Басов Н.Ф. Социальный педагог. Введение в профессию

Подождите немного. Документ загружается.

шегося в трудной жизненной ситуации, перед лицом ответствен-

ного выбора, в помощи тем, кто в ней нуждается; в-пятых, уте-

шительную (компенсаторную), позволяющую верующим найти

смысл в жизни в ситуации кризиса, потерь родных и близких, в

осознании ими сути своих проблем и нахождении путей их реше-

ния, в защите от мирских потрясений и неприятностей; в-шес-

тых, воспитательную.

Социализация осуществляется в процессе религиозного вое

питания верующих, в ходе которого внушаются (индоктриниру

ются) соответствующие определенной конфессии мироощущение

нормы отношений и правила поведения.

В частности, православное воспитание базируется на следую

щих принципах:

- принцип ненасилия, которое укладывается в заповедь «Не со-

вершай насилие над душой, не угашай духа!»;

- принцип своевременности, что означает: «Слова и дела Бо-

жий открываются людям по мере их способности воспринять их.

Учение Христа не теория, а Благая весть. Педагогическое воздей

ствие питается Евангельским духом, тяготеет не к заданной апри-

ори системе, а к системе реактивной, реагирующей на духовно

состояние и уровень детей»

;

- принцип единства влияний как дополнение, как понимание

того, что не всегда возможно уберечь человека от нежелательных

влияний, но неприменно можно их учитывать и, по возможно-

сти, смягчать, исправлять;

- принцип личностности, т. е. неподавление личностного нача-

ла в человеке, непрепятствование на личностном его пути к Богу;

- принцип антропологичности как уважение к человеку, к его

достоинству; сочетание интуитивного чувствования с церковным,

святоотеческим и научным знанием верующего; как умение по-

нимать, что происходит в нем и с ним;

- принцип неусыпного бдения и трезвения как неустанного вни-

мания, непрерывности воспитания, постоянного участия в жиз-

ни ребенка;

- принцип ответственности, который требует от воспитате-

лей осознанности собственных действий, ненавязывания учени-

кам своих идеалов, образов и мечтаний, так как человек свободен

и имеет право на собственный путь к Богу;

- принцип любви, т.е. способность и готовность видеть челове-

ка в будущем, ощущать образ «грядущего во имя Господне», пи-

тать чувства, поддерживать способность к состраданию и мило-

сердию;

- принцип смирения — понимания, что истинным детоводите-

лем является Господь, мы же не должны мешать Его действию.

Сурова Л. В. Православная школа сегодня. — М., 1996. — С. 18.

182

Главным средством православного воспитания считается сло-

во, методом — диалог-призывание, диалог-свидетельство, пу-

тем — перевод высоких понятий христианского откровения на

язык, доступный современникам

Основой религиозной социализации является процесс глубин-

ного воспитания, результатом которого становится духовный опыт

личности, обретение внутренней системы ценностей, привержен-

ность и любовь к истине.

Религиозное воспитание сегодня осуществляется не только в

семье верующих, но и в воскресной школе, которая имеет свои

отличительные черты. Главная из них состоит в том, что это шко-

ла для всех: для дошкольников, подростков, молодежи и людей

зрелого возраста.

Кроме того, воскресная школа призвана решать три педагоги-

ческие задачи: а) подвести человека к осмыслению понятий (Бог,

мироздание, жизнь), показать за видимым миром невидимое Бо-

жественное; б) познакомить человека с его назначением, его ис-

тинным призванием, научить делать добрые дела; в) подготовить

к таинствам молитвенной жизни, к осмыслению опыта общения

с Богом.

Религиозное воспитание осуществляется различными агента-

ми социализации: священнослужителями, верующими, препода-

вателями конфессиональных учебных заведений, детскими и юно-

шескими объединениями, действующими при религиозных орга-

низациях или под их патронажем (скауты), средствами массовой

коммуникации.

Таким образом, относительно социально контролируемая ре-

лигиозная социализация происходит в процессе религиозного вос-

питания в семье, воскресной школе или конфессиональном учеб-

ном заведении.

§ 5. Другие институты социализации,

их характеристика

Еще одним исторически сложившимся специфическим соци-

альным институтом являются средства массовой коммуникации

или информации (СМИ). С их помощью происходит передача ин-

формации, формируется мировоззрение большой разнородной,

анонимной аудитории в соответствии с установками определен-

ной общественно-политической системы, регулируется обществен-

ное мнение.

Массовая коммуникация (от англ. communication — массовое со-

общение) — это систематическое распространение информа-

Сурова Л. В. Православная школа сегодня. — С. 18— 19.

1ЙЧ

ции (через печать, радио, телевидение, кино, звуко-, видеоза-

пись) с целью утверждения духовных ценностей общества и ока-

зания воздействия на оценки, мнения и поведение людей.

Массовая коммуникация — это опосредованное общение, т.е.

такая его форма, при которой почти отсутствует личный контакт,

непосредственное взаимодействие людей, постоянная и активная

обратная связь, но при этом сохраняются такие элементы лично- ч

го общения, как сопереживание, сочувствие (Куницина В.Н. и!

др., 2002).

СМИ объединяют все современные каналы доведения инфор-

мации до широкой общественности (пресса, телевидение, радио,

кино, компьютер). Они в кратчайшие сроки тиражируют, распро-

страняют информацию любого рода — пропагандистскую, про-

светительскую, развлекательную. Сегодня в мире практически нет

людей, которые находились бы вне сферы их влияния.

Телевидение, пресса, радио оказывают мощное воздействие на

обыденное массовое сознание. Стандартизованные, произведен-

ные массовым способом факты в конечном счете неизбежно при-

ведут к всемирной интеграции, всемирной идентичности, когда

каждый житель планеты будет воспринимать себя и свою жизнь

как неразрывную часть планетарной системы, в результате чего

появится глобальная взаимозависимость, все станут мыслить в

рамках одних и тех же глобальных категорий.

