Запрудский Н.И. Современные школьные технологии: Пособие для учителей

Подождите немного. Документ загружается.

ний, которая происходит в процессе сравнения учащи-

мися их ответов с решениями одноклассников и учитель-

скими эталонами, а также последующего обсуждения

хода работы и ее результатов; 3) актуализации опорных

знаний, поскольку в тест включаются вопросы и задания,

которые непосредственно связаны с тем, что будет

осваиваться на уроке; 4) мотивации на последующую

деятельность. Эта функция реализуется за счет мотиви-

рующего характера самой деятельности, связанной с са-

моконтролем и самооценкой, а также за счет возможно-

го включения в тест заданий по новому материалу, что

создает ситуацию познавательного рассогласования, а

значит — для многих учащихся — интереса к новой

теме.

Выходное тестирование проводится в заключение

урока. По содержанию этот тест соответствует целям

урока. По каждому из действий, которые планируются

для овладения учащимися на уроке, подбирается вопрос

или задание. Уровни заданий адекватны целям: напри-

мер, если стоит цель узнавания какой-либо формулы,

то в тесте мы предлагаем задание выбрать из списка

формул требуемое выражение; если стоит цель «уча-

щийся в конце занятия выводит формулу», то в тесте

будет задание, проверяющее умение выводить формулу

и т.п. Примерами подобного рода тестов могут быть ма-

териалы книги В.А. Орлова

. Однако они подходит не

для каждого урока. Иной раз нельзя ограничиваться

теми шестью заданиями, которые автор дает по каждой

теме курса физики. Выходное тестирование решает

важные педагогические задачи: 1) выявление и коррек-

ция непонимания отдельными учениками сущности по-

нятий и явлений, пробелов в овладении умениями (это

достигается сравнением учащимися своих ответов с

ответами соучеников, с эталонами, представляемыми

учителем или кем-либо из ребят на обратных сторонах

крыльев доски или в проекции на экран); 2) самооценка

Орлов В.А. Школьный курс физики: тесты и задания. М., 1996.

240 с.

учениками эффективности их собственной деятельнос-

ти на уроке, что имеет значение в плане мотивации

учебно-познавательной деятельности; 3) самоопределе-

ние в отношении домашней работы: характер пробелов

во многом говорит о том, что целесообразно учить, го-

товить, решать дома.

Тестирование в процессе промежуточного контроля

проводится на специальном, завершающем уроке моду-

ля. Совокупность заданий теста отвечает содержанию

тех учебных действий, которыми учащиеся должны

овладеть в процессе изучения материала модуля. Здесь

решаются педагогические задачи, которые аналогичны

задачам выходного тестирования: корректирующая и

мотивирующая на познавательную деятельность.

Домашнее тестирование. Учащиеся, которые, по их

мнению, оказались неуспешны на уроке и в процессе

промежуточного контроля, могут дома дополнительно

поработать над материалом урока или модуля, получить

консультации у учителя или одноклассников, потрени-

роваться в решении задач и затем проверить себя с по-

мощью теста, аналогичного тесту выходного (с урока)

или промежуточного контроля. В этом случае, по

просьбе учащегося, учитель выдает на дом другой вари-

ант предлагавшегося на занятии теста.

Психологизация учебно-воспитательного процесса

Здесь В.В. Гузеев рассматривает, главным образом,

психологические основы организации групповой рабо-

ты учащихся в различных группах: поддержки, вырав-

нивания и развития.

Автор применяет данный подход и дополняет его сле-

дующими аспектами психологизации образовательного

процесса: 1) использованием положений теории поэтап-

ного формирования умственных действий, 2) организаци-

ей проблемного обучении, 3) опорой на внутреннюю мо-

тивацию познавательной деятельности учащихся.

П.Я. Гальперин — автор теории поэтапного форми-

рования умственных действий — теоретически обосновал

и на практике подтвердил, что учащиеся наиболее

эффективно присваивают деятельность, усваивают

программные знания, умения и навыки, если ими в

классе осуществляется следующий цикл деятельности:

1) материальное действие с реальными объектами;

2) действие в громкой речи с образами (без предме-

тов), когда учащиеся проговаривают материал, порядок

действий и т.п.;

3) действие «во внешней речи «про себя»»;

4) действие «во внутренней речи без слов».

