер (Bacher) (?)—немецкий нсихолог, принадлежал к школе Н. Аха,

Применил его метод к исследованию слабоумных (дебильных) детей.

37. Римат Франц—см. т. 2, с. 486.

38. Кершенштейнер (Kerschensteiner) Георг (1854—1932)—реакционный немецкий

дедагог. Выготский упоминает о нем в связи с дифференциацией понятий

примитивности и слабоумия.

39. Элиасберг В. (?)—специалист в области психологии мышления. В контексте

теории культурно-исторического развития Выготский положительно оценивает

Представления Э. о роли искусственных средств («психологических орудий») В

преодолении дефекта и их дифференциальное значение при оценке слабоумия. Он

соглашается также с предостережением Э. против господства во вспомогательной

школе наглядности, препятствующей развитию у умственно отсталых детей

абстракции.

40. Дьюи (Dewey) Джон (1859—1952)—реакционный американский философ-

идеалист, педагог-теоретик, один из ведущих представителей прагматизма. Разви-

вал концепцию инструментализма. Идеолог буржуазного либерализма, создатель

так называемой педоцентрическои теории И методики обучения. Выготский

упоминает определение Д. о значении слов Как «интеллектуальных орудий».

41.

Троими Петр Яковлевич (?). Выготский отмечает продуктивность представле-

ний Т. об отсутствии принципиальных различий между нормальными и ненормаль-

ными детьми, ошибочность рассмотрения их только с точки зрения «болезни».

Выготский использует также мнение Т. об особенностях ощущений у ненормаль-

ных детей для доказательства неправильности старых взглядов на первостепенное

значение развития у них органов чувств как таковых. Все это служит Для

подтверждения одной из основных идей Выготского о социальной, а не биологиче-

ской природе процесса компенсации дефекта.

ГЛАВА ПЕРВАЯ

ДЕФЕКТ И КОМПЕНСАЦИЯ

Написана в 1924 г. На эту тему Выготский выступил с докладом на Л съезде

социально-правовой охраны несовершеннолетних (СПОН). Впервые опубликована в

виде статьи «Дефект и сверхкомпенсация» в сборнике «Умственная отсталость*

слепота и глухонемота» (1927). Подробно критически анализировал состояние

диагностики того времени и наметил пути ее развития. Изменение заглавия При

преобразований статьи в главу книги отражало нарастающее критическое отноше-

ние автора к учению А. Адлера. В главе представлены в основном изложение и

критический анализ зарубежных литературных источников по проблеме дефектив-

ности. Собственные данные, накопленные автором в ходе клйнико-

психологического изучения аномальных Детей в Экспериментально-

дефектологическом институте (ЭДИ), отражены в более поздних трудах (см. работы

настоящего тома).

346

КОММЕНТАРИИ

РЮЛФ

(Rule)

OTTO

(1874—1943)—немецкий педагог, социал-демократ. Критико-

вал систему обучения и воспитания в немецкой школе за ее ярко выраженный

буржуазный характер. Стремился показать воспитательное значение труда. Реши-

тельный противник характерологии 3. Фрейда, противопоставлял ей учение

А. Адлера, Выготский цитирует Р. в связи с рассмотрением вопроса о формирова-

нии характера как «социально направленного процесса».

Келлер (Keller) Елена (1880—1968)—американская слепоглухонемая. Получила

высшее образование, стала писательницей, доктором философии, проповедницей.

Выготский анализирует историю развития К. с точки зрения процесса сверхком-

иенсации в созданных для нее особо благоприятных социальных условиях.

4. Фрейд (Freud) Зигмунд (1856—1939)—австрийский врач-психиатр и психолог,

создатель теории психоанализа. После занятий невропатологией (афазия и детские

параличи) с 1895 г. переключается на разработку теории психоанализа. На первых

этапах формирования теории характерно выведение особенности сознания И

поведения человека из их биологической основы (главным образом сексуальной).