Потенциалы средств массовой коммуникации в формировании

социальных ориентиров населения велики. С помощью методов

воздействия на инстинктивно-эмоциональную сторону психики

человека, например через метод создания событий, разрушается

наличный стереотип людей и создается новый. Для этого исполь-

зуются также такие приемы и способы воздействия на массовое

сознание, как: принципы «наклеивания ярлыков»; подрыв авто-

ритета через падение личности или идеи оскорбительной клич-

кой; принцип «рекомендаций»; включения в круг общественных,

государственных деятелей популярных актеров, певцов, спортсме-

нов, которые своим авторитетом призваны убедить в ценности

предлагаемой идеи; принцип «переноса» качеств известного объек-

та на качества малоизвестного объекта; принцип «простых людей»

для идентификации интересов информатора, передаваемой им ин-

формации с интересами большинства населения страны; прин-

цип «подтасовки карт» — фальсификации действительности; прин-

цип «общего вагона» — стимулирование определенной реакции

путем внушения о ее общепринятости («все так думают», «все так

поступают») и др.

Таким образом, можно говорить о том, что через средства мас-

совой коммуникации возможны разного рода манипуляции с че-

ловеком, массовым сознанием людей, которые сказываются на

результатах их социализации. В условиях перехода от одного уклада

184

жизни к другому, неопределенности ценностных ориентиров об-

щества такая деятельность СМИ может приводить к напряженно-

сти, росту конфликтов, увеличению девиантных форм поведения.

Влияние средств массовой коммуникации на стихийную соци-

ализацию человека, по мнению А. В.Мудрика (2002), определя-

ется несколькими обстоятельствами: во-первых, тем, что они вы-

полняют рекреативную роль, заполняя свободное время людей;

во-вторых, играют релаксационную роль, становятся своеобраз-

ной компенсацией дефицитов межличностных контактов, отвле-

чением при возникновении осложнений в общении с окружаю-

щими; в-третьих, тем, что они представляют собой систему не-

формального образования, просвещения различных слоев насе-

ления; в-четвертых, СМИ влияют на социальные нормы, форми-

руют ценностные ориентации людей, т. е. выполняют ценностно-

ориентирующую функцию; в-пятых, становятся ареной для само-

реализации человека, создают условия для развития, обогащения

представлений, словарного запаса, расширения кругозора.

Рассматривая социально-педагогические возможности СМИ,

Л.В.Мардахаев (2002) выделяет такие их основные функции:

функция общественно-политического воздействия — решение

определенных политических задач;

функция воспитания — формирование идеологии, духовных цен-

ностей, патриотизма и пр.

информационная (от лат information — разъяснение) функция —

осведомление о чем-либо, сбор, обработка, распространение и

хранение информации;

функция обучения и просвещения — передача определенных зна-

ний профессионально-заинтересованной аудитории, расширение

кругозора;

художественно-репродуктивная функция — трансформирование

произведений искусства, сохранившего свои существенные социо-

культурные признаки;

художественно-продуктивная функция — распространение про-

изведений особой разновидности искусства, включающей рек-

ламу, телешоу, радиодраму, телефильмы и прочее, при этом ин-

формация доставляется на дом в оригинале;

функция развлечения — заполнение досуга приятным отдыхом,

развлечением (юмор, музыка, кино и т.д.).

Следовательно, становясь все более массовыми, СМИ все ак-

тивнее влияют на жизнь человека, его интересы и предпочтения,

на формирующуюся у него картину мира и при этом все меньше

контролируются воспитателями.

Для более осмысленного и планомерного использования по-

тенциалов СМИ в деле социализации, развития позитивной ду-

ховно-нравственной ориентации необходимо в ходе социального

воспитания готовить человека к взаимодействию со СМИ, к кри-

185

тическому восприятию той информации, которая ими трансли

руется. Эта функция возлагается на медиаобразование — направле

ние в педагогике, которое призвано не только изучать закономер

ности воздействия СМИ на массовое сознание, сознание отдель

ного человека, но и готовить новое поколение к жизни в совре-

менном информационном пространстве, к восприятию различ-

ной информации, ее пониманию, интерпретации.

Другим институтом социализации подрастающих поколени

являются детские и юношеские общественные объединения и орга

низации, в рамках которых ребенок приобретает опыт жизнедея-

тельности в сообществе на основе демократических норм.

Под детским общественным объединением понимается обще-

ственное формирование, в котором самостоятельно или вместе

со взрослыми добровольно объединяются несовершеннолетние

граждане для совместной деятельности, удовлетворяющей их со-

циальные потребности и интересы (Титова Е.В., 1996).

Такое объединение создается по инициативе и на основе сво-

бодного волеизъявления детей и взрослых и не является непо-

средственным структурным подразделением государственного уч-

реждения, осуществляет социально-творческую деятельность; не

ставит своей целью получение прибыли и распределение ее меж-

ду членами объединения. Таким образом, детское общественное

объединение представляет собой добровольное, самоуправляемое,

некоммерческое формирование детей в возрасте до 18 лет и взрос-

лых, которые взаимодействуют с ними.

Детское общественное объединение призвано решать такие за-

дачи, как включение детей и подростков в социальную жизнь на

посильном для них уровне; адаптация к социальной среде, удов-

летворение их социальных потребностей; разумная организация

досуга; создание условий для самовоспитания, самообразования, I

самореализации, проявления своей гражданской позиции (Кир-1

пичник А.Г., 1998).

Детские организации — это особые социальные группы детей и |

взрослых, совместно реализующих конкретную цель, имеющих

четкую организационную структуру, способствующие личностной

ориентации ребенка (Литвак Р.А., 1995). Они ориентированы на

то, чтобы формировать у детей, подростков культуру демократи-

ческих отношений, защищать их права и интересы в школе и об-

ществе; готовить к новым социальным и экономическим отноше-

ниям, развивать индивидуальные способности личности, решать'

проблемы организации досуга.

А. В.Волохов и М. И. Рожков (1996) выделяют следующие осо-

бенности социализации личности ребенка в детской организации.

1. Относительная независимость от государственных социальных

институтов позволяет прогностически ориентировать детей на ха-

рактер их социальных отношений в будущем.

186

2. Добровольный характер включения детей в социальные от-

ношения позволяет осуществлять социализацию с учетом их ин-

тересов и потребностей, опираясь на индивидуальные качества

личности.

