Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания

Подождите немного. Документ загружается.

Еще у Т. Кампанеллы (1568 - 1639 гг.) в утопии "Город солнца" мы находим расшифровку этого

термина. Он происходит от латинского слова collectivus - собирательный. Но и община, и группа, и

команда и другие объединения собирают людей. Кампанелла раскрывает отличительные черты

коллектива, используя описание принципов построения своей утопической коммуны.@

В сжатом виде они раскрываются следующим образом:@

- быстрое преобразование общества и личности путем подавления и уничтожения как негативных

сторон жизни, так и отдельных людей;

- мгновенное торжество разума посредством введения кардинально измененной системы

принудительного образования;

- стандартизация и унификация общества, приведение всех его членов к единому уровню развития;

- борьба на уничтожение любых проявлений недовольства и инакомыслия;

- введение казарменного положения для всех граждан;

- полная ликвидация свободы личности за счет введения всеобщего режима и регламентации

поведения;

- насильственное вхождение в "светлое будущее" (поскольку многие не понимают, как счастливо

они заживут там);

- полный отказ от собственности, возведение ценности общественного над личными интересами;

- введение института надсмотрщиков как меры пресечения отказов от общественных работ;

- апология бедности, аскетизма и фанатизма;

- отрицание творчества в культуре и науке.

История фальсификации термина. Главным признаком коллективистского развития определяется

насилие во многих его проявлениях, выделяющее коллектив из ряда других объединений. Благодаря

насилию, считали приверженцы коллективистских идей, можно наиболее легко достичь

вожделенной всем человечеством прекрасной и гуманной цели - свободы, равенства,

справедливости.Но в гуманизме цель не может оправдывать любые средства. Вероятно, поэтому

последовавшая уже в ХIХ столетии попытка Роберта Оуэна (1771 - 1858 гг.) на практике

реализовать коллективистскую утопию в виде коммунистической колонии " Новая Гармония"

окончилась полным провалом. Наши учебники по истории педагогики лишь вскользь упоминают о

неудачном "социальном эксперименте" Оуэна. Но именно тогда, в 1825 - 1828 гг. впервые на

практике была апробирована коммунистическая идея в чистом виде. Именно тогда отказ колонистов

маршировать в едином порыве трудовых рот, жить казарменной жизнью и воспитывать своих детей

в духе казармы положил начало крушению всех коммуно-коллективистских начинаний - от

поголовной коллективизации в СССР до маоистских и полпотовских трудовых коммун в Китае и

Кампучии.@

Негативный опыт Оуэна не остановил ни Маркса, ни Ленина, считавших, что причина его

педагогических неудач кроется в примитивной коммунизации, а не в самой идее. Это заблуждение

продолжает сохраняться и в настоящее время. Особенно большое значение в связи с этим

приобретает опыт Макаренко, личности, не только противоречивой, ярко талантливой, но и

трагической. Прежде всего это связано с механическим переносом, попытками копирования тех

алгоритмов и принципов воспитания, которые Макаренко выводил из своего действительно

уникального педагогического опыта.

Нельзя отбросить в сторону и то, что практически все поколения советских людей прошли школу

воспитания именно в духе коллективизма. И величие его состоит в парадоксальном результате

воспитательного характера: формирование качеств исполнителя, запрограмированного на

постоянное, пожизненное управление, успешно сочеталось с воспитанной жизнерадостностью,

оптимизмом, порядочностью, чувством долга и чести.

Рассмотрим некоторые примеры из истории проявления общинного и группового воспитания,

трактовавшихся советской педагогикой как история воспитания в коллективе.

Объединение детей для совместного обучения и воспитания стало необходимостью с древних

времен. В первобытном обществе такими объединениями стали общинные структуры, где дети

воспитывались и обучались, участвуя в делах взрослых, в повседневном общении с ними. Таким

образом они не столько готовились к жизни, сколько прямо включались в жизнь через доступную

для них деятельность. В этом обществе все было действительно общественным, поскольку

воспитание не предполагало насильственного внедрения в сознание ребенка чуждых и не

сообразных природе идей, понятий и действий.

Первые школы - дома молодежи - появились на последних стадиях развития матриархата, где в

качестве учителей выступали старейшины рода. В период разложения первобытного общества

преобладающей форомой и средством воспитания становится семья. По прошествии многих веков

такую же форму воспитания избрал для своих питомцев И.Г. Песталоцци (1746 - 1827 гг.). Собирая

детей, лишившихся родителей, в воспитательно-трудовые объединения, он пытался создать

своеобразную "большую семью", где главными принципами были доброта, защищенность, забота и

сотрудничество. Но как и в первобытном обществе, так и в опыте Песталоцци семья не

отождествлялась с коллективом, поскольку главным здесь было не воспитание качеств, нужных

обществу, а развитие тех природных сил, которые даны человеку от Бога.