Важнейшим понятием теории является ориентиро-

вочная основа деятельности (ООД), которая может слу-

жить реальным объектом для работы учащихся. Такими

объектами могут быть, например, схемы с «белыми

пятнами», которые получили название «ориентировоч-

ных карт». Соответствующие ориентировочные основы

деятельности могут быть полными, неполными и вариа-

тивными. ООД должна показывать элементы учебного

материала в их взаимосвязи, помогать учащимся в вы-

полнении необходимых для осмысления учебного мате-

риала мыслительных операций: в разделении информа-

ции на части, выделении ключевых элементов, сравне-

нии, ранжировании, установлении связей и отноше-

ний, свертывании и кодировании информации. Харак-

терно, что ученики с помощью ООД могут сразу же (до

объяснения учителем) изучать новый материал.

В алгоритме поэтапного формирования умственных

действий большое значение придается самоконтролю и

коррекции знаний и умений учащихся. Контроль в

предложенной П.Я. Гальпериным системе обучения

направлен на то, чтобы помочь ученику избежать

возможных ошибок.

Проблемное обучение основано на научных положе-

ниях американского философа, педагога и психолога

Дж. Дьюи. По его мнению, ребенок усваивает материал

не просто слушая и воспринимая органами чувств, а как

результат удовлетворения возникшей у него потребнос-

ти в знаниях, являясь активным субъектом своего обу-

чения. Условиями успешности обучения являются:

1) проблематизация учебного материала; 2) активность

ребенка; 3) связь обучения с жизнью ребенка, игрой,

трудом.

Важнейшими понятиями теории проблемного обу-

чения являются «задача», «действие», «проблема»,

«проблемная ситуация», т.е. эта теория отвечает дея-

тельностному подходу к педагогическому процессу.

Проблема — это осознанное затруднение человека в его

деятельности. Проблемная ситуация — это познава-

тельная задача, которая характеризуется противоречием

между имеющимися у учащихся знаниями и умениями,

отношениями и предъявляемыми требованиями или

новой информацией. Ситуация «...характеризует опре-

деленное психическое состояние субъекта (ученика),

возникающее в процессе выполнения такого задания,

которое требует открытия (усвоения) новых знаний о

предмете, способе или условиях выполнения действий.

Усвоение или открытие нового совпадает в данном слу-

чае с таким изменением психического состояния субъ-

екта, которое составляет микроэтап в его развитии.

Разрешение возникшей проблемной ситуации, таким

образом, совпадает с процессом становления элемен-

тарных психических новообразований. Эти новообразо-

вания могут относиться к различным элементам усваи-

ваемого действия или чертам личности человека»

Применяется множество приемов создания про-

блемных ситуаций: подведение школьников к противо-

речию; изложение различных точек зрения на один и

тот же вопрос; предложение учащимся конструктор-

ских, исследовательских заданий; проявление неопре-

деленности (избыточности или неполноты исходных

данных, заведомо допущенных ошибок и др.); создание

эффектов неожиданности или несоответствия.

Исходные ситуации неравенства в учебном процес-

се — и по вертикали (разные позиции учителя и учени-

ка) и по горизонтали (разные способности), в условиях

Матюшкин А.М. Теоретические вопросы проблемного обуче-

ния. М., 1981. 38 с.

3 Зак. 2307

проблемной ситуации преобразуются в ситуацию ра-

венства — на основе всеобщего неуспеха. Это, по мне-

нию В.В. Давыдова

, — важнейший принципиальный

момент понимания психологического источника разви-

тия личности и учебного коллектива в их неразрывной

связи с опосредующей их деятельностью. Уравнивание

в отношении общего незнания, когда есть потребность

в самоутверждении в учебной деятельности, ведет к по-

явлению как у отдельных учащихся, так и всего класса

принципиально новых психологических новообразова-

ний, которые содержат в себе большое разнообразие

возможностей для дальнейшего развития.

В проблемной ситуации наличное знание у школь-

ников обесценивается. Это сопровождается опреде-

ленным эмоциональным переживанием. Переживание

неудачи здесь окрашено положительными эмоциями,

поскольку оно связано с общим неуспехом («непонят-

но, что это за задание»).

В таблице 2.2 предлагается возможный алгоритм де-

ятельности учителя и учащихся при проблемном обуче-

нии.