3. Усвоение социального опыта в них может осуществляться

детьми избирательно, с учетом отношений к оценкам взрослых,

опосредованных их отношением к этим взрослым. Эти авторы

формулируют также основополагающие принципы социализации

детей в подобных организациях:

а) принцип гармонизации общечеловеческих и реальных со-

циальных ценностей в организации жизнедеятельности детей;

б) принципы самореализации детей в детской организации;

в) принцип включенности детей и подростков в реальные со-

циально значимые отношения;

г) принципы взаимосвязи педагогического управления и дет-

ского самоуправления.

Таким образом, включение ребенка в различные социальные

отношения, в созидательную деятельность, в коллективное взаи-

модействие способствует социальному воспитанию и социализа-

ции личности.

В соответствии с этим социализация личности в детском об-

щественном объединении, организации предполагает следующие

компоненты: познавательный, который предусматривает освое-

ние подростком социальных норм, приобретение доступных воз-

расту необходимых знаний о социальной реальности и характере

социальных отношений; ценностно-ориентационный, который

обеспечивает регуляцию поведения личности с позиции опреде-

ленных социальных норм, оценку собственного поведения, по-

нимание социального смысла совместной деятельности; деятель-

ностный, базирующийся на личной активности, субъективной

позиции.

Выделяются воспитательно-социализирующие функции детских

объединений и организаций:

развивающая — обеспечение гражданского, нравственного ста-

новления личности ребенка, развития его умений взаимодейство-

вать с людьми, выдвигать и достигать общественно значимые цели;

ориентационная — обеспечение условий для ориентации детей

и подростков в системе социальных, нравственных и политичес-

ких ценностей;

компенсаторная — создание условий для реализации потребно-

стей, интересов, актуализации возможностей ребенка, для устра-

нения дефицита общения и соучастия (Иващенко Г. М., Кульпе-

динова М.Е., 1998).

Таким образом, детские общественные объединения и органи-

зации являются специфическим институтом социализации детей,

подростков, молодежи, который создает условия для усвоения

187

ими комплекса социальных знаний, умений, навыков, необходи-

мых для личностного и социального самоопределения и реализа-

ции потребностей в самореализации, самовыражении, самоутвер-

ждении, самосознании.

Основные понятия

Институт, социальный институт, институт воспитания, семья

как социальный институт, социальный потенциал семьи, типя

семьи, школа как социальный институт, массовая коммуника-

ция, средства массовой коммуникации, религия как социальный

институт, детское общественное объединение, детская обществен-

ная организация.

ДОКУМЕНТЫ И МАТЕРИАЛЫ

СЕМЬЯ И СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ

Семья есть первый, естественный и в то же время священный

союз, в который человек вступает в силу необходимости...

Семья начинается с брака и в нем завязывается. Но человек

начинает свою жизнь в такой семье, которую он сам не создавал:

это семья, учрежденная его отцом и матерью, в которую он вхо-

дит одним рождением, задолго до того, как ему удается осознать

самого себя и окружающий его мир. Он получает эту семью каг

некий дар судьбы. Брак по самому существу своему возникает иг

выбора и решения; а ребенку не приходится выбирать и решать,

отец и мать образуют как бы ту предустановленную для него судь-

бу, которая выпадает ему на его жизненную долю, но эту судьб

он не может ни отклонить, ни изменить,— ему остается тольк

принять ее и нести всю жизнь. То, что выйдет из человека в его

дальнейшей жизни, определяется в его детстве и притом самим

этим детством; существуют, конечно, врожденные склонности и

дары; но судьба этих склонностей и талантов — разовьются ли

они в дальнейшем или поблекнут и если расцветут, то как имен-

но,— определяется в раннем детстве.

Вот почему семья является первичным лоном человеческой куль-

туры. Мы все слагаемся в этом лоне, со всеми нашими возможно-

стями, чувствами и хотениями, и каждый из нас остается в тече-

ние всей своей жизни духовным представителем своей отечески-

материнской семьи или как бы живым символом ее семейственное

духа. Здесь пробуждаются и начинают развертываться дремлющи

силы личной души, здесь ребенок научается любить (кого и как?),

188

верить (во что?) и жертвовать (чему и чем?); здесь слагаются пер-

вые основы его характера, здесь открываются в душе ребенка глав-

ные источники его будущего счастья и несчастья; здесь ребенок

становится маленьким человеком, из которого впоследствии разо-

вьется великая личность или, может быть, низкий проходимец.

<...> Семья есть как бы живая «лаборатория» человеческих су-

деб, личных и народных, и притом каждого народа в отдельности

и всех народов сообща; с тем отличием, однако, что в лаборато-

рии обычно знают, что делают, и действуют целесообразно, а в

семье обычно не знают, что делают, и действуют как придется.

Ибо семейная «лаборатория» возникает от природы, на иррацио-

нальных путях инстинкта, традиции и нужды; здесь люди не зада-

ются никакой определенной, творческой целью, а просто жи-

вут, удовлетворяют свои собственные потребности, изживают свои

склонности и страсти и то удачно, то беспомощно несут послед-

ствия всего этого. Природа устроила так, что одно из самых ответ-

ственных и священных призваний человека — быть отцом и ма-

терью — делается для человека доступным просто при минималь-

ном телесном здоровье и половой зрелости, так что человеку до-

статочно этих двух условий для того, чтобы, не задумываясь, воз-

ложить на себя это призвание. <...> «А чтоб иметь детей — кому

ума недоставало?!» (А.С.Грибоедов.) Вследствие этого утончен-

нейшее, благороднейшее и ответственнейшее искусство на зем-

ле — искусство воспитания детей — почти всегда недооценивает-

ся и продешевляется, к нему и доселе подходят так, как если бы

оно было доступно всякому, кто способен физически рождать

детей; как если бы существенным было именно зачатие и рожде-

ние, а остальное — именно воспитание — было бы совсем не

существенно или могло бы делаться как-то так, «само собой». На

самом же деле тут все обстоит совсем иначе. Окружающий нас

мир людей таит в себе многое множество личных неудач, болез-

ненных явлений и трагических судеб, о которых знают только ду-

ховники, врачи и дозорливые художники; и все эти явления сво-

дятся в последнем счете к тому, что родители этих людей сумели

их только родить и дать им жизнь, но открыть им пути к любви, к

внутренней свободе, вере и совести, т. е. ко всему тому, что состав-

ляет источник духовного характера и истинного счастья, не суме-

ли; родители по плоти сумели дать своим детям кроме плотского

существования только одни душевные раны, иногда даже сами не

замечая того, как они возникали у детей и въедались в душу; но

не сумели дать им духовного опыта, этого целительного источни-

ка для всех страданий души...