Такой подход вызвал отрицательное отношение к идеям Ф. со стороны ведущих

психиатров и невропатологов его эпохи. В дальнейшем, однако, теория психоана-

лиза приобрела широкое влияние на формирование научных, клинических, психо-

логических и социальных представлений, превратившись в законченное мировоз-

зрение идеалистического, реакционного типа. В работе Выготского выступает

сложное отношение к идеям Ф. Положительно оценивая центральную категорию

бессознательного, на которую опирался Ф., Выготский, однако, резко отрицатель-

но относился к упомянутой выше биологизации Ф. природы человека. Мы не

Находим прямых указаний на значение неосознанных психических процессов при

анализе законов аномального развития.

5. Дарвин (Darvjn) Чарлз (1809—1882)—известный английский естествоиспыта-

тель,

создатель эволюционного учения, оказавшего большое влияние на развитие

смежных дисциплин. Выготский, возражая против утверждений старой и современ-

ной ему характерологии, отмечает, что «она напоминает состояние биологических

наук до Дарвина». Он использует также положения эволюционного учения Д. при

критике некоторых идей 3. Фрейда.

6. Кречмер (Kretschmer) Эрнст (1888—-1964)—немецкий психиатр, один из основа-

телей конституционалистического направления в психиатрии. Выготский решитель-

но возражает против основного утверждения К. о том, что характер (тип;

поведения человека) целиком И полностью зависит от врожденной конституции—

особенностей строения тела, эндокринной системы. Он развертывает разносторон-

нюю систему доказательств, опровергающих такой статичный подход к характеру

как стабильному образованию, определяемому целиком биологическим фактором.

Вместе с тем Выготский выделяет в исследованиях К. ряд положений, выходящих

за пределы характерологии, с которыми он полностью соглашается. Это важные

для дефектологии выводы К. об особенностях словесной памяти у слепых, Данные

о том, что вторичные осложнения в процессе развития больного ребенка

поддаются воздействию, и др. Актуальность и методологическая значимость

критики Выготским и другими психологами характерологии К. в раннюю эпоху

становления советской психологии несомненны.

7. Ницше (Nietzsche) Фридрих (1844—1900)—реакционный немецкий философ,

представитель иррационализма и волюнтаризма, один из основателей «философии

жизни».

8. Петцелъд (Petzeld) A. (?). Выготский полностью разделял представление П. о

Широчайших возможностях развития слепого человека в условиях правильного

воспитания. Оценивая книгу П. «как лучшую работу по психологии слепых», он

разделял его мнение о том, что основным и решающим направлением компенсации

слепоты («ее преодоления») является овладение речью, социальным общением,

9. Соколянский Иван Афанасьевич (1889—1960)—советский педагог-дефектолог,

специалист в области сурдо-и тифлопедагогики. Особое научное и практическое

значение имеет созданная им .оригинальная система воспитания и обучения

слепоглухонемых, Кроме того, он разработал метод обучения речи глухонемых

детей на основе целостного зрительного восприятия образов слов, фраз через

Чтение с губ и моторных ощущений «от работы руки при письме». Достоинством

Этого метода Выготский считал рефлекторность процесса, а также детально

разработанную последовательность инструкций. Он подчеркивал, что такой метод

347

КОММЕНТАРИИ

ведет, в конце концов, к развитию логически связной речи глухонемого ребенка,

что составляет одну из главных задач сурдопедагогики. С. разрабатывал также

важные вопросы тифлопедагогики. По его инициативе в Харькове было организо-

вано единственное в мире научно-педагогическое учреждение—школа-клиника для

слепоглухонемых (1923). По его разработкам были созданы различные техниче-

ские приспособления, используемые в обучении слепоглухонемых, за работу с

которыми С. посмертно удостоен Государственной премии.

10. Шеррингтон (Sherrington) Чарлз Скотт (1859—1952) — английский физиолог,

основатель научной школы. Автор фундаментальных открытий в области нейрофи-

зиологии. Создатель учения о рецептивных полях.

11.