Таблица 2.2. Этапы деятельности

в проблемном обучении

Этапы деятельности учителя

0. Нахождение (обдумыва-

ние) способа создания про-

блемной ситуации, перебор

возможных вариантов ее ре-

шения учениками.

1. Руководство усмотрением

проблемы учащимися. Уточ-

нение формулировки пробле-

мы.

Этапы деятельности

обучаемых

1. Усмотрение проблемы, ее

формулировка.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. 544 с.

Окончание табл. 2.2

2. Оказание помощи учащим-

ся в анализе условий.

3. Помощь в выдвижении ги-

потез, выборе плана решения.

4. Консультирование в про-

цессе решения.

5. Помощь в нахождении

способов самоконтроля.

6. Организация разбора

индивидуальных ошибок или

общего обсуждения плана ре-

шения проблемы.

7. Рефлексия учителем его

деятельности по организации

проблемного обучения.

2. Анализ условий, отделение

известного от неизвестного

3. Выдвижение гипотез (вари-

антов) и выбор плана реше-

ния (или на основе известных

способов, или поиск принци-

пиально нового решения).

4. Реализация плана реше-

ния.

5. Поиск способов проверки

правильности действий и ре-

зультатов.

6. Разбор индивидуальных

ошибок или общее обсуждение

плана решения проблемы.

Чем выше уровень проблемности в обучении, тем в

меньшей степени учитель будет опекать своих учени-

ков, тем выше их мотивация на учебную деятельность.

Опора на потребности, на внутреннюю мотивацию

учебно-познавательной деятельности учащихся. Под

мотивацией понимается побуждение учащихся к дея-

тельности. Мотив — это осознаваемая причина, лежа-

щая в основе выбора действий и поступков. Как извест-

но, различают мотивы внешние и внутренние. Внешние

обусловлены факторами среды, например такими, как

возможное наказание со стороны родителей, предстоя-

щая контрольная работа, задача поступления в вуз, же-

лание получить высокий балл, боязнь получить плохую

отметку, надежда получить за хорошую учебу в подарок,

например, велосипед и т.п.

К внешней мотивации можно отнести акцентирова-

ние учителями внимания учащихся на важности изуче-

ния той или иной темы, например, так: «Дети, мы се-

годня изучаем новую тему — первый закон Ньютона.

Без этого закона невозможно решать очень многие

практические задачи: рассчитывать движение ракет,

автомобилей и др.» Эффективна ли такая мотивация?

Много ли учеников отзовется на наш призыв?

Внутренние же мотивы действуют тогда, когда чело-

век получает удовлетворение непосредственно от самой

деятельности, от своего поведения. Они не существуют

до и вне деятельности. Специальное изучение (см.,

например, книгу А.К. Марковой

и др.) показывает, что

более устойчивыми являются внутренние мотивы и, по-

этому, именно на них предпочтительно опираться в

учебно-воспитательном процессе. Внутренние мотивы

основываются на потребностях учащихся в безопаснос-

ти; познавательных (в деятельности, в преобразовании

окружающей действительности, в познании, в самоут-

верждении, в обнаружении собственной компетентнос-

ти, в свободном выборе, в поиске) и коммуникативных

(в общении, игре, сотрудничестве, сопереживании,

построении нормативных отношений, лидерстве и др.).

Как справедливо отмечает Д.Г. Левитес: «Если учи-

тель работает в классе, где цели учеников напрямую не

связаны с данным учебным предметом, то первоочеред-

ной целью учителя становятся не знания, умения и на-

выки учеников (цель как предметная проекция будуще-

го), а различные познавательные потребности, внутрен-

ние мотивы и, наконец, собственные цели учебной дея-

тельности его учеников»

. Только решив данную задачу,

педагог может рассчитывать на успех в предметной

области. Поэтому нужно, во-первых, у учащихся

создать ощущение нужды, потребности, связанное с

Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. М.,

1990. 190 с.

Левитес Д.Г. Современные образовательные технологии. Но-

восибирск, 1999. 53 с.

ограниченностью его субъектного опыта, в решении

возникшей проблемы; во-вторых, подвести учащихся к

объекту, на который будет направлен мотив его дея-

тельности.