Бывают эпохи, когда эта небрежность, эта беспомощность,

эта безответственность родителей начинают возрастать от поколе-

ния к поколению. Это как раз те эпохи, когда духовное начало

начинает колебаться в душах, слабеть и как бы исчезать; это эпо-

189

хи распространяющегося и крепнущего безбожия и привержен'

ности к материальному, эпохи бессовестности, бесчестия, карье

ризма и цинизма. В такие эпохи священное естество семьи не на

ходит себе больше признания и почета в человеческих сердцах,

им не дорожат, его не берегут, его не строят. Тогда в отношения"

между родителями и детьми возникает некая «пропасть», кото

рая, по-видимому, увеличивается от поколения к поколению. Оте

и мать перестают понимать своих детей, а дети начинают жало

ваться на «абсолютную отчужденность», водворившуюся в семье

и не понимая, откуда это берется, и забывая свои собственны

детские жалобы, выросшие дети завязывают новые семейные ячей-

ки, в которых непонимание и отчуждение обнаруживаются с но-

вою и большею силою.

<...> Так, семья имеет призвание дать ребенку самое главное и

существенное в его жизни.

<...> Семья оказывается как бы естественною школою христи-

анской любви, школою творческого самопожертвования, соци-

альных чувств и альтруистического образа мыслей В здоровой се-

мейной жизни душа человека с раннего детства обуздывается,

смягчается, приучается относиться к ближним с почтительным и

любовным вниманием.

<...> Семья призвана воспринимать, поддерживать и переда-

вать из поколения в поколение некую духовно-религиозную, нацио-

нальную и отечественную традицию. Из этой семейной традиции и

благодаря ей возникла вся наша индоевропейская и христианская

культура — культура священного очага семьи: с ее благоговейным

почитанием предков; с ее идеей священной межи, огораживаю-

щей родовые могилы; с ее исторически слагающимися нацио-

нальными обычаями и обрядами. Это семья создала и выносила

культуру национального чувства и патриотической верности.

И самая идея «родины», лона моего рождения, и «отечества»,

земного гнезда моих отцов и предков,— возникла из недр семьи,

как телесного и духовного единства. Семья есть для ребенка пер-

вое родное место на земле; сначала — место-жилище, источник

тепла и питания, потом место осознанной любви и духовного по-

нимания. Семья есть для ребенка первое «мы», возникшее из люб-

ви и добровольного служения, где один стоит за всех, а все за

одного. Она есть для него лоно естественной солидарности, где

взаимная любовь превращает долг в радость и держит всегда от-

крытыми священные врата совести. Она есть для него школа вза-

имного доверия и совместного, организованного действования. Не ясно

ли, что истинный гражданин и сын своей родины воспитывается

именно в здоровой семье?

Далее, ребенок учится в семье верному восприятию авторите-

та. В лице естественного авторитета отца и матери он впервые

встречается с идеею ранга и научается воспринимать высший ранг

190

другого лица, преклоняясь, но не унижаясь; и научается мирить-

ся с присущим ему самому низшим рангом, не впадая ни в за-

висть, ни в ненависть, ни в озлобление. Он научается извлекать

из начала ранга и из начала авторитета всю их творческую и орга-

низационную силу, в то же время освобождая себя духовно от их

возможного «гнета» посредством любви и уважения. Ибо только

свободное признание чужого высшего ранга научает переносить

свой низший ранг без унижения; и только любимый уважаемый

авторитет не гнетет душу человека.

В здоровой христианской семье есть один-единственный отец и

одна-единственная мать, которые совместно представляют еди-

ный — властвующий и организующий — авторитет в семейной

жизни. В этой естественной и первобытной форме авторитетной

власти ребенок впервые убеждается в том, что власть, насыщен-

ная любовью, является благостною силою и что порядок в обще-

ственной жизни предполагает наличность такой единой, органи-

зующей и повелевающей власти: он научается тому, что принцип

патриархального единодержавия содержит в себе нечто целесооб-

разное и оздоровляющее; и, наконец, он начинает понимать, что

авторитет духовно старшего человека совсем не призван подав-

лять или порабощать подчиненного, пренебрегать его внутренней

свободой и ломать его характер, но что, наоборот, он призван

воспитывать человека к внутренней свободе.

Так, семья есть первая, естественная школа свободы: в ней ре-

бенок должен в первый, но не в последний раз в жизни найти

верный путь к внутренней свободе; принять из любви и уважения

к родителям все их приказы и запреты во всей их кажущейся су-

ровости, вменить себе в обязанность их соблюдение, добровольно

подчиниться им и предоставить своим собственным воззрениям и

убеждениям свободно и спокойно созревать в глубине души. Бла-

годаря этому семья становится как бы начальной школой для вос-

питания свободного и здорового правосознания.

Здоровая семья всегда была и всегда будет органическим един-

ством по крови, по духу и по имуществу. И это единое имущество

является живым знаком кровного и духовного единства; ибо это

имущество, в том виде, как оно есть, возникло именно из этого

кровного и духовного единения на пути труда, дисциплины и жертв.

Вот почему здоровая семья учит ребенка сразу целому ряду драго-

ценных умений. Ребенок научается пробивать себе в жизни дорогу

при помощи собственной инициативы и в то же время — высоко

ценить и соблюдать принцип социальной взаимопомощи; ибо семья,

как целое, устраивает свою жизнь именно по частной, собствен-

ной инициативе, — она есть самостоятельное творческое един-

ство; а в своих собственных пределах семья есть настоящее вопло-

щение взаимопомощи и так называемой «социальности». Ребенок

научается постепенно быть «частным» лицом, самостоятельной

191

индивидуальностью и в то же время ценить и беречь лоно семей

ной любви и семейственной солидарности; он научается самосто

ятелъности и верности — этим двум основным проявлениям ду

ховного характера.