Бехтерев Владимир Михайлович (1857—1927)—русский советский физиолог,

невролог, психолог. Исследователь личности на основе комплексного изучения

мозга физиологическими, анатомическими и психологическими методами. Основа-

тель рефлексологии. Выготский использует понятие Б. «соотносительная деятель-

ность» при рассмотрении нарушенной системы социальных отношений у аномаль-

ного ребенка, а также при попытках дать рефлексологическое обоснование

процессам чтения, письма и восприятия речи у слепых и глухих.

12.

Протопопов Виктор Павлович (1880—1957)—советский психиатр, способство-

вал внедрению в психиатрию учения И. П. Павлова об условных рефлексах. При

исследовании слепоглухонемых П. пришел к выводу о возможности установления

у них социального общения.

13.

Имеется в виду Богданов-Березовский Михаил Валерьянович (1867—1921)—

русский оториноларинголог. Работал врачом в Петербургском училище глухоне-

мых, принимал активное участие в борьбе за обучение глухонемых и улучшение их

положения в России. С момента создания Попечительства о глухонемых входил в

него как член комитета, редактировал журнал «Вестник Попечительства о

глухонемых». Основные работы: «Восстановление слуха у глухонемых». СПб.,

1901;

«Положение глухонемых в России». СПб.,

1901.

Автор предисловия К русскому

переводу книги Е. Келлер «Оптимизм».

14. Руссо (Rousseau) Жан-Жак (1712—1778)—великий французский писатель,

философ-сенсуалист, оказавший большое влияние на развитие буржуазной фило-

софии, социологии, педагогики. Заключая рассмотрение проблемы компенсации и

сверхкомпенсации в свете социальных требований, предъявляемых к развитию,

Выготский возражает против позиции Р., «стирающего грань между воспитанием

животного и человеческого детеныша, между дрессурой и воспитанием»

15.

Франк Семен Людвигович (1877—1950)—русский религиозный философ.

Перешел от «легального марксизма» к идеализму.

ГЛАВА ВТОРАЯ

ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ

ФИЗИЧЕСКИ ДЕФЕКТИВНЫХ ДЕТЕЕ

В основу положен доклад на тему «Принципы воспитания физически

дефективных детей», подготовленный Выготским ко II съезду по социально-

правовой охране несовершеннолетних (1924). В главу автор включил рецензию на

книгу А. Н. Граборова «Вспомогательная школа» (1925). Глава направлена в

основном яа установление критериев построения учебно-воспитательной работы в

учреждениях для детей с разными аномалиями развития. В ней отражены

принципы организации и содержание педагогической работы с аномальными

детьми.

На II съезде по социально-правовой охране несовершеннолетних нашли

свое выражение принципиально новые взгляды на познавательные возможности

аномальных детей. Съезд отражал оптимистическую линию в развитии дефектоло-

гии. В работе съезда принимали участие дефектологи, психологи, врачи. Перед

съездом была поставлена задача проанализировать состояние специальных школ в

принципиально-организационном и учебно-воспитательном отношении. В резолюци-

ях съезда была поставлена задача связать специальную педагогику физически

дефективного и умственно отсталого ребенка с общими принципами И методами

социального воспитания детей в советской школе. Необходимость приобщения

этой категории детей к общественно полезной трудовой деятельности, к самосто-

ятельной трудовой жизни также была подчеркнута в резолюциях съезда. СПОН

признал; недопустимым деление детей на нормальных и так называемых морально

348

КОММЕНТАРИИ

дефективных, этически-отсталых и т. д. Было подчеркнуто, что опыты с

перемещением так.называемых трудных детей в другую среду показали возмож-

ность коренного изменения их поведения. Дети избавляются от защитных реакций

на неблагоприятные для них социальные воздействия. Недостатки их поведения

преодолеваются.

Большое историческое значение съезда в том, что он способствовал коренной

перестройке обучения И воспитания детей в специальной школе в нашей стране.

