Абрамова Г.С. Возрастная психология. Учебное пособие

Подождите немного. Документ загружается.

сложившейся цепи". Если всякая новая стадия эмбриона (а с его изменением

часто отождествляют развитие) заключена в его предшествующей стадии,

содержится в ней потенциально и проявляется благодаря наличию этих

потенций, то это процесс не столько развития, сколько роста и созревания. Рост

и созревание присутствуют и у ребенка, но в истории культурного развития

большое место занимают те формы поведения, которые возникают из реального

столкновения организма и среды и живого приспособления к среде.

Я думаю, что неслучайно слова о жизни, живом приспособлении

встречаются в текстах Выготского очень часто. Хотя у него нет единого текста

о целостной картине мира или сущности жизни человека, но системный анализ,

какой разворачивается на каждой странице его работ, приводит к

необходимости целостной философской позиции, как писал Л.С.Выготский,

взгляда на проблему с высоты птичьего полета, не только для того, чтобы не

утонуть в эмпирических фактах, но и для того, чтобы сделать возможной саму

исследовательскую позицию психолога в отношении проблем развития.

Для самого Выготского эта позиция является естественной и

необходимой, она позволяет ему формулировать фундаментальные законы

психологии развития, которые он обнаружил, изучая историю развития знаков.

Один из главных и фундаментальных законов состоит в том, что в процессе

развития ребенок начинает применять по отношению к себе те самые формы

поведения, которые первоначально другие применяли по отношению к нему.

Он усваивает социальные формы поведения и переносит их на самого себя.

Знак всегда первоначально является средством социальной связи, средством

воздействия на других и только потом оказывается средством воздействия на

себя.

Наверное, одной из самых распространенных цитат из работ Выготского

является его фраза (многократно повторяемая в различных текстах) о том, что

"отношения между высшими психическими функциями были некогда

реальными отношениями Между людьми".

Эти отношения бывают двух видов: непосредственные и опосредованные.

Непосредственные основаны на инстинктивных формах поведения — это

выразительные движения и действия. Опосредованные отношения связаны с

использованием знака — он регулирует общение, устанавливает дистанцию и

тому подобное.

Л.С.Выготский считал, что подражание и разделение функций между

людьми — основной механизм модификации и трансформации функций самой

личности. Более подробно этот механизм анализировался как механизм

вращивания — перерастания внешних операций во внутренние. Он выделяет

три типа такого вращивания: 1) по типу шва; 2) пришивание целиком; 3)

усвоение правил пользования- внешними знаками, или структурами процесса.

При первом типе вращивания возникает необходимость создания

промежуточного средства, соединяющего стимул и реакцию. Постепенно это

промежуточное средство теряет свое связующее значение, и образуется

непосредственная связь между стимулом и реакцией, операция из

опосредованной становится прямой. Второй тип организации — вращивание

целиком — состоит в том, что после многократного восприятия ряда стимулов

и воспроизведения реакций, соответствующих этому ряду, происходит переход

операции внутрь — разница между внешними и внутренними стимулами

сглаживается.

Третий тип вращивания самый главный. Скажу о нем словами самого

Выготского: "Ребенок усваивает самую структуру процесса, усваивает правила

пользования внешними знаками, а так как у него внутренних раздражителей

больше и он ими оперирует легче, чем внешними, то в результате усвоения

самой структуры ребенок скоро переходит к использованию структуры по типу

внутренней операции"

Только так, как живой процесс, полный противоречий, предлагает

Л.С.Выготский рассматривать культурное развитие ребенка. Отчасти поэтому

его так трудно измерять и определять, точно диагностировать, для того чтобы

увидеть содержание и роль в жизни как нормального, так и ненормального

ребенка. Л.С.Выготский ставил перед собой задачу анализа культурного

развития ребенка как целого в его возрастных изменениях, к сожалению, она

осталась нерешенной. Сегодня можно говорить об основном подходе

Выготского к этой проблеме. Я думаю, что в нем заложено множество

творческих возможностей, еще не использованных современной наукой.