Само собой разумеется, что только здоровая семья может вер

но разрешить все эти задачи. Семья, лишенная любви и духовно

сти, где родители не имеют авторитета в глазах детей, где не

единства ни в жизни, ни в труде, где нет наследственной тради

ции, может дать ребенку очень мало или же не может дать ем

ничего. Конечно, и в здоровой семье могут совершаться ошибки

могут слагаться в том или ином отношении «пробелы», которы

способны повести к общей или частичной неудаче. Идеала нет н

земле... Однако с уверенностью можно сказать, что родители

которые сумели приобщить своих детей к духовному опыту и вы

звать в них процесс внутреннего самоосвобождения, будут всегд

благословенны в сердцах детей... Ибо из этих двух основ выраста

ет и личный характер, и прочное счастье человека, и обществен

ное благополучие.

Ильин И. А. Семья и социализация лич

ности // Хрестоматия. Педагогика рос

сийского зарубежья / Сост. Е. Г. Осов

ский, О.Е. Осовский. — М., 1996.

С. 76-78, 85-86, 88.

СОЦИАЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ ШКОЛЫ

В практике современной российской школы, когда канула

Лету идеология коммунистического воспитания и неосуществлен

ная утопия всестороннего развития личности, у школьных педа

гогов наступила растерянность: как в воспитании подрастающег

поколения обойтись без школьного комсомола и пионерии?

Социальный, экономический и политический кризис обще

ства отразился и на системе образования. Наряду с социологиче

ским балластом из школьной жизни были выброшены и многи

ценные завоевания советской школы. В сложившейся ситуаци

общеобразовательная школа должна определить учебную, воспи

тательную и социальную задачи, выдвинув на первый план сво

социальные функции. Попытаемся их выделить.

Школа по-прежнему решает задачу выполнения Закона «О все

общем образовании», но организация образования должна осуще

ствляться в интересах детей и подростков.

Школа не снимает с себя ответственность за организацию вое

питательной работы.

192

Приоритетной в деятельности школы является забота о детях,

о каждом ребенке в отдельности, их настоящем и будущем.

Детское самоуправление должно стать неотъемлемой частью

организации всей работы школы.

Основная социальная задача школы — воспитание Человека,

Гражданина и осуществление права ребенка на образование

Школа — главный функционер программы «Дети России», по

которой оказывается педагогическая и социальная помощь детям,

нуждающимся в социальной защите.

Охарактеризуем подробнее направления социальной работы в

школе, назовем ответственных за ее проведение.

Администрация школы, классные руководители, воспитатели

групп продленного дня организуют выделение материальной помо-

щи, бесплатное питание в школе детям из малообеспеченных се-

мей. Классные руководители, воспитатели групп продленного дня

изучают положение ребенка в семье, работают с трудными деть-

ми индивидуально.

Школьные психологи исследуют способности ребенка и его ин-

тересы, намечают пути его индивидуального развития, обуче-

ния и воспитания, оказывают психотерапевтическую и психоло-

гическую помощь, консультируют детей и родителей.

Служба здоровья проводит углубленные осмотры школьников,

создает физкультурные группы, организует специальное питание

для ослабленных детей и наблюдение за карантинными классами.

Руководит социальной работой в школе один из заместителей

директора. Вопросы социальной работы с детьми и родителями

обсуждаются на родительских конференциях и педагогических

советах.

В школе, где нет освобожденного социального педагога, пере-

смотрены обязанности всех ее работников.

Так, администрация школы кроме решения традиционных во-

просов руководства педагогическим коллективом и осуществле-

ния Закона «О всеобщем образовании» организует воспитатель-

ную работу во внеучебное время, работу родительского комитета

с семьями, где есть трудные дети.

Заместитель директора по воспитательной работе налаживает

связь школы с внешкольными детскими учреждениями, различ-

ными просветительскими организациями, инспекцией по делам

несовершеннолетних.

Заместитель директора по учебной работе организует работу

кружков, секций, клубов, индивидуальную работу учителей с

учениками, консультации для учеников по месту жительства, ра-

боту педагогов с трудными детьми и детьми, которые нуждаются

в особом педагогическом внимании.

Учителя начальных классов и классные руководители, изучив семьи

учеников микрорайона, выделяют тех ребят, которые нуждаются

7 Басов

193

жвшжишюию»

в социальной помощи, помогают семье в воспитании трудных

детей.

Учителя-предметники, определив способности, уровень обучен-

ное™ и наклонности детей, организуют различные кружки и сек-

ции, готовят массовые мероприятия в школе, привлекая к их про-

ведению родителей и бывших учеников школы, приглашают в

школу интересных людей.

Василъкова Ю. В. Методика и опыт ра-

боты социального педагога. — М., 2001. —

С. 62-63.

ШКОЛА И СЦЕНАРИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ

Социализация занимает разное место среди педагогически

составляющих современного школьного образования. Наши совре

менные школы можно разделить не только на престижные и обыч

ные, на платные и бесплатные, на новаторские и отсталые. Он

различаются между собой еще и тем сценарием социализации

который реализуют в образовательном процессе. На эту сторон^

функционирования конкретной школы ее руководители и педа

гоги, как правило, не обращают внимания, но именно этот «скры

тый» план образовательного процесса определяет социальную го

товность выпускников к жизни в обществе.

«Школа учебы». У истоков «школы учебы» стоял Я. А. Комен

ский. Четыреста лет назад, когда он создал свою универсальна

систему «учить всех всему», культура, наука, социальная и мате

риальная жизнь глубочайшим образом отличались от современ

ных. Естественно, и социализировать ребенка в таком социум

надо было иначе, чем сейчас. Кроме того, стоит иметь в виду, чт

Я. А. Коменский был не только философом и педагогом, но и яр

ким общественным деятелем, священником, духовным настав

ником протестантской общины чехов, которые испытывали на

циональный и религиозный гнет со стороны германской империи

Перед Я. А. Коменским стояла задача не просто обучить грамот

всех детей общины, а сохранить национальную культуру и веру

передать эти ценности молодому поколению.