Разбирая вопрос о ведущем направлении воспитательных воздействий на

аномального ребенка (в связи с проблемами компенсации), Выготский высказывал

свою точку зрения, о листовке, вышедшей в Швейцарии «в этом году», по-

видимому, в 1924—1926 гг. Он подчеркивает изложенную в ней продуктивную

мысль о том, что «со слепым ребенком надо обращаться так же, как со зрячим».

Тот же вопрос, отмечает Выготский, разбирался на последнем конгрессе в

Штутгарте («в этом году»). Происходила дискуссия между немецкой -системой

воспитания, которая ориентировалась на недостатки ребенка, и американской,

опиравшейся на здоровые черты личности ребенка. Американская система одержа-

ла в этом споре верх.

4. Фаттер (Vatter) Иоганн (1842—-1916)—известный немецкий сурдопедагог,

приверженец широко распространившегося во многих странах «устного метода»

обучения глухих детей речи, сущность которого—работа над произношением.

Опыт использования этого метода привел к широкой дискуссии в среде передовых

сурдопедагогов, подчеркивающих отрыв его системы обучения от деятельности

детей, их способов общения и т. д. Идеям Ф. стали противопоставляться другие

подходы к обучению глухих детей речи (письмо, дактилология и т. д.). Выготский

подверг резкой критике жестокость реализации устного метода и его противоесте-

ственность природе ребенка. В

1938

г. Всероссийская конференция

по

сурдопедагоги-

ке в резолюции по докладу директора ЭДИ И. И. Данюшевского отвергла чистый

устный метод Ф. в обучении глухих как метод, тормозящий развитие детей.

5. Граборов Алексей Николаевич (1885—1949) — советский дефектолог. Один из

организаторов вспомогательной школы, разрабатывал вопросы содержания и

методов обучения, воспитания аномальных детей. Пытался строить' систему

сенсомоторной культуры с опорой на социально значимое содержание (игру, ручной

труд, предметные уроки, экскурсии и т. д.). Выготский, не давая отрицательной

оценки книге Г. «Вспомогательная школа», вместе с тем критиковал наблюдаемый в

трудах Г. отрыв дефектологии от основ общей педагогики. Он возражал также

против некоторых принципиальных ошибок Г. в определении понятия дет-

ской дефективности и отдельных сторон предлагаемой Г. организации педагоги-

ческого процесса во вспомогательной школе. Особенно острой критике в

педагогике аномального ребенка подверглось преувеличение сенсомоторной

культуры и психологической ортопедии в ущерб привитию социальных навы-

ков.

6. Головин Сергей Селиванович (1866—1931)—врач-офтальмолог. Выготский от-

мечает успешный опыт Г. (совместно с инженером П. Перльсом), доказавший

пригодность слепых для работы в крупной индустрии, подчеркивает плодотвор-

ность расширения прежде узкого круга профессий для слепых. Доказательства

доступности для слепых «высшей формы труда» Выготский связывает с важней-

шей проблемой перехода от модуса «социального призрения» по отношению к

аномальным детям в практике социального воспитания. В ранний период становле-

ния специальной школы в Советской России вопросы подготовки учащихся к

квалифицированному труду были, несомненно, весьма актуальны.

7. Перльс (Perls) Павел (?)—директор одного из отделений Сименс-

Шуккертовских электрических заводов (Берлин). Доказал пригодность слепых для

работы в крупной индустрии. Его лозунг: «Работу, а не сострадание».

ГЛАВА ТРЕТЬЯ

К ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКЕ ДЕТСКОЙ ДЕФЕКТИВНОСТИ

Опубликована в 1924 г. в сборнике «Вопросы воспитания слепых, глухонемых и

умственно отсталых детей»/Под ред. Л. С. Выготского. Глава построена в науко-

ведческом аспекте, посвящена связи дефектологии с близкими к ней отраслями

349

КОММЕНТАРИИ

знания и отграничению от них. В главе Выготский рассмотрел также вопрос о

методологически правильном понимании соотношения «биологического» и «соци-

ального» в развитии аномального ребенка и его значении для дефектологической

практики. Подробнее о влиянии этих идей Выготского на пути развития дефекто-

логии в СССР см.: Т. А. Власова. Психологические проблемы дифференциации

обучения и воспитания аномальных детей, М., 1972; Л. В. Занков. Выготский как

дефектолог,—Специальная школа, 1972, вып. 4.