Наиболее близко к идеям коллективизма расположена педагогическая теория И.Ф. Гербарта (1776 -

1841 гг.), известного научным обоснованием педагогики подавления личности. У него мы находим

главные атрибуты коллективистского воспитания - цели: возможные и необходимые, т.е. то, что

надо сформировать в человеке, как основу для подчинения; направления воспитания, где главным

является управление, необходимое "для поддержания внешнего порядка"; средства - приказание,

запрещения, наказания, надзор, угроза. Показательно, что первым последователем и реализатором

идей Гербарта на ниве российского образования был генерал Аракчеев, разработавший положение о

школах в военных поселениях на основе категорий гербартианской педагогики.

Принципиально иной взгляд на необходимость объединения детей для обучения и воспитания мы

находим в " педагогике действия" В.А. Лая (1862 - 1926 гг.). Главным моментов в этой

оригинальной и весьма продуктивной для западной школы теории была разработка идеи,

объединяющей детей на основе классной общины в процессе совместного выражения в трудовых и

учебных декйствиях всего того, что было воспринято ими при изучении жизни природы и человека.

Идею "совместного обучения процессом делания" в классной общине успешно развил

основоположник прагматизма и педоцентризма в воспитании американский философ и педагог Дж.

Дьюи (1859 - 1952 гг.). Пожалуй, главной заслугой Дьюи перед гуманистической педагогикой стало

то, что он научно доказал необходимость опоры воспитания на наследственность. Воспитание,

считал Дьюи, должно исходить из данных природой задатков, выявлять все силы ребенка,

удовлетворять его интересы и упражнять способности в совместной с другими детьми осознанной и

необходимой деятельности.@

Мы не приводим оценок коллектива, данных К.Марксом и его последователями, поскольку они

широко известны. Тем не менее, считаем необходимым сгруппировать основные положения

коллективистского воспитания в марксистской педагогике для сравнения с гуманистической

традицией общинно-группового воспитания.

1. Коллектив - условие всестороннего развития задатков личности.

В этом тезисе - явная двусмысленность: личная свобода достигается через обогащение личности

чужим опытом, т. е. обеспечением всестороннего развития, тем самым ставя личность в зависимость

от общественного опыта, подчиняя ее этому опыту.

2. Коллектив - средство повышения общего тонуса индивида.

Человек, будучи вне коллектива, не обладает повышенной и вообще какой-либо активностью.

Следовательно, необходимо постоянно находиться в "массе", в коллективе и, соответственно,

принимать участие только в коллективных действиях, избегая чего-либо самостоятельного.

Неизбежной становится девальвация личности, как ценности - и для человека, и для коллектива.@

3. Развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов.@

Сам по себе человек развиваться не может и, как личность вне коллектива - "всех других" - ценности

из себя не представляет. Человек обречен на коллективизм, у него нет иного пути развития, кроме

коллективистского.@

Шаг вперед, два шага назад. Вынесенное в подзаголовок название известной статьи В.И.Ленина

проясняет общее представление о вкладе А.С.Макаренко в советскую воспитательную стратегию.

Применение понятия "педагогические системы" относительно советского периода достаточно

условно. Очевидно, что в это время существовала только одна система - коммунистического

воспитания, в жестких рамках которой было временно допущено функционирование как бы

экспериментальной системы А.С.Макаренко.@

Современная педагогическая наука продолжает эксплуатировать теорию коллективистского

воспитания. Задействуются как открытые А.С. Макаренко, так и развитые его последователями

цели, принципы, признаки, органы, методы, формы и этапы развития коллективистских отношений.

В связи с этим достаточно архаично и парадоксально выглядят попытки реставрации

коллективистского воспитания в современных пособиях по педагогике. Показателен подход И.П.

Подласого к такому "недостатку" коллективистского воспитания А.С.Макаренко, как "попыт-ки

преодолеть индивидуальную природу человека" (20): эти попытки были "прямолинейными и

упрощенными". Следовательно, требуется их продолжить, в углубленном и расширенном варианте,

сохраняя "сильную идею" в неприкосновенности. Оказывается, что проблема заложена не в идее

коллективистского воспитания, а в "неумении воплотить ее в жизнь" (там же).

У истоков коллективистского воспитания в СССР стоит единственная в своем роде и трагически

одинокая фигура Макаренко. В своих разработках он постоянно прибегал к помощи тех источников,

в живительную и целительную для общества пользу которых свято верил сам. Главнейшим из них

была марксистско-ленинистская философия, опорным моментом которой становится для

Макаренко, идущий от Гегеля, Фейербаха, Маркса, включенный в доктрину большевизма,

антиперсонализм.

Суть его в том, что человек может реализовать себя только в коллек-тивной жизни и в конце концов

растворяется в ней, признав примат родового бытия над своим личным бытием. Отсюда и полное

неприятие Макаренко опыта американской школы начала 20 века с ее ориентированной на личный

успех моделью развития человека.

Настроения и идеи советского периода помогали Макаренко перевести философские абстракции в

практическую плоскость: необходимость воспитать человека, который жил бы общественной

жизнью гораздо больше, чем личными интересами, человека с "хоровым началом" (А.В.

Луначарский); воспитать общность переживаний, сознания себя как части целого, перестроить

сознание ребенка с индивидуалистического на коллективистское, развивать личность влиянием

коллектива, сказывающемся и на психике человека (Н.К. Крупская).