В текстах Выготского есть подробное описание культурного развития

отдельных психических функций (памяти, внимания, восприятия, мышления),

основанное на исследованиях, наблюдениях, фактическом материале, а подход

к синтетическому пониманию культурного развития только намечен в виде

общих положений.

Реализация их предполагает большую работу по накоплению первичного

фактического материала, эмпирических и теоретических обобщений, изучению

частных закономерностей и выявлению все более широких законов.

Первым по значимости положением для решения поставленных задач

Л.С.Выготский считал представление о том, что процесс культурного развития

может быть понят-как развитие личности и мировоззрения ребенка. Он

осознавал, что эти понятия — личность и мировоззрение — не являются

точными научными терминами, они требуют работы не только по уточнению

их содержания, но и по сопоставлению и ограничению от сходных понятий.

Мне представляется чрезвычайно важным, что Л.С.Выготский склонен

был ставить знак равенства между личностью ребенка и его культурным

развитием. Таким образом, множество признаков индивидуальности,

отличающих человека от других людей, относящих его к тому или другому

типу людей, не имеют решающего значения для понимания личности. Для

Выготского понятие личности охватывает в человеке его надприродные

свойства, это то социальное и историческое содержание, которое отличается

признаком овладения. В этом смысле коррелятом личности будет отношение

примитивных, по словам Выготского, и высших реакций.

Под мировоззрением он понимал культурное отношение ребенка к

Выготский Л.С. Собр. соч. — Т. 3. - С. 161.

внешнему миру, оно не тождественно логической, продуманной, оформленной

в осознанную систему картины мира. Л.С.Выготский говорил о том, что

мировоззрение у ребенка отсутствует довольно долго — вплоть до поры

полового созревания.

Меня очень привлекает идея Выготского о том, что личность развивается

как целое, и только в целях научного анализа можно выделить какие-то ее

стороны, предельно абстрагируясь от целого. Экспериментальные и

теоретические исследования убедили Выготского в том, что предоставленные

сами себе низшие естественные психические процессы не могут перейти в

процессы общего культурного поведения. Только тогда, когда личность

овладевает той или иной формой поведения, эти функции становятся высшими.

Целое (личность) было раньше своих частей, органы и функции изменяются в

зависимости от изменения целого.

"Сущность культурного развития, — писал Л.С. Выготский, —

заключается в том, что человек овладевает процессами собственного

поведения, но необходимой предпосылкой для овладения является образование

личности, и поэтому развитие той или иной функции всегда производно от

развития личности в целом и обусловлено им".

Второе положение, о котором говорил Л.С.Выготский, связано с тем, что

культурное развитие ребенка как личности представляет собой качественно

неоднородный процесс, а его составляющие взаимообусловлены в каждый

момент времени.

Третье положение касается поиска связующего звена между

органической жизнью и жизнью личности. По мнению Выготского, это

содержание культурного развития человеческих эмоций и влечений,

возникновение социальных и культурных потребностей.

Описывая возрастные особенности культурного развития ребенка в

целом, Л.С.Выготский выделяет следующее психологическое содержание,

важное для понимания этого процесса. Так, новорожденного ребенка он

называет естественным существом в полном смысле этого слова. Его

культурные формы поведения носят полуорганический характер и связаны с

реакцией на человеческий голос и восприятие других людей. Культурное

развитие новорожденного проявляется в овладении орудиями, оно

разворачивается как движение от инстинктов к условным рефлексам и

простейшим формам мышления.

Приобретенные речью младенца социальные функции (направленность

на другого человека) и выход за пределы естественных возможностей

организма через употребление орудий составляют основу его дальнейшего

культурного развития.