На каких началах строится социализация в «школе учебы»?

Авторитарность. Авторитарная власть была основой социаль

ной жизни в Европе XVII в., на ней покоилась вся деятельное"

церкви, на этом механизме действовали хозяйственные отноше

ния и жизнь семьи. Поэтому в «школе учебы» учитель — безгра

ничный властелин жизни детей. «Учитель-Солнце» именовал ег

Я. А. Коменский, подчеркивая в этом образе, с одной сторонь

всеобъемлющую власть учителя над детьми (его внимание, реч

194

советы должны доходить до каждого ученика в классе, как лучи

солнца доходят до каждой травинки и жучка), а с другой сторо-

ны — безграничную мудрость учителя, который становится для

своих учеников главным источником знания. Эта принципиаль-

ная особенность «школы учебы» приводила к тому, что одной из

важнейших ее проблем стала проблема дисциплины, порядка, под-

чинения власти учителя и администрации.

Учебный предмет как специально заданная картина мира. В «школе

учебы» любой учебный предмет предлагается детям как упро-

щенная копия науки, представленная в виде правил, определе-

ний, формул, законов, отобранных имен, событий и дат. Учение

в такой школе направлено на изучение этого специально орга-

низованного учебного содержания, а не на освоение закономер-

ностей жизни природы и общества, на постижение себя как лич-

ности.

Единообразие и стандартность режима, содержания, организа-

ции учебной работы в «школе учебы». Учебную деятельность учи-

тель строит в классно-урочной технологии фронтально, одновре-

менно со всеми детьми класса, поэтому необходимы единые для

всех школ учебные планы и программы, единые учебники, рас-

писание уроков, звонков. Такая единообразная школа легко кон-

тролируется и направляется государственными властями, и в ней

весьма удобно «внедрять» единые правила, нормы поведения,

социальные и политические идеалы.

Модель «школы учебы» стала массовой в Европе и Северной

Америке. Она успешно выполняла свои социализирующие функ-

ции и выпускала в качестве «продукта» послушных, исполнитель-

ных, аккуратных и выносливых работников без лишней инициати-

вы и активности. Их индивидуальность всячески подавлялась, а

знания, которые они усвоили из книг или со слов учителя, почти

не имели отношения к действительности. Критика массовой шко-

лы, живущей по сценарию «школы учебы», началась уже в конце

XIX в. и активно развернулась в начале XX в. (достаточно вспомнить

П. Ф. Каптерева, А. Н. Острогорского, С. И. Гессена, П. П. Блонско-

го, Н.К.Крупскую, С.Т.Шацкого, Дж.Дьюи, С.Френе и др.). Но

тем не менее «школа учебы» благополучно дожила до наших дней,

исповедуя «знаниевую» парадигму и используя классно-урочную

технологию.

Такая школа только учит: ее «продукт» — ученик, овладевший

системой ЗУНов (знаний, умений и навыков). Учителя в «школе

учебы» могут увлеченно проводить кружковую работу, ходить с

детьми на экскурсии, устраивать праздники, но все это неизбеж-

но будет подчинено нуждам обучения (усвоения ЗУНов) и с ре-

альной жизнью детей никак не соотносится. Картина жизни взрос-

лого мира, которая предлагается в учебном процессе (в материа-

лах текстов учебника, в сценариях внеурочных мероприятий),

195

излишне идеализируется, освобождается от противоречий и не-

существенных (по мнению педагогов) признаков. Не здесь ли, й!

такой ложной, «стерильной» социализации, кроется одна из при-

чин отчуждения современных детей от жизни своих родителей,

ослабление воспитательного примера отца и матери?

Задачи социализации детей в «школе учебы» целиком перекла-

дываются на воспитательные институты: семью, культурные и

досуговые организации, неформальное общение на улице, на те-

левидение и книги. Как же совершенен должен быть внешколь-

ный социум, чтобы обеспечить ребенку настоящее взросление, а

не приспособление к случайным обстоятельствам и сомнитель-

ным ценностям!

Школа — «золотая клетка». Платные и частные школы, осо-

бенно начальные, нередко больше всего озабочены тем, как стать

непохожими на традиционную школу. Они тратят огромные силы

и материальные средства на оформление интерьера (чтобы со-

здать образ школы — «дом радости», «дом сказки», «дом мечты»),

оборудование бассейна, спортивных комплексов, игровых пло-

щадок, библиотеки. Для детей организуются многодневные заго-

родные и заграничные экскурсии, в учебное расписание включа-

ются занятия несколькими иностранными языками, экзотические

предметы вроде икебаны, дзю-до, светского этикета, бальных

танцев и др. Такие школы имеют возможность использовать в об-

разовательном процессе кроме учителей еще и психологов, лого-

педов, тьютеров, системных специалистов, консультантов-куль-

турологов, спортивных тренеров, врачей.

Нередко организаторы этого сценария всеми силами (и за до-

статочно «чувствительные» родительские деньги) стремятся со-

здать в школе атмосферу теплого, безопасного и счастливого дома

как альтернативу страшному и опасному взрослому миру, осо-

бенно в большом городе. Психологически этот сценарий предпо-

лагает поддерживать у каждого ребенка (как правило, единствен-

ного в своей семье) чувство собственной исключительности, по-

зицию «центра Вселенной».

Часто именно в этих школах у учащихся начальных классов с

трудом формируется важнейшая социальная роль — «социальная

позиция школьника». Они слабо мотивированы на учение как на

самостоятельную познавательную деятельность, не умеют стро-

ить и поддерживать деловое общение, часто отличаются неадек-

ватной (излишне завышенной или заниженной) самооценкой.

Сценарий социализации в такой школе неизбежно заставляет де-

тей многократно и мучительно переживать столкновения само-

мнений своих «исключительностей», но не дает им опыта самоог-

раничения, сотрудничества, взаимопомощи. Неслучайно стати-

стика распространения наркомании и асоциального поведения в

среде детей из состоятельных семей не может не тревожить.

196

Спрятать ребенка от жизни в «золотой клетке» невозможно.