Трагизм и одиночество А.С. Макаренко, вероятно, состоит в том, что он пытался соединить

принципиально несводимые понятия - коммунистический коллективизм и гуманизм. Но самое

невероятное - ему удалось достичь этого. Одной из причин успеха этого феномена является

беспрецедентная для того времени свобода педагогического поиска, которая была предоставлена

только Макаренко с благословения ГПУ-НКВД. К этим ведомствам относились и колония им.

А.М.Горького и коммуна Ф.Э.Дзержинского, где осуществлялись социально-педагогические

эксперименты массового перевоспитания юных правонарушителей.

Аналогов такому эксперименту советская педагогика не имела.

Вероятно, объяснение этого феномена состоит не только в том, что взятый на повышение

квалификации в 30-е годы в аппарат НКВД Макаренко автоматически становится его сотрудником.

Колония и коммуна под руководством Макаренко долгие годы были своеобразной советской

педагогической Меккой, местом паломничества представителей "прогрессивного" искусства,

общественных и политических деятелей зару-бежных стран. Поддержанию мифа о "самой

гуманной" социалистической педагогике способствовал широко разрекламированный опыт

социалисти-ческого перевоспитания. Неопровержимым аргументом в пользу разрабо-танной

Макаренко системы перевоспитания является то, что ни один из его выпускников впоследствии не

вернулся в исправительно-трудовые учреждения как рецидивист, никто из них не прельстился на

вольницу уголовной "малины", никто не стал предателем во время Великой Отечественной войны.

Секрет "соединения несоединимого", коммунистического коллективизма и гуманизма, становится

понятен в контексте поддержки его экспериментов со стороны ГПУ-НКВД. Однако, эта поддержка

и неослабевающий контроль в конечном итоге сыграли роковую роль и в судьбе Макаренко, и в

судьбе его последнего педагогического детища - коммуны им. Дзержинского. Главной причиной

отстранения Макаренко от педагогической работы в 1935 году, по нашему мнению, стало то, что по

многим теоретическим положениям, успешно реализованным на практике, Макаренко вступил в

противоречие с советской педагогической доктриной. Очевидно, идеологический аппарат посчитал,

что бесконечно не может продолжаться игнорирование основополагающих для советского

государства концептов даже для отдельно взятого закрытого учреждения.@

Мы полагаем (поскольку определенно утверждать не можем, т.к. значительная часть архива

Макаренко до сих пор остается скрытой в спецхранах), что главным поворотным пунктом в

замаскированной борьбе с опытом Макаренко стало использование в его практике главного

принципа самоуправления - перемены и сочетания ролей в учебно-трудовом коллективе.

Самоуправление как камень преткновения. Проблема самоуправления и ее успешное решение в

жизни коммуны им Ф.Э.Дзержинского еще с 1928 года привлекли внимание ГПУ. именно в это

время Макаренко предложил дать детскому коллективу возможность "творить формы своей жизни и

быта", но уже тогда это было недопустимо в обычной школе, а в учреждении с дисциплинарно-

караульным уставом - недопустимо вдвойне, поскольку противоречит основам тюремной

педагогики. Тем не менее ему удалось настоять на своем.@

На практике это воплощалось в реализацию одного из ленинских принципов организации

управления социалистическим обществом. В од-ной из своих последних работ, Ленин настаивал на

необходимости ротации, постоянной смены руководителей во избежание их "закостеневания и

обрастания элитными связями". Однако этот принцип в советской бюрократии не был реализован.

Не нашел он применения и в более высоких эшелонах власти - на партийном и правительственном

уровне, где на посты назначались не столько благодаря компетентности руководителя, сколько по

соответствию критерия личной преданности вождю, который им же и определялся и который лично

осуществлял "ротацию".@

Макаренко слишком буквально понял заложенную в этот принцип идею: самоуправление в коммуне

строилось действительно на основе постоянной ротации временного руководства. В советы

командиров и другие органы самоуправления коммунары не назначались, а выбирались своими

товарищами, с обязательной аргументацией всех "за" и "против" той или иной кандидатуры.

Недопустимым было оставаться на одном и том же посту одному человеку.

К началу 30-х годов окончательно сложилась тоталитарная система управления страной, где выборы

народной власти стали чисто формальной акцией. На долгие годы установился несменяемый "актив"

- партийно-правительственное руководство. Школьное самоуправление становится такой же

фикцией, как и самоуправление государственное.

Вся управленческая иерархия становится элитной, действуют и элитные принципы: кастовости,

засекреченности, невнимания к инициативе снизу, элитных связей, привилегий, неподверженности

критике и контролю и т.д.

Опыт Макаренко подрывал основы советской бюрократии прежде всего своей эффективностью.

Мириться с этим было нельзя и в 1935г. Макаренко отстраняют от руководства коммуной. В

дальнейшем его уникальный педагогический опыт подвергся тщательной идеологической проверке

и коррекции и в значительной степени был фальсифицирован.

Подводные рифы коллективизма. Опыт Макаренко изобилует комплексом парадоксов, анализ

которых способствует пониманию феномена успеха "соединения несоединимого".