При этом реализуется следующая схема взаимосвязи

между потребностями, мотивами, целями, деятель-

ностью, знаниями, умениями и способностями человека:

Здесь обнаруживает себя и обратная связь: на сами

потребности и мотивы оказывают влияние знания, уме-

ния и способности обучаемых.

Компьютеризация обучения

Современное иинформационное общество ставит

перед всеми типами учебных заведений, и в том числе

перед средней школой, задачу подготовки выпускни-

ков, которые, помимо знаний, умений и навыков,

адаптационных, мыслительных и коммуникативных

способностей, владеют способами работы с информа-

цией: собирать необходимые для решения имеющихся

проблем факты, анализировать их, предлагать гипотезы

решения проблем, обобщать факты, сопоставлять ре-

шения, устанавливать статистические закономерности,

аргументировать свои выводы и применять их для ре-

шения новых проблем, применять современные

средства получения, хранения, преобразования инфор-

мации и др.

Исследователи называют важное направление ре-

шения названной задачи — интеграцию средств инфор-

мационных технологий в образовательный процесс. Эта

интеграция предполагает применение в учебном про-

цессе компьютера, который выступает как эффективное

средство поддержки учения школьников. Данная

поддержка возможна и целесообразна как на этапе про-

ектирования, так и при осуществлении учебного про-

цесса.

При создании проекта изучения темы учитель мо-

жет использовать компьютер в качестве:

• источника информации, связанной с новейшими

научными открытиями и техническими достиже-

ниями; в этом случае желательно подключение

компьютера к сети Интернет;

• устройства, с помощью которого можно просмот-

реть и отобрать для учебных занятий компьютер-

ные демонстрации опытов и явлений, учебные

программы для моделирования процессов; это

возможно при наличии СЮ-К.ОМ, программного

обеспечения;

• средства отбора и составления обучающих

программ для отработки учебных умений учащих-

ся и подготовки тестов для диагностического,

входного, выходного, промежуточного и темати-

ческого контроля (самоконтроля) учебных дости-

жений школьников.

Весьма широки применения компьютера на самих

учебных занятиях.

1. Компьютерная лекция — это содеражательно и

логически связанная последовательность объектов, ко-

торые демонстрируются на мониторе или (и) на экране

с помощью проектора. В процессе данной лекции, как и

в обычной, объясняется новый материал, однако здесь

имеются весьма широкие возможности для привлече-

ния иллюстративного материала: изображений, видео-

фрагментов, звуковых фрагментов. Урок становится

четко организованным и информационно насыщен-

ным. Во время компьютерной лекции имеются возмож-

ности: а) представления на экране информации из

Интернета, б) демонстрации явлений (с возможностью

интерактивного режима, предполагающего изменение

параметров системы и наблюдение характера измене-

ния физических процессов).

2. Практические занятия: выполнение учащимися

тренировочных упражнений (например, измеритель-

ных, на построение схем и т.п.), решение расчетных за-

дач.

3. Лабораторные работы (моделирование физичес-

ких процессов и обработка результатов виртуального

эксперимента).

4. Тестирование: организация контроля, самокон-

троля, которые позволяют осуществлять коррекцию

знаний и умений школьников.

Во внеурочное время учащиеся используют компь-

ютер для получения информации через Интернет при

: подготовке докладов и учебных проектов, могут

участвовать в международных конференциях.

Вполне очевидно, что для компьютерной поддерж-

ки учебного процесса необходимы соответствующие

технические устройства (мультимедийный компьютер с

подключением к ресурсам Интернет, электронный ви-

деопроектор), программное обеспечение (учебные

программы информационного, интерактивного и

контролирующего планов). Однако, в настоящее время

в школах страны не очень многие учителя и учащиеся

имеют возможность использовать компьютер как

средство обучения. Интегральная образовательная

технология при этом, лишившись одной из важных

основ, оказывается не вполне обеспеченной. Вместе с

тем, как показывает опыт, она и без применения компь-

ютера (или в случае его ограниченного использования)

является достаточно эффективной.

Разнообразное программное обеспечение школьных

предметных курсов предлагает Фонд программных

средств Белорусского государственного университета. Он

является методическим центром по использованию

информационных технологий в образовании и предлагает

пользователям компьютерные анимации, интерактивные

модели, фундаментальные физические опыты, компь-

ютерные учебники, сборники задач и справочники.