Короленко Владимир Галактионович (1853—1921)—известный русский писа-

тель,

публицист, прогрессивный общественный деятель. Выготский использует

образ литературного героя произведения К. «Слепой музыкант» для анализа

изменений социальных отношений аномальных детей с окружающими и тех

первостепенных педагогических задач, которые ставит перед дефектологией

возможный для такого ребенка «социальный вывих». В конечном счете Выгот-

ский делает вывод о социальной, а не биологической природе процесса компенса-

ции у детей с аномалиями развития.

Бирилев Александр Васильевич (1871—1959)—русский советский тифлопеда-

гог, юрист. Выготский цитирует Б. в связи с доказательством важного положения

о том, что обостренное осязание у слепых, так же как зрение у глухих,

объясняется не особой конституциональной природой. Причины здесь функци-

ональные^ связанные с усилением роли этих органов при замещении дефектных.

Выготский согласен с Б. в оценке разногласий между А. М. Щербиной и

В..

Г. Короленко о внутренней жизни слепого ребенка.

4. Лаговский. Николай Михайлович (1862—1933)—советский сурдопедагог. Автор

работ по истории, теории и методике обучения глухих. Высоко оценивал их

познавательные возможности. Вел большую работу по подготовке кадров специ-

алистов, придавая большое значение личности сурдопедагога.

5. Крогиус Август Адольфович (1871—1933) —советский психолог, профессор. Внес

значительный вклад в изучение различных сторон психологии слепых, их

познавательных процессов.

6. Попов Н. А. (?)—один из авторов и ответственный редактор «Трудов Донского

педагогического института».

Гейдзик Иоган (1855—?)—немецкий сурдопедагог. Разрабатывал устный метод

обучения глухонемых речи. Протестовал против изгнания мимики, позже стал ее

противником.

8. ВернерФ. (?)—один из убежденных противников устного метода обучения

глухонемых как «противоречившего природе ребенка».

9. Делепе (de Г Epie) Шарль Мишель (1712—1789)—французский сурдопедагог.

Учредил Парижский национальный институт (1770)—первое в мире училище для

глухонемых, автор мимического метода обучения глухонемых.

10. 'Форхгаммер (Forchhammer) Георг (1861—1938)—датский сурдопедагог, один

из сторонников письменного метода обучения глухих речи. Выготский положи-

тельно отзывается о разработанной Ф. маноральной системе (объединение движе-

ния рта и руки В' произношении немого).

11.

Гилпь (НШ) Мориц (1805—1874)—немецкий сурдопедагог. Реформатор Немец-

кого метода обучения глухонемых. Выготский приводит ценное высказывание Г. о

необходимости приблизить развитие речи у глухонемых к закономерностям ее

развития в норме.

12.

Венде Густав (1860—1924)—немецкий сурдопедагог. Выготский согласен с

положением В. о необходимости при обучении глухонемых речи связывать этот

процесс с жизнью, потребностями ребенка, социальным воспитанием в целом.

СЛЕПОЙ РЕБЕНОК

Год написания рукописи неизвестен. Публикуется впервые.

Ванечек (Vanecek) Отто (?)—австрийский тифлопедагог. Отстаивал идею

принудительного введения языка эсперанто в австрийских училищах для слепых.

Такое постановление было принято на 7-м Австрийском съезде помощи слепым

(24—27 сент. 1920 г.). По предложению В. В программу экзаменов на звание

учителя щя слепых введен пункт, требующий знания языка эсперанто, а не

французского или английского, как было ранее,

Мейман (Меигоапп) Эрнст (1862—1915)—немецкий педагог, один из основате-

350

КОММЕНТАРИИ

лей экспериментальной педагогики. Выготский приводит его данные о том, что,

вопреки ложной теории «викариата органов чувств», при дефекте одного из

органов чувств другие могут оставаться интактньши. М. утверждал также

возможность замещения Дефектных функций восприятия. Все эти Данные важны,

с точки зрения Выготского, для отстаивания основного положения о социально-

психологической, а не биологической природе процесса компенсации.