Одно из основополагающих явлений гуманистической философии - свобода, в частности, свобода

выбора, в опыте коммунарского воспитания трактовалась Макаренко в соответствии с основной

догмой коммунистической философии: свобода - это осознанная необходимость (К.Маркс).

В связи с такой трактовкой свобода рассматривалась как воспитание умения осознавать

необходимость подчинения. В контексте условий исправительно-трудового учреждения иной

вариант трактовки свободы был бы не только неуместен, но и недопустим. Но Макаренко

рассматривает явление шире, он автоматически распространяет его (в соответствии с марксистской

методологией) практически на всю систему воспитания в Советском Союзе. Необходимость

подчинения, как основное условие реализации свободы личности, становится закономерностью

воспитательного процесса. Кроме этого проявления все остальные возможности свободы личности

не актуализируются, что неминуемо приводит к невозможности ее воспитания как личности

творческой.

Используя огромный воспитательный потенциал самоуправления, Макаренко передает практически

все функции руководства в руки коммунаров. Но при этом, используя свой знаменитый принцип

"параллельного действия", воздействуя на актив и коллектив в целом, которые принимают внешне

заданную идею за свою собственную и распространяют ее на отдельных членов коллектива, он

добивается как бы автоматического перевода внешнего управления в необходимую функцию

сознания. При хорошо отлаженной системе самоуправления коммунары спокойно принимают чужие

идеи за свои собственные, более того, используют их в "борьбе с недостатками".@

Соединение марксистского понимания свободы с принципом параллельного действия выглядело

так. В соответствии с коммунарской традицией коллектив имеет право решать судьбу отдельных

членов, если по мнению коллектива, личное решение является неправильным. Решение о выборе

профессии отдельными коммунарами становилось предметом обсуждения и на уровне совета

командиров, и на уровне общего собрания коммунаров. Если, по мнению Макаренко, выбор сделан

неправильно, то он не беседует с выпускником, пытаясь разубедить его, а беседует с

представителями актива, ненавязчиво объясняя им преимущества иного выбора для этого

выпускника.

Затем, уже простым голосованием на общем собрании - с подачи актива - принимается решение о

судьбе того или иного человека (13). По-добными "коррективами" изобилуют многие произведения

Макаренко, где коллективные вмешательства в судьбу отдельных людей рассматриваются как

великое достижение советской педагогики.

Другой парадокс - личность отдельного коммунара рассматривается у Макаренко как "активный

участник воспитательного процесса, субъект воспитания". Каждый коммунар, справедливо полагал

Макаренко, представляет из себя отдельную неповторимую личность, которую необходимо уважать.

Но уважение основывается не на " абстрактной любви", которая по его мнению, "развивает у детей

эгоизм, лень, избалованность, расхлябанность". Здесь необходима "требовательная любовь": чем

больше уважения к человеку, тем больше требования к нему (14).

Наиболее полно требовательность по отношению к отдельной личности проявляется в требованиях

коллектива. Каждый член коллектива, являясь его субъектом, одновременно становится и

выразителем интересов всего коллектива. Мнение каждого коммунара подчинено общественному

мнению, за границы которого он не имеет права выходить. Общественное закономерно возвышается

над личным, а субъект воспитания автоматически становится его объектом. Но это перевоплощение

незаметно поскольку осуществляется самими воспитанниками (принцип параллельного действия),

которые в данный момент выступают как активные субъекты по отношению к отдельному

воспитаннику.

Таких скрытых ловушек, поставленных в расчете на возможные антиколлективистские "происки", в

теории и практике Макаренко очень много: принцип отношений ответственной зависимости как

один из законов жизни коллектива, трактуется, с одной стороны, как непреложное право личности

на свободу своих проявлений, но с другой стороны, в полной зависимости от общественного

мнения, по отношению к которому у коммунаров воспитывается чувство долга и ответственности.

Среди отличительных признаков детского коллектива, определенных Макаренко как главное

условие его нормального функционирования, мы находим такие признаки, как мажор, - постоянная

бодрость, готовность действовать, но только совместно, коллективно; ощущение собственного

достоинства, но вытекающее из ценностей своего коллектива; дружеское единение членов

коллектива, но только в самом коллективе, а не за его пределами, в группировках или в парах;

активность, проявляющаяся в готовности к упорядоченному деловому или игровому действию, но

только в рамках коллектива (15).

Очевидно, что в таких условиях личность теряется, ее подчиняет "гомо коллективус" - человек

коллективный, чье творчество ограничено возможностями коллектива и необходимостью

подчинения собственного "я" общественным требованиям. Это не удивительно, поскольку главной

задачей социалистического ("нашего") воспитания Макаренко видит воспитание коллективиста, т.е.

человека общественного, для которого личное возможно реализовать только через призму

требований общества, государства, олицетворенных в образах партии и ее вождя.

Комплекс вождя.. Диссонансом приверженности Макаренко идее коллективизма звучит в его

творчестве другая тема, которую условно можно назвать "комплексом вождя". Педагогическая

деятельность Макаренко была не только ориентирована на образы Ленина и Сталина (последнего в

особенности), но и проходила в свете неистового, фанатичного преклонения перед ними, отражение

которого он жадно впитывал, формируя себя как личность столь же уникальную. В письмах 1928 г.