Отобранные в специальную школу по признаку материального

состояния родителей дети теряют смысл не только своего образо-

вания, но и своей жизни. Уже в школьные годы они должны сто-

ять перед лицом определенных проблем, пытаться решать их в

самой образовательной практике совместно с авторитетными

взрослыми.

Интерактивная школа. Этот сценарий воплощается в школах,

обращенных к прагматическим ценностям. В них, как правило,

новая среда обучения, хорошо оснащенная технически: кабель-

ное телевидение, единая компьютерная сеть, доступный выход в

Интернет, собственная база данных по определенным областям

знаний.

Главная идея философии такой школы: владение компьютер-

ными технологиями — основной путь социализации в XXI в., без

них адаптироваться в современном социуме невозможно. Детям

открыто внушается, что деятельность в сфере информационных

технологий — самая престижная и перспективная.

Этот сценарий — еще, может быть, малоосознаваемая попытка

«вырастить» в школах граждан глобализирующегося общества. Уже

сегодня глобализация рассматривается не только как процесс эко-

номической интеграции, не только как политический процесс

формирования «однополярного мира». Глобализация проявляет себя

и как унификация культурных стандартов, подтягивание основ на-

циональных традиций, потеря культурной самобытности.

Но один из парадоксов (а может быть, он закономерен) со-

временной социализации состоит в том, что люди, включенные с

помощью компьютерной технологии в безграничное информаци-

онное пространство, обязательно оказываются перед выбором:

потреблять информацию, которая проста, интересна, увлекатель-

на, но «зовет» двигаться по пути деградации человеческих ценно-

стей, или обращаться к ценностям подлинной культуры. А это

потребует интеллектуальных усилий, творчества, самоопределе-

ния. В том, какой выбор сделает человек, получивший «компью-

терное образование», и проявится истинный уровень его социа-

лизированное™. Станет он предметом манипулирования полити-

ческих технологов, производителей массовых товаров и развлече-

ний или, владея информационными средствами, будет способен

увидеть проблемы и противоречия современного мира и своей

деятельностью внести вклад в культуру.

Нетрудно заметить, что этот сценарий практически исключает

важнейшую составляющую в природе социализации — общение

детей друг с другом, детей и взрослых. Остается только формали-

зованный маршрут социализации, но совершенно уходит воспи-

тание, без которого социализация не приведет детей к личност-

ному самоопределению, к рождению опыта многообразных взаи-

197

моотношений между людьми. Можно предположить, что в реали-

ях нашей страны этот сценарий будет предлагаться для детей из

уже определившихся состоятельных семей.

«Школа разных маршрутов». Этот сценарий реализуют школы,

которые заявляют о себе как прогрессивные, идущие по пути гу-

манизации образования, обращенные к развитию индивидуаль-

ности ребенка, использующие технологии дифференцированного

подхода в обучении. Известно, что развитие ребенка всегда изна-

чально задано его генотипом и не укладывается ни в какие фор-

мальные показатели, типичные для всех. Но задачи социально-

экономического прогресса в условиях современной информаци-

онной цивилизации диктуют необходимость раннего выявления

талантливых людей, потенциальных лидеров и организаторов,

имеющих специальные способности и одаренность. Дети, по раз-

ным причинам отстающие в развитии, требуют иного темпа обу-

чения, иного содержания и форм учебной работы, и, значит,

неизбежна селекция.

«Школа разных маршрутов», если внимательно приглядеться,

предлагает не очень гуманистическую по своей сути социализа-

цию детей. «Управлять» развитием педагоги в такой школе могут

только разделив учащихся на группы внутри класса (как правило,

по уровню успеваемости), в параллели — на классы коррекции и

«спрофилированные» на целенаправленную подготовку в опреде-

ленный вуз.

Эти процессы в нашей школе проходят в условиях официаль-

ного торжества демократизации и гуманизации. В обычных муни-

ципальных школах дифференциация детей на «перспективных»

и «изгоев» открыто не афишируется, но все, даже ученики на-

чальных классов, ее видят. Платные школы для состоятельных

детей используют технологию развивающего обучения примени-

тельно ко всем учащимся, здесь просто по определению не мо-

жет быть изгоев. Но те и другие выстраивают дезориентирующую

социализацию, которая проецирует будущих социальных аутсай-

деров.

В этом сценарии опять «выглядывают уши» глобализации. В со-

циокультурной жизни постиндустриального общества образова-

ние все больше ориентируется на формирование «элиты» (про-

фессионалов) и «низов» — массового обслуживающего персонала 1

в образовании, здравоохранении, сфере торговли, услуг, сбороч-

ного производства в промышленности.

«Школа социального опыта». Этот сценарий социализации еще

только начинает складываться, многие учителя воспринимают его

как стратегическую цель нашего образования, видя в нем черты 1

личностно ориентированного подхода. Но отдельные проявления |

социализации по сценарию «школы социального опыта» уже ра-

ботают и без труда узнаваемы.

198

Такая школа видит свою цель не в формировании системы зна-

ний, умений и навыков, а в становлении готовности к самоопре-

делению в нравственной, интеллектуальной, коммуникативной,

гражданско-правовой, трудовой сферах деятельности, в развитии

индивидуальности каждого ученика и воспитании его как субъек-

та социализации.

Эта школа тоже стремится создавать свою социокультурную

среду, обогащать образ жизни детей. Но такой сценарий суще-

ственно отличается от прочих тем, что образование здесь органи-

зуется не по модели «изоляции от социума», а по модели «вклю-

чения в социум». Здесь обеспечивается простор разнообразной дет-

ской деятельности, в том числе добровольной общественной, здесь

царит разновозрастное взаимодействие, а не традиционное ро-

весническое, занятия органично выходят за пределы школы в

досуговые формы и учреждения дополнительного образования.

«Школа социального опыта» активно использует совместную

творческую деятельность детей в таких формах, которые способ-

ствуют их сотрудничеству, — групповую исследовательскую рабо-

ту, театрализацию, ролевые игры, совместные поисковые проек-

ты. Здесь не дают созреть одному из самых болезненных состояний

взросления, когда дети не доверяют миру взрослых, не ладят с

миром ровесников в школе и обособляются от социума.

Этот сценарий нами был экспериментально проверен в иссле-

довании педагогических основ социализации младших школьни-

ков. Предметом нашего исследовательского интереса неслучайно

являлась начальная школа.

Во-первых, начальную школу неправомерно рассматривать

лишь как подготовительный, элементарный концентр базового об-

разования, как некую «школу грамотности». У нее свои значи-

тельные, и довольно специфичные, социализирующие и воспи-

тательные функции: в это время ребенок формирует образ своей

личности, учится понимать самого себя, определяет свои возмож-

ности, строит новые отношения со сверстниками и взрослыми. От

степени реализации таких важных функций зависит личностное

становление ребенка в средней школе.

В о-в торых, следует преодолеть отношение к начальной школе

как к некоему универсальному учебно-воспитательному учрежде-

нию, своего рода «повышенной ступени» детского сада. Это по-

зволит уйти от самонадеянной «школоцентричной» позиции и

снисходительного отношения к связям с учреждениями дополни-

тельного образования и культуры, к деятельности добровольных

общественных объединений младших школьников.

В-т р е т ь и х, начальная школа должна отказаться от своей из-

лишней сосредоточенности на подготовке к будущей жизни детей.

Нужна иная педагогическая установка: эти дети живут здесь и сей-

час, поэтому уже сейчас их жизнь должна быть наполненна, ра-

199

достна и красива. Школа должна активно обратиться к социаль-

ному опыту детей, к миру детских ценностей и интересов, обога-

тить детскую жизнь культурными достижениями, внести в нее

организованное начало.

Технологически сценарий этой модели социализации строится

как система стратегического, тактического, содержательного,

организационного, коммуникативного, личностно-позиционно-

го и прогностического блоков.

Стратегический блок указывает на необходимость организовать

образовательный процесс так, чтобы жизнь детей в рамках этого

процесса была для них значима, интересна, имела бы личност-

ный смысл, удовлетворяла бы их потребности в общении, в твор-

честве, в самоутверждении. Необходимо не столько готовить де-

тей к требованиям школы, сколько саму школу приспособить к

нуждам ребенка и специфике его социального становления. По-

этому важным организационным началом нашей эксперименталь-

ной системы было использование педагогических достижений

воспитательной работы в режиме продленного дня.

По мнению многих педагогов-теоретиков и методистов, режим

продленного дня, пресловутая «продленка», — это атрибут автори-

тарной советской школы, от которого гуманистическая практика

образования должна отказаться. Но если современная школа обра-

щается к задачам социализации детей, то она неизбежно встанет

перед проблемой поиска возможностей обеспечить каждому школь-

нику позицию участника разнообразной деятельности. Ей понадо-

бится более широкое временное и деятельностное пространство,

иной ритм детской жизни, «не привязанный» только к урокам,

многообразное общение детей и взрослых. При правильной орга-

низации это с успехом обеспечит система продленного дня.

Тактический блок предполагает два значимых условия:

1) во-первых, выбор как реализацию принципа самоопреде-

ления в различных моментах образовательного процесса: выбор

родителями именно этой школы для своего ребенка, выбор пер-

вого учителя и воспитателя; выбор детьми в соответствии со сво-

ими интересами развивающих занятий в клубной части дня, вы-

бор вариантов учебных заданий, путей решения нравственных

ситуаций; выбор школьного Совета как органа самоуправления

школы, Совета клуба, «Совета дела» в рамках конкретной кол-

лективной творческой деятельности и др.;

2) во-вторых, привлечение в школу самобытных, талантливых

людей, использование в образовательном процессе культурных и

социально значимых возможностей региона, города, микрорайо-

на, традиций отдельных семей.

Содержательный блок предусматривает специальное интегри-

рование содержания обучения и воспитания на основе ценност-

ного отношения младших школьников к действительности: к при-

200

роде, к событиям и явлениям общественной жизни, к труду, к

окружающим людям, к своей собственной личности. При таком

построении содержания образовательного процесса в центре вни-

мания учителя и воспитателя оказывается переживание ребенка

как способ существования его социального опыта, решение им

учебных задач как жизненных проблем.

Организационный блок проецирует в качестве главных организа-

ционных форм: класс как «микросоциум», клуб, разновозраст-

ные временные объединения младших школьников с учащимися

5 —9-х классов для реализации «ключевых дел» в различные тема-

тические периоды.

Школьный класс для младшего школьника действительно «мик-

росоциум», вторая по значимости после семьи среда социальных

отношений. Именно в масштабе этого микросоциума возможна

его самореализация, самоутверждение, получение опыта обще-

ственной деятельности и ответственности.

Класс как учебная единица во главе с учителем органично транс-

формировался в свободную группу по интересам клубного типа под

руководством воспитателя (на время прогулок, экскурсий, «часа

книги») и организаторов развивающих занятий (английский язык,

ритмика, детский театр, плавание, фигурное катание и др.). Есте-

ственными участниками образовательного процесса становились

работники учреждений дополнительного образования, спортивные

тренеры, библиотекари, сотрудники музеев. Они привлекались не

в роли «приглашенных по случаю», а работали по расписанию од-

новременно с учителем и воспитателем данного класса.

День ребенка в школе при такой организации определялся мас-

сой ярких и новых впечатлений, постоянной сменой содержания

деятельности и общения, «выходом» в разнообразные ситуации

реальной жизни.

Коммуникативный блок отражает как главное условие духовную

общность учащихся, педагогов, родителей, всех специалистов,

включенных в различные ситуации организованного общения с

детьми. Весьма значимым является и то обстоятельство, что ос-

новной учитель не воспринимается детьми как «хозяйка» класса

или как «школьная мама». Главная забота учителя — реализация

учебного плана, организация самостоятельной учебной деятель-

ности детей. Воспитатель класса не только курирует оздоровитель-

ные режимные моменты (утренняя зарядка, завтрак, обед, про-

цедуры закаливания для ослабленных детей), но и организует

прогулки, сопровождает детей в музей, в бассейн, на каток, уча-

ствует в занятиях, проводимых специалистами по музыке, танцу,

шахматам и др. У воспитателя и учителя совместная работа по

психолого-педагогической диагностике детей, изучению индиви-

дуальных особенностей и возможностей школьников в учебной

деятельности и в системе развивающих занятий.

201