Гришина Н.В. Психология конфликта

Подождите немного. Документ загружается.

Глава 12. Обучение эффективному поведению в конфликтах и их разрешению 487

в группе следует с достаточно раннего возраста. Уже у годовалых детей фак-

тически возникают противоречия между потребностями собственного «Я»

и потребностями другого, вызывающие конфликтные ситуации. В этот пери-

од «конфликты», возникающие между детьми, довольно типичны: дети не мо-

гут поделить понравившуюся им игрушку, даже если в руках у них одинако-

вые предметы, они стремятся к обладанию «чужой вещью»; дети бьют или

толкают друг друга, часто просто с целью привлечения внимания партнера,

и т. д. Японские воспитатели успешно использовали приемы игрового науче-

ния детей рукопожатию и просьбе об игрушке, понравившиеся детям и заме-

нившие прежние «конфликтные» формы их взаимодействия. С двухгодова-

лого возраста идет «языковое» освоение конфликта, детей учат выражать

свое мнение и свои потребности в конфликтных ситуациях словами, посте-

пенно формируя у них навыки конструктивного взаимодействия. Вот опи-

санный в книге эпизод из игры детей трехлетнего возраста.

Такаюки и Мотоки швыряют друг в друга камнями и песком.

Воспитатель. Вы из-за чего поссорились?

Такаюки. Я строила тоннель из песка, а Мото старался разломать его и разломал...

Мотоки. Така швырялась в меня песком.

Воспитатель. Я понял вот что. Така строила тоннель, а Мото старался разломать

его?

Мотоки. Да!

Воспитатель. Почему? Ты хотел, чтобы тебя приняли в игру?

Такаюки. Но он не сказал, что хочет...

Воспитатель. Действительно. Если бы он сказал, что хочет, Така приняла бы его?

Такаюки. Да.

Воспитатель. Ломать тоннель нехорошо, но швыряться песком тоже нехорошо.

Лучше бы вы помирились. Мото сказал бы: «Прими меня», а Така отве-

тила бы: «Хорошо, только не сломай тоннель».

Мотоки. Это было бы хорошо.

Воспитатель. Теперь давайте попробуем так сделать.

С помощью воспитателя тоннель исправили.

Мотоки. Прими меня!

Такаюки. Хорошо!

И они продолжали игру вместе (Детский сад в Японии, 1987, с. 74-75).

В более старшем возрасте проблемы во взаимодействии детей, равно как

и в работе воспитателей с детьми, могут возникать вследствие того, что дети

не выполняют свои обязанности в группе, не соблюдают принятые нормы

и правила поведения и т. д. По мнению японских воспитателей, в таких слу-

чаях целесообразно устраивать обсуждение возникших конфликтных ситуа-

ций. Фактически детей учат анализировать конфликты, понимать причины

их возникновения и искать конструктивные способы выхода из сложных си-

туаций взаимодействия. В четырехлетнем возрасте дети в состоянии распре-

делять обязанности по группе (уборка со стола, передвижение стульев и т. д.),

обсуждать и договариваться о порядке их выполнения. Понятно, что однаж-

488 Часть IV. Обучение навыкам поведения в конфликтах и их разрешения

ды успешно разрешенная конфликтная ситуация никак не исключает вероят-

ность повторного возникновения конфликтов, и воспитатели повторяют свои

действия раз за разом, веря в то, что в конечном счете это непременно приве-

дет к закреплению у детей навыков конструктивного взаимодействия в труд-

ных ситуациях человеческого общения.

Главный принцип описываемого подхода японских воспитателей — не сле-

дует закрывать глаза на противоречия и конфликты, которые неизбежно воз-

никают в группах детей, их надо учитывать, анализировать, обсуждать вместе

с детьми. Конфликты — при правильном к ним подходе — могут стать эффек-

тивным фактором педагогического процесса, воспитательного воздействия

на детей; «присутствие трудных детей в коллективе в определенной степени

способствует общему развитию группы, воспитанию группового сознания,

укреплению товарищеских отношений, но при этом необходимо обязательно

создать доброжелательную атмосферу» (там же, с. 16).

Приведем еще один пример работы с конфликтом, рассказанный нам од-

ной из воспитательниц детского сада.

Вова, пяти лет, и Артем, четырех лет, держатся за машинку, каждый тянет ее к се-

бе. Еще немного, и вспыхнет ссора. Ко мне подбежали девочки Марина и Алина:

«Ирина Сергеевна, а Вова и Артемка машинку ломают и ссорятся». Пришлось мне

вмешаться. Но как же поступить? Можно сказать, чтобы один уступил другому.

Но тогда они будут действовать по моему приказу, исключающему самостоятель-

ность в решении конфликта. «Мальчики, пожалуйста, не тяните машинку, а то по-

ломаете, и она никому не достанется. А ну-ка скажите, кто из вас сильнее?» —

«Я», — говорит Вова. — «Я», — говорит Артем. — «Нет, я! Я и ростом выше Артем-

ки», — говорит Вова. — «А я не верю, что ты, Вова, сильный. Сильные всегда усту-

пают тем, кто послабее, заступаются за них. А ты как поступил?» Вова не ожидал

такого поворота. Подумав, он ответил: «Ну ладно, пусть Артем играет машинкой

первый, а потом я. Да, Артем?» Артем утвердительно кивнул головой и занялся

машинкой. «Молодец, Вова. Вот теперь я вижу, что ты большой и сильный». Вова

был очень доволен похвалой. Он чувствовал себя большим и сильным.

Таким образом, научение конструктивным навыкам поведения в конфлик-

те, возможно, не