к Г.С. Салько мы находим такие строчки: "много читаю Сталина и прямо прихожу в восторг. ...Мой

мир - мир организованного созидания человека. Мир точной сталинской логики, но здесь столько

своего, что это мой мир". В другом месте этого же письма - уже ощущение себя как личности, если

не равной Сталину, то очень к ней приближенной по уровню возвышения над обыденностью (над

толпой? над коллективом ?): "мой мир в несколько раз сложнее Вселенной Фламариона... Мой мир -

люди, моей волей созданная для них разумная жизнь в колонии и постоянная борьба со стихией

утверждающих себя "Я" (1).

В этом небольшом отрывке мы находим не только прямое влияние сталинских подходов к

преобразованию общества, но и далекие отголоски идей социалистов-утопистов, где воля отдельных

личностей определяет судьбу коллективизированной массы. Становится очевидным, что идеи

мессианства были весьма близки Макаренко, а именно - представление о себе как о некоем

сверхруководителе, незаметно, но фатально и мощно влияющем на народные массы. Особенно ярко

влияние этих представлений проявилось в принципе параллельного действия, где воспитатель как

бы отстраненно, опосредованно руководит действиями своих воспитанников, влияя не на

воспитуемых, а на промежуточную единицу - актив. Проявились они и в системе требований,

предъявляемых воспитателем на различных стадиях формирования коллектива.

С позиции воспитателя-мессии наиболее значима вторая стадия.

На этом этапе он начинает процесс отстранения от прямого руководства, как бы уходит в тень,

предоставляя ученикам- единомышленникам, разделяющим его взгляды, как бы полную

педагогическую свободу. В действительности руководство воспитателя не отменяется и не

передается, оно лишь видоизменяется, становится скрытным для большинства воспитанников.

Имеем ли мы дело с педагогическим подлогом? В опыте Макаренко - нет. Но теория и практика его

последователей, препарировавших Макаренковский опыт в соответствии с идеологическим заказом,

позволяют ответить утвердительно.

Памятуя о специфике макаренковского контингента, который, тем не менее, даже в условиях

исправительно-трудового закрытого заведения управляется сменяемым активом, имеет смысл

вспомнить, какой актив "самоуправления" имела и имеет послемакаренковская школа. Поскольку

школа всегда была и остается моделью общества и государства в миниатюре, то и активу была

уготована таже судьба, что и всем институтам со-ветского государства. Он должен был стать

несменяемым, постоянным, как руководство партией. И он стал таковым.

В этом контексте вторая стадия развития коллектива приобретает совершенно иной смысл.

Отозвавшимися на первые, прямые требования воспитателя (учителя) оказываются, как правило, те

ученики, которые уже имеют представления о том, что такое власть, даже в масштабах одного

класса. Они уже знают - от родителей, старших товарищей, в силу развитости своих

приспособленческих качеств - какие выгоды и льготы сулит им место в активе. Они понимают, что

это место - надолго, что процедура выборов формальна и, в основном, ее исход зависит от

отношения учителя к тому или иному ученику, что даже если их не назначит учитель, то

одноклассники, в силу своей инертности и лени, все равно поддержат тех, кто "сам хочет".

Современная трактовка формирования коллектива открыто предла-гает все условия, необходимые

для создания элитной группировки в классе, школе, питательной средой для которой становится

наушничество, доносительство, формализм лидеров. Круговая порука, как неизбежное следствие

элитных объединений, становится нормой отношений между активом и остальными учениками

класса. Более того, сам учитель становится во многом зависимым от своего актива, который, набрав

определенный вес и влияние в классе, зачастую ловко манипулирует общественным мнением и

весьма своеобразно "направляет учителя".

Но у Макаренко все три стадии работали успешно. Секрет успеха - в личности воспитателя и в

специфике контингента. Секрет последовавших неудач при попытке переноса макаренковского

опыта во все типы учебных заведений - в механическом копировании и в забвении принципа

перемены и сочетания временных ролей. Результатом такого воспроизведения стали феномены

коллективной безответственности, создания коллектива ради коллектива, иллюзии возможности

сочетания коллективистского воспитания с личностным подходом к учащимся.

Возвращаясь к парадоксам Макаренко отметим, что "комплекс вождя" удивительным образом не

вписывается в его же теорию коллективистского воспитания. Очевидно, поэтому в своих известных

произведениях он никогда не говорит о мессианской роли учителя вообще и о себе в этой роли. Тем

не менее, влияние идей мессианства пронизывает его теорию и практику, все выше поднимая

фигуру учителя над учениками.

ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ@

1. Дополните перечень последствий коллективистского воспитания своими наблюдениями.@

2. Как вы можете объяснить феномен реставрации традиций коллективистского воспитания в

современной школе и науке?

3. Что общего и различного в понятиях класс, коллектив, группа, бригада, объединение, община? На

основании каких ценностей происходит организация людей в каждом из объединений?

4. Определите источник происхождения понятия "коллектив".

5. Какие философские идеи определяют смысл коллективизма?

6. Почему философское представление о человеке, как существе общественном оказалось более

привлекательным для разработки коммунистических теорий образования, чем представление о

человеке, как личности?