4. Вундт (Wundt) Вильгельм (1832 —1920) — немецкий психолог, физиолог, фило-

соф-идеалист. Инициатор разработки экспериментальной психологии, которую он

называл физиологической. Выготский приводит .точку зрения В. на процесс

замещения слепоты, в Которой он видит не только недостаточность, но и источник

возникновения сил компенсации.

5. Гаюи (Найу) Валентин (1745—1822)

—

французский тифлопедагог, впервые

организовал обучение слепых во Франции и России в специальных учреждениях.

Его книга «Опыт обучения слепых» (1876) была в то время единственным

руководством для тифлопедагогов. Г. приобщал слепых к общественно полезному

труду. Выготский высоко оценивал прогрессивную роль этого деятеля на заре

развития тифлопедагогики.

6. Соундерсон Н. (1682—1739)—слепой математик. Изобрел прибор для производ-

ства вычислений с многозначными числами без учета зрения. Создал учебник

геометрии. Выготский использует эти данные как пример сверхкомпенсации

слепого.

7. Штумпф (Stumpf) Карл (1848—1936)—немецкий психолог, философ-идеалист,

представитель феноменологии, близок к гештальтпеихолопш. Автор эксперимен-

тальных работ по психологии слуховых и пространственных ощущений и воспри-

ятий. Выготский анализирует данные исследования Ш. процессов внимания у

слепых.

ПРИНЦИПЫ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ГЛУХОНЕМЫХ ДЕТЕЙ

Работа написана в 1925 г. Публикуется впервые.

Бихевиоризм—см. т. 1, с. 460.

Лесскнг (Lessing) Готхольд Эфраим (1729—1781)—немецкий драматург, теоре-

тик искусства, литературный критик, основоположник немецкой классической

литературы.

4. Малыш (Malisch) Константин (1860—1925)—австрийский сурдопедагог. Анализи-

руя значение синтетического метода чтения с губ целых слов, фраз, Выготский

подчеркивает, что этот процесс опирается не на сознательные усилия ребенка, как

При немецком аналитическом методе, а на бессознательное подражание. Это

приближает путь развития речи у глухонемого к закономерностям ее становления в

Норме. В этой связи он обращается к системе М., в которой на этапе первоначаль-

ного обучения речи отстаивается необходимость рефлекторного подражания и авто-

матизма. Вместе с тем Выготский критикует М. за известную непоследова-

тельность в преодолении недостатков немецкого аналитического звукового ме-

тода.

Pay Наталья Александровна (1870—1947)—советский сурдопедагог, обществен-

ный деятель. Организатор первого в России и Европе детского сада для глухих.

Автор многих статей и книг для сурдопедагогов и родителей глухих детей. Внесла

большой вклад в организацию и методику дошкольного воспитания глухонемых

детей. Выготский полностью солидаризируется с Р. по вопросу о новом методе

синтетического чтения с губ для развития живой, логической устной речи,

речевого мышления

укрепления связей глухонемых Детей дошкольного возраста

со средой слышащих. На основе этого метода образуется связь понятий с

«картиной движения рта» (в современной терминологии—понятие «оральный,

ротовой, образ слова, словосочетания, фразы»), языка, рождается внутреннее

произношение. Так создаются условия для врастания речи в жизнь ребенка.

6. Голосов Иван Васильевич—учитель Московского института для глухонемых. Г.

принадлежит первая и оригинальная попытка построить в России обучение устной

речи глухонемых по методу целых слов, т. е. максимально приблизить, его к

естественному процессу развития речи у маленьких детей в норме. Главное, по Г., не

постановка отдельных звуков, а чтение с лица (с губ). Удовлетворительное

произношение, считал он, достигается часто рефлекторным путем. В этом отличие

351