Долгое время каждое действие ребенка носит смешанный характер —

природно-исторический, примитивно-культурный или органически-

личностный. Л.С.Выготский называет это время магическим, так как у

новорожденного отсутствует Я, то есть личность и мировоззрение. Отношение

к внешнему миру и другим людям нераздельно, как нераздельны личный и

внешний миры. Человек ничего не помнит о своей истории на первом году

жизни, так как не было у него еще знаков (речи), сохраняющих эту историю. В

эту пору еще не образовалась личность ребенка и не создались те средства, при

помощи которых он проявляет себя вовне и во внутренних действиях. Его

понятие о мире строится из нерасчленения частного, ребенок от общего идет к

частному, выделяя постепенно все более и более дробные группы, а потом и

единичный предмет.

Следующая эпоха в культурном развитии ребенка начинается с овладения

вертикальной походкой (перемена органическая) и с овладения речью

(перемена культурная).

Речь становится универсальным средством воздействия на мир, даже на

вещи ребенок пытается воздействовать через слова.

Смешение воздействий на людей и на вещи остается у ребенка долго, а

потом они разделяются и идут по своим линиям.

Решающим фактом в развитии личности ребенка является осознание им

своего Я. Это понятие развивается из понятия о других. Для Выготского

понятие "личность" есть социально отраженное понятие, строящееся на основе

того, что ребенок применяет по отношению к себе те приемы приспособления,

которые он использует по отношению к другим.

Следующей стадией в развитии детского мировоззрения Л.С.Выготский

считает возраст игры как особой формы поведения. Ребенок на этой стадии еще

неустойчиво локализует свою личность и свое мировоззрение, он легко может

быть другим и самим собой. Однако внутри каждой игры ребенок не магически,

а разумно расчленяет обращение с вещами и обращение с людьми, он уже не

путает и другие деятельности и игру, переходя со знанием дела из одной сферы

в другую.

Только в школьном возрасте у ребенка впервые появляется устойчивая

форма личности и мировоззрения, то есть он становится и более

социализированным, и более индивидуализированным существом.

Формирование внутренней речи способствует на этом этапе разделению

во времени мышления и действия ребенка, но ребенок еще не отдает себе

отчета о протекании собственных процессов мышления. Он не осознает их, на

них не реагирует, а часто и не контролирует их. Это приходит позже.

Регулирование мыслительных процессов в такой же степени волевой акт, акт

выбора, как и моральное действие.

В период подросткового возраста происходят две крупные перемены в

жизни: органическая — половое созревание, культурное — открытие своего Я,

оформление личности и мировоззрения. Появление жизненного плана как

системы приспособления, осознанной подростком, завершает процесс

культурного развития, по мнению Выготского. Таким образом, в идеях о

культурном развитии Выготского можно выделить, на мой взгляд, несколько

важнейших моментов: неравномерность всего процесса культурного развития,

появление не связанных предметной деятельностью сфер жизни, которые

объединяются только через содержание личности, Я человека, появление в

культурном развитии обобщенных идей о другом человеке и о жизни вообще;

переживание несоответствия между знаком и орудием и их роли в* овладении

собственным поведением, социальная, культурно-историческая

обусловленность идей о другом человеке и о Я.

Для меня принципиально важным является положение о том, что целое,

целостность Я человека существует в его отношениях с другими людьми

раньше, чем конкретные проявления Я. О значимости этой идеи подробнее

поговорим в следующей главе.

Изложение концепции культурно-исторического развития было бы

совершенно неполным, если не обратиться к идеям Выготского о развитии в его

работах представлений о мышлении и речи. Эти идеи имеют непосредственное

отношение к одному из центральных моментов социальной жизни человека —

к обучению, которое организуют для него другие люди. Вот это обучение

(школа), организованное другими в соответствии с их идеями о культурном

развитии и его особенностями, привело к необходимости различения двух

видов мышления: спонтанного и научного. Их роль в культурном развитии

современного ребенка, обязательно проходящего организованное (школьное)

обучение, как известно из работ Выготского, различна. Различие это

принципиальное.

Спонтанное мышление возникает в ходе практического освоения

окружающего мира через построение обобщений на основе конкретного опыта

преобразования предметов, это житейские понятия, которые развиваются в

естественной, жизненной ситуации вне какой-то заданной системы обобщения.

В школьном обучении научные понятия осваиваются иначе — от

вербального (словесного) определения, через организованную систему

обобщения и конкретизации они нисходят до явления. Задаваемый школьным

обучением уровень обобщения в научных понятиях оказывает, по мнению

Выготского, влияние на спонтанное мышление тем, что определяет новый

уровень произвольного мышления. Это возможно благодаря сотрудничеству

ребенка со взрослым, которое является центральным элементом в любом

образовательном (школьном) процессе. Системность научных знаний объясняет

раннее (по сравнению с житейскими) формирование научных понятий и то, что

уровень их развития выступает как зона ближайших возможностей в

отношении житейских понятий, как бы открывая им путь развития.

В житейских понятиях слабостью является неспособность к

абстрагированию, к произвольному оперированию ими; а в научных понятиях

— вербализм, то есть недостаточная насыщенность конкретным, сильная же

сторона — в умении произвольно их использовать. По мере развития научных

понятий вербализм преодолевается, происходит конкретизация, что

сказывается и на развитии житейских понятий, закономерности их развития

сближаются.

Важнейшим результатом исследования понятий Л.С.Выготский считал

установленный факт — понятие с психологической стороны является актом

обобщения, то есть понятия, представленные как значения слов, развиваются.

Сущность развития состоит в переходе от одной структуры обобщения к

другой.

Анализируя, сопоставляя данные, полученные в детской психологии,

Л.С.Выготский приходит к заключению о том, что осознание ребенком своей

активности приходит через ворота научных понятий. Именно они, благодаря

системному строению, позволяют обобщать собственный процесс

деятельности. Научные понятия совершенно иначе относятся к объекту, чем

спонтанные, они уже опосредованы другими понятиями, поэтому их обобщение

и овладение ими возникает прежде всего.

Л.С.Выготский считает, что только в системе понятие приобретает

осознанность и произвольность, делающие его средством овладения

психическими процессами. Эти качества научных понятий

противопоставляются спонтанности, неосознанности и несистематичности

понятий житейских.

Обобщенный в научных понятиях психический процесс предполагает уже

другое отношение человека к нему. Возникает выделение его из потока

психической активности, так как обобщение как бы выбирает для себя предмет,

образует новую форму, задающую новый способ действия. Появившаяся таким

образом новая структура обобщения переносится и на другие области мысли и

понятий. Этот перенос, опосредованный другими понятиями, включает в себя

одновременно с отношением к предмету также и отношение к другому

понятию.

Таким образом, проблема обучения и развития приобретает особое

содержание, ведь научные понятия привносятся в сферу детских понятий извне.

Они вытесняют уже существовавшие у ребенка понятия, без которых он не

имел бы того, что должно стать предметом его осознания и систематизации;

система научных понятий, имея собственную структуру, изменяет природу

житейских понятий, как говорит Л.С.Выготский, перестраивает их как бы

сверху.

Подробный анализ теорий, точек зрения на отношения между обучением

и развитием дал Л.С.Выготскому основания для обоснования своего подхода к

этой проблеме. Он критически отнесся к точке зрения, рассматривающей

обучение и развитие как два независимых друг от друга процесса, и к теории,

отождествляющей обучение и развитие. Внимание Выготского в обсуждении

проблемы обучения и развития привлекают те идеи, где процесс обучения

связывается с возникновением новых психических структур и

усовершенствованием старых, то есть "один шаг в обучении может означать

сто шагов в развитии". Временные отношения между обучением и развитием

понимаются им следующим образом: обучение может идти впереди развития,

продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования. Анализ конкретных

данных о степени зрелости различных психических функций к началу обучения

и о влиянии обучения на их развитие привели Выготского к мысли о том, что

развитие психологической основы обучения школьным предметам не

предшествует началу обучения, а совершается в неразрывной внутренней связи

с ним в ходе его поступательного движения.

Состояние развития никогда не определяется только его созревшей

частью, для оценки состояния развития надо учитывать и созревающие

функции. Эти созревающие функции Л.С.Выготский назвал зоной ближайшего

развития в отличие от созревших функций, то есть уровня актуального

развития.

Он предложил определять состояние этих функций (созревших и

созревающих) следующим образом: уровень актуального развития

определяется по характеру задач, решаемых ребенком самостоятельно с

использованием уже сложившихся и созревших функций. Зона ближайшего

развития определяется следующим образом: сначала исследуется уровень

актуального развития, а затем ребенку предлагают решить более сложные

задачи в сотрудничестве со взрослым. В сотрудничестве, под руководством

взрослого ребенок может сделать больше и решить более сложные задачи, чем

самостоятельно, — это общеизвестный факт. Общеизвестно и то, что эта

возможность ребенка не бесконечна, при усложнении задач наступает та

ситуация, когда даже при помощи взрослого ребенок не сможет решить задачу.

Разница между уровнем задач, решаемых с помощью взрослого, и задачами,

решаемыми самостоятельно, составляет зону ближайшего развития.

Данные Выготского позволили ему утверждать, что расхождение в зонах

ближайшего развития оказывает существенное влияние на обучение детей в

школе, тогда как уровень актуального развития при этом имеет гораздо

меньшее значение. "Большая или меньшая возможность перехода ребенка от

того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в

сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симптомом,

характеризующим динамику развития и успешность умственной деятельности

ребенка. Она вполне совпадает с зоной его ближайшего развития"

Основным фактом, характеризующим влияние обучения на развитие, для

Выготского является развитие у ребенка из сотрудничества со взрослым путем

подражания специфически человеческих свойств сознания. Центральным

моментом для психологии обучения он считает возможность для ребенка в

сотрудничестве со взрослым подняться на высшую интеллектуальную ступень,

перейти от того, что ребенок умеет, к тому, чего он не умеет, и сделать это на

основе подражания. Это и составляет содержание понятия зоны ближайшего

развития. По мнению Выготского, подражание, понимаемое в широком смысле,

это главная форма, в которой осуществляется влияние обучения на развитие.

Основное в обучении — появление в активности ребенка нового, зона

ближайшего развития и определяет область доступных для ребенка переходов

от актуального к новому, обучить ребенка можно только тому, чему он уже

способен обучиться, то есть у него уже есть возможность подражания. Это

очень важно для педагогики в целом, которая, по мысли Выготского, должна

ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития.

Это главное условие — только тогда педагогика может вызвать к жизни

процессы развития, лежащие в зоне ближайшего развития.

Формальная сторона школьных предметов создает сферу влияния

обучения на развитие, опираясь на созревающие функции обучения, является

источником возникновения нового. Зона ближайшего развития, или, как ее

называли Г.Болдуин, М.Монтессори и другие, сензитивный период, — период

Выготский Л.С. Собр. соч. — Т. 2. — С. 248.

жизни человека, наиболее чувствительный к воздействиям определенного рода.

Именно эти воздействия оказывают наибольшее влияние на весь ход развития,

вызывая в нем те или другие глубокие изменения. В другие периоды те же

самые условия, те же самые воздействия могут быть нейтральными для

развития или даже окажут обратное действие на его ход.

Л.С.Выготский считал, что сензитивные периоды — это не биологическая

характеристика возраста, а особенность сотрудничества ребенка со взрослым и

то обучение, которое осуществляется в ходе этого сотрудничества. Он говорил

о том, что "в сензитивный период определенные условия, в частности,

известного рода обучение, только тогда могут влиять на развитие, когда

соответствующие циклы развития еще не завершены. Как только они

закончены, те же самые условия могут оказаться уже нейтральными. Если

развитие уже сказало свое последнее слово в данной области, сензитивный

период по отношению к данным условиям закончился. Незавершенность

процессов развит.ия является необходимым условием для того, чтобы данный

период мог оказаться сензитивным по отношению к определенным условиям"

Для Выготского проблема обучения и развития является центральной при

анализе происхождения и образования научных понятий. Он неоднократно

подчеркивал, что житейские понятия, проделавшие длинный путь развития

снизу вверх, проторили путь для прорастания вниз научного понятия, так как

создали ряд структур, необходимых для возникновения низших, элементарных

понятий.

Аналогично и научное понятие проторило путь для прорастания вверх

житейских понятий, подготовив ряд структурных образований, необходимых

для овладения высшими свойствами понятий. Эти две противоположно

направленные линии изменения обнаруживают свое происхождение как связь

зоны ближайшего развития и актуального уровня развития.

Житейское понятие становится между научным понятием и его объектом,

при этом они приобретают целый ряд новых отношений с другими понятиями и

самоизменяются в своем отношении к объекту.

Экспериментальные исследования дали возможность Л.С.Выготскому

утверждать, что отношения общности между понятиями связаны со структурой

обобщения, то есть со ступенями развития понятий. Эти ступени были

тщательно проанализированы и описаны как синкрет, комплекс, предпонятие,

понятие. На ступени синкрета обобщение идет по признакам, наглядно

воспринимаемым и рядоположенным. Комплекс — это фаза разви-' тия, на

которой можно выделить существование ассоциативного комплекса, комплекса

— коллекции, ценного, диффузного псевдопонятия. Они отличаются

характером связи, зафиксированной в названии комплекса. Роднит их то, что

это может быть обобщение на основе разнообразных реальных связей как

разнообразное и фактическое родство предметов, находящихся в

действительном отношении друг к другу. Все эти уровни (и последующие

тоже) развития понятий были получены Л.С.Выготским на экспериментальном

формировании искусственных понятий и сопоставлены с житейскими фактами.

Выготский Л.С. Собр. соч. — Т. 3. — С. 253.

Псевдопонятия представляют наибольший интерес как способ мышления

в форме (слове), адекватной понятию, но по содержанию далеко от него

отстоящей, то есть по форме это понятие, а по содержанию — комплекс.

Только в подростковом возрасте, по данным Выготского, создается ситуация,

когда ребенок уже пользуется понятием, но не осознает его. Анализ

действительности с помощью понятия появляется раньше, чем анализ самих

понятий. Это стадия предпонятий — оно уже есть по содержанию, по

проявлению в практическом использовании, но его еще нет на уровне

словесного определения, на уровне абстрактном. Движение от общего к

частному и наоборот — это путь, на котором формируются подлинные понятия,

позволяющие не только оперировать с существенными свойствами объекта, но

и формулировать собственную модель по поводу этого оперирования, то есть

осуществлять понятийное мышление.

Каждой структуре обобщения в мышлении ребенка соответствует своя

специфическая система общности и отношений общности общих и частных

понятий, своя мера единства абстрактного и конкретного, которая определяет

движение понятия на той или иной ступени развития значений слов.

Существует, по мнению Выготского, своя система отношений и

общности для каждой ступени обобщения; согласно этому строению и

располагаются в генетическом порядке общие и частные понятия в зависимости

от господствующей на этой ступени структуре обобщения. На другой ступени

развития меняется система общности и весь генетический порядок развития

внешних и высших понятий. Каждое понятие может быть обозначено

бесконечным количеством способов с помощью других понятий, а это значит,

что благодаря мере общности каждого понятия с другими возникает его

возможность перехода от одного понятия к другим через бесконечно

многообразные пути возможной эквивалентности понятий.