7. На основании проведенных вами социометрических исследований объясните, почему коллектив

класса распадается на микрогруппы и группировки.

8. Установите, каким образом сказалось коллективистское обобществление личности на

взаимоотношениях людей в различных социальных системах.

9. Определите различие между понятиями "воспитание коллективистов" и "воспитание в

коллективе".

10. Правомерно ли отрицать, что школа - это живое социальное целое, которое влияет на личность и

испытывает ее влияние на себе?

11. Какие факторы повлияли на непринятие А.С.Макаренко зарубежных моделей, ориентированных

на воспитание личного успеха?

12. Используя понятия "парадоксы самоуправления", "объективные и субъективные причины успеха

и отстранения", "подводные рифы коллективизма", "комплекс вождя" опишите феномен

педагогического творчества А.С.Макаренко.

13. Определите, насколько личностный фактор А.С.Макаренко оказался способным влиять и

корректировать жесткость его же педагогической системы.

14. Почему идеи педагогического мессианства оказались близки А.С.Макаренко? Насколько они

соответствуют его педагогической практике?

15. Каким образом может использоваться в гуманистической педагогике принцип параллельного

действия?

Личность Макаренко продолжает оставаться одной из немногих "знаковых фигур" на

педагогическом небосклоне, приобретая в обыденном учительском сознании все более явственный

ореол символа для отправления культовых поклонений. Вместе с тем, его педагогическое наследие,

помимо его открытий как в общих, так и частных вопросах воспитания, оставило и огромное

количество "подводных рифов". Современный школьный корабль все чаще царапает по ним своим

днищем. Когда же учитель принимает на веру, без глубокого размышления, все постулаты

макаренковской теории и практики, когда он пытается безоглядно следовать жестким канонам его

педагогики, опасность получить пробоину становится реальностью. Вероятно, поэтому не стоит

упускать из виду, что созданная А.С.Макаренко система коллективистского воспитания была

чрезвычайно гуманизированным для своего времени, но все-таки лагерным вариантом педагогики.

Нельзя отрицать значения для современных молодежных объединений таких характеристик, как

высокая сплоченность, товарищество, взаимовыручка, целостность позиций и т.п. Но при

коллективистской направленности воспитания они неизбежно снимают гуманистический потенциал

заложенных в них ценностей.@

В связи с этим появляется острейшая необходимость "отделить злаки от плевел", расчистить

педагогическое сознание от излишне эмоционального упоения как былыми, так и новыми кумирами,

достаточно трезво разобраться с тем, что соответствует и не соответствует человеческим смыслам

образования.

Глава 3. Альтернативная педагогика и кризис традиций.

3.1. Педагогическое новаторство и наука.

Преобладание педагогических традиций над новшествами отмечается исследователями как

сильнейший фактор сдерживания развивающихся систем образования. В связи с этим, преодоление

кризиса образования становится предметом научного рассмотрения "сверху". Следует отметить, что

в европейском и американском образовании новации за последнее столетие были инициированы, в

основном, учеными.@

Но характерной особенностью советской школы становятся попытки создания альтернативных

систем образования "снизу", исходящие от педагогической практики. В связи с такой

противоречивой реализацией альтернативности возникает необходимость рассмотреть сущность

этого понятия.

Обращение к термину "альтернативный" связано с отсутствием единого обоснования, которое бы

определяло соответствие его употребления в педагогических исследованиях и учебных пособиях

смыслу этого слова.

Альтернативный - это содержащий одну из двух, исключающих друг друга возможностей.@

Употребляя данный термин необходимо иметь в виду то, какую направленность действий

(теоретических, практических) он описывает в педагогике. К альтернативным относят школы

"обеспечивающие образование, альтернативное по содержанию или формам и методам работы с

учащимися". Весьма значимым представляется уточнение термина, принятое в философии:@

Альтернатива - необходимость выбора между взаимоисключающими двумя возможностями,

обусловленная потребностью nolens volens решиться на одно из двух.

В актах выбора и принятия решения уже заложен глубокий гуманистический смысл. Свободный

нравственный выбор, составляющий основу гуманистической деятельности, в советской педагогике

смогли реализовать далеко не все, кого сегодня относят к "первопроходцам" альтернативного

образования. В российском педагогическом сознании прочно установилась ассоциативная, едва ли

не синонимическая, связь между понятиями "гуманистический" и "альтернативный".@

В современных условиях феномен воспроизводства традиционной парадигмы под эгидой

"гуманистических преобразований" порождает по меньшей мере два соблазна. Первый состоит в

дидактичности, т.е. в придании знанию характера наставлений и рецептов, в связи с чем возможна

любая "гуманизированно-развивающая" форма его представления (в том числе и вопросно-ответная

т.е., катехизисная, проблемная, поисковая и т.п. - суть от этого не меняется). Второй соблазн состоит

в технологизации, т.е. в сведении педагогической деятельности к некоему стандартному набору

технологий.

Очевидно, что связка "гуманистический = альтернативный" достаточно прочно устоялась в

педагогическом сознании как неразрывная целостность. Вместе с тем, как в целом, так и по

отдельности, данные понятия осознаются не всегда адекватно. Вероятно, происходит это потому,

что гуманизация преимущественно понимается как некая "человеческая" добавка к

технократизированному содержанию образования. Такой подход имеет свои положительные и

отрицательные стороны.

Избежать последних в гуманистической парадигме образования вряд ли возможно, как нельзя

избежать и непременного условия существования любого феномена - его двойственности.

Представляется возможным такое его рассмотрение, которое сводит к минимуму влияние

негативных, но неизбежных факторов на становление действительно гуманистической, а поэтому -

альтернативной традиционной, парадигмы образования.

Многие проблемы современного образования связаны с устоявшимся представлением педагогов о

том, что именно ученик является главным объектом воздействия, приложения педагогических

усилий. Гуманистическая педагогика перемещает акцент с личности ученика на своеобразную

систему подготовки учителя к тому, чтобы самому быть личностью и через свою "личностность",

субъектность влиять на своих учеников. Специфика такой подготовки связана с необходимостью

углубленного проникновения в смысл феноменов гуманизации и альтернативности.

В последнее время связка "гуманистический = альтернативный" пополняется понятием "авторская"

(концепция, технология, школа), что также воспринимается как принадлежность к альтернативе. В

связи с этим к гуманистической альтернативе, т.е. к оппозиции традиционному формирующему

подходу, отнесены действительно авторские подходы учителей-мастеров (в недавнем прошлом -

"новаторов"), объединенных в т.н. "педагогику сотрудничества" (И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н.

Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.).@

Вместе с тем, ее базовые положения и прикладные разработки полагают "дальнейшее

усовершенствование" процесса накопления информации, формирования "прочных" знаний, опыта

коллективной учебной и внеучебной деятельности и т.д. с привлечением в эти процессы отдельных

элементов самостоятельности, творчества, инициативы учащихся.

Феномен такого типичного понимания "преобразований", за основу которого принимается вера в

непоколебимость философских основ, а не научное их осмысление, соотносится с феноменом

фидеизма. Фидеизм - это мировоззрение, утверждающее примат веры над разумом и

основывающееся на простой убежденности в истинах; приводит личность к отказу от пользования

разумом. В контексте творчества известных педагогов-мастеров, фидеистическая вера приводит к

борьбе со следствиями, а не с причинами, их породившими.@

Бесспорно привлекательна нравственная позиция этих учителей - полной отдачи, искренней веры в

учеников, самопожертвования, чувственной открытости. Немногие из этой замечательной плеяды

российского учительства известны сегодня. Они не оставили после себя иных открытий, кроме

сугубо личностного вклада в воспитание своих питомцев, зачастую неподдающегося научному

описанию. Те же, кто широко известен сегодня, свои открытия строили не благодаря традиционной

педагогической науке, а вопреки ей.

Имея в виду феномен педагогического фидеизма, тем не менее, не следует обвинять учительство в

"отказе от пользования разумом". Однако типичное невнимание педагогов к скрытым причинам

кризисных явлений требует обращения к тем неявным основаниям, которые и определяют

фидеистическое мировоззрение. Преобладание веры над разумом, как это ни парадоксально,

подпитывается соблазнами и искушениями.

Фидеизм предоставляет учителю возможность поддаться "обаянию навязанных взглядов", которые,

как правило, представляют ложные ориентиры, ценности, удобные для оправдания идеологической

позиции. Проблема отделения лжи от истины - вечная. Каждая эпоха предлагает ее решение,

опираясь на наиболее характерный для нее уровень развития сознания. В этом контексте оправдано

обращение Христа к слепой вере , как к путеводному ориентиру, заменявшему невежественному

сознанию навязанные ценности, выгодные прежде всего фарисеям, как более грамотным.

Благодаря принятию на веру чего-либо, укрепляется искушение воспринимать педагогическую

деятельность как исполнение предписаний, методик, правил и т.д. Но смысл становится здравым,

когда рассудок поднимается над обыденным сознанием. Личный опыт, как одна из основ

гуманистической педагогики, должен являться и результатом деятельности духа, предполагая

известные формы рассудка, которые и делают опыт основой самостроительства личности. В связи с

этим любой педагогический акт справедлив тогда, когда он не обосновывается каким-либо

постулатом, концепцией или теорией, но тогда, когда он соотносится с ними на уровне смыслов,

возникающих при осмыслении концепции, теории и т.д.@

Возникшее стихийно в 60-е годы движение учителей-новаторов внесло оживление в единообразную

систему образования. Но и эти талантливые и преданные своему делу учителя создавали авторские

проекты исходя из единственно возможной установки: дать как можно большее количество знаний

за как можно меньшее количество времени. Глагол "давать" обрекал и новаторскую деятельность на

ограничение позиции ученика другим глаголом - "брать". "Дающая" педагогика неизбежно

формирует потребительскую позицию, даже будучи "гуманистически" оформленной в разработках

новаторов. Вместе с тем, такая педагогика всегда знала, сколько и каких знаний необходимо дать

ребенку, каким должен быть опыт его поведения, за счет каких мероприятий можно сформировать

ту или иную позицию.

В сознании передовых учителей не могла даже зародиться мысль о том, что эффективность любого

действия обусловлена принятием и осмыслением его в сознании. Сам школьник, с его интересами,

возможностями, потребностями, опытом сознания и мировоззрения, даже в педагогике

сотрудничества выступал как предмет замаскированной, но постоянной опеки. Элементы диктата

составляли основу практически любой новаторской методики. Прямо - как у В.Ф. Шаталова

(поэтапное управление познавательной деятельностью с ориентацией на ассоциативную теорию

памяти), косвенно - как у С.Н. Лысенковой, требования выполнять указания, режим, этапы,

алгоритмы, задавались учителем и только учителем.@

У детей формировалась не просто готовность, а заинтересованная потребность подчиняться воле,

авторитету, опыту и знаниям учителя. Исключение составил опыт В.А.Сухомлинского, И.П.Иванова

и Ш.А.Амонашвили. Но он требует особой жертвенности от учителя, "педагогического фанатизма",

который предписывает возлагать на алтарь сотрудничества с детьми фактически всю жизнь

педагога. При всех гуманистических декларациях педагогика сотрудничества "очеловечивает"

достаточно традиционные ценности формирующей педагогики, модифицируя способы и формы

образования.

Научная мысль, представленная в 40-60 годы работами М.А. Данилова, Б.П. Есипова , И.Я. Лернера,

М.Н. Скаткина и др. определяла новый подход к пониманию сущности и характера обучения. Он

увязывался с преодолением односторонних, воспроизводящих, объяснительно-иллюстрированных

методик и ориентировал педагогов на всемерное развитие познавательной активности,

самостоятельности и творчества учащихся.

Концепция М.А.Данилова определяла наиболее актуальные и на сегодняшний день идеи

стимулирования внутренних сил личности в организации учебного труда, требующего

самостоятельности мысли и действия. Вместе с тем, необходимо иметь в виду (и это очень важно

для понимания сущности гуманистического образования), что концепция М.А.Данилова, при всех ее

личностных ориентациях, по своей сути направлена на усиление влияния традиционного процесса

обучения на воспитание и развитие личности школьника. Но и это, противоречащее смыслу

гуманистического образования положение, не нашло своего воплощения в подготовке учителей. Как

и многие другие идеи М.А.Данилова, оно противоречило традиционной педагогике в части

понимания сущности педагогического руководства учебным процессом. Парадокс состоит в том,

что будучи представлены и в таком виде, положения концепции М.А.Данилова, как и

перечисленных ученых, до сих пор не стали основой при создании пособий для

общеобразовательной и высшей школы.

Развивающие подходы В.В.Давыдова, П.Я.Гальперина, Д.Б.Элькони-на и др. безусловно, можно

отнести к гуманистической альтернативе, имея в виду идеологический контекст эпохи их создания.

Они противопоставлены монотонной системе заучивания, но вместе с тем, функционируют в

традиционной парадигме формируемого, а не самоорганизуемого знания. Они гуманизированы

предоставлением свободы учащемуся в самостоятельном составлении ориентировочной основы

действия, но инициатива допустима в жестких рамках копирования, "точного воспроизведения

существенных для действия свойств и отношений вещей и допущения внешнего действия с ними"

(П.Я.Гальперин). Они развивают сознание и мышление не потому, что у ребенка есть для этого

материально-биологические предпосылки, а"в силу побуждения мозга к функционированию,

благодаря чему свойства личности (интеллект, моральные качества, эмоции, воля и т.п.)

формируются после рождения" (Н.П.Дубинин). Однако сегодня, при отсутствии идеологического

прессинга, развитие данных подходов в гуманистические системы выглядит весьма двусмысленно.

В частности, данное развитие приводит к возникновению таких парадоксальных установок как

"мысли человека не заключены в структуре его мозга, они формируются как отражение созданной

человечеством культуры" (П.П.Фролов).

Подобные положения о роли деятельности в сознании, вне научного исследования самой категории

сознания, по мнению В.П.Зинченко породили иллюзию, "что сознание - это очень просто: его легко

изучать, моделировать, формировать, перестраивать. Забывается, что на деформацию сознания в

нашей стране ушло не одно десятилетие, да и средства, которые использовались для этой цели,

трудно отнести к числу гуманных" (6). Тем не менее, попытки такого рода не прекращаются,

стимулированные жесткой установкой Маркса на оппозиционность сознания и бытия, на

ограниченность деятельности сознания функцией отражения. Вместе с тем, сознание не находится в

оппозиции к бытию. Оно не только рождается в бытии, не только отражает и, следовательно,

содержит его в себе, но и творит его.

Данные психологических исследований представляют огромный материал о бесконечности функций

сознания, о несводимости их к какой-то одной. Российские исследователи относят к их числу:

порождающую (творческую или креативную), регулятивно-оценочную, рефлексивную, духовную и

другие функции. В соответствии с идеей Л.С. Выготского сознание имеет смысловое строение.

Смыслы укоренены в бытии, существенным аспектом которого являются человеческая

деятельность, общение и действие. Но без диалогизма, полифоничности, спонтанности развития,

рефлексивности, т.е. без реализации собственно человеческих (гуманных) функций сознание

утрачивает способность к развитию.

100