Природа понятия раскрывается наиболее полно в специфических

отношениях данного понятия к другим понятиям. Оно проявляется в

отношении к предмету и к значению слова; в отношении общности; в круге

возможных операций. Понятия житейские и научные в свете этих идей

принципиально отличаются отсутствием или наличием системы. Вместе с

системой возникают отношения понятий к понятиям, опосредованное

отношение понятий к объектам через их отношения к другим понятиям,

возникает другое отношение к объекту.

Л.С.Выготский неоднократно подчеркивал, что в понятиях становятся

возможными надэмпирические связи, то есть связи, которые отражаются в

значении слов, именно они и есть обобщение. Различная структура этих

обобщений означает различный способ отражения действительности.

Экспериментальное исследование развития значений слов было

предпринято Л.С.Выготским с помощью методики формирования

искусственных понятий (разработана им вместе с Л.С.Сахаровым). Метод

состоит в том, что искусственные, ничего не значащие слова приурочиваются к

предметам, имеющим ряд признаков (например "рас" означает маленькие и

плоские, а "гацун" — большие и высокие предметы). Испытуемому дают

фигуры, на каждой стороне которых написано соответствующее слово. Одну из

фигур открывают, и ребенку предлагают выбрать все фигуры, которые

обозначаются этим же словом. Если выбор неудачен, то опыт продолжают, и

ребенку предлагают догадаться, какие еще фигуры могли бы быть обозначены

этим словом.

Опыты показали, что значение искусственного слова на разных этапах

развития ребенка воспринимается им по-разному, входя в совершенно разные

психологические системы.

Мысль и слово, по мнению Выготского, не связаны между собой

изначально. Эта связь возникает и меняется по мере развития мысли и слова.

Единство мышления и речи проявляется в значении слова. Для него обобщение

и значение слова — синонимы, то есть оно одновременно и речевой, и

интеллектуальный феномен. "Значение слова есть феномен мышления лишь в

той мере, в какой мысль связана со словом и воплощена в слова и обратно: оно

есть феномен речи лишь в той мере, в какой речь связана с мыслью и освещена

ее светом. Оно есть феномен словесной мысли или осмысленного слова, оно

есть единство слова и мысли"

Изменения значения слов по мере развития ребенка связано с

различными способами функционирования мысли. Значение слова —

динамическое, а не статистическое образование. Л.С.Выготский неоднократно

подчеркивал, что мысль не выражается в слове, а совершается в нем.

Смысловая сторона речи развивается от целого к части, от текста к слову, а

внешняя сторона речи идет от части к целому — от слова к тексту, к

предложениям. Ребенок первоначально не дифференцирует словесного

значения и предмета, значения и звуковой формы слова. По мере развития эти

два плана дифференцируются, и между ними возникают сложные отношения,

характерные для понятийного мышления. Одновременно с этой

дифференциацией происходит развитие психологического содержания текста

— выделяется не только грамматическое сказуемое, но и логическое, без

которого фразы в тексте становятся непонятными. Говорение

— это движение из внутреннего плана во внешний, понимание

— наоборот, от внешнего плана речи к внутреннему, а семантика речи —

это только один из ее внутренних планов.

Вливание, переливание многообразного смыслового содержания в единое

слово представляет собой всякий раз образование индивидуального,

непереводимого значения, то есть идиомы.

Из-за идиоматического характера семантической внутренней речи она

оказывается практически непереводима на язык внешней речи, то есть

возникают проблемы соизмеримости идиомы с обычным значением слова,

внутренняя речь из-за этого оказывается непонятной и труднопереводимой на

обычный язык.

Л.С.Выготский подводит итог исследованию процесса развития в очень

короткой фразе: "Отношение мысли к слову есть живой процесс рождения

мысли в слове. Слово, лишенное мысли, есть прежде всего мертвое слово".

Выготский Л.С. Собр. соч. — Т. 3. — С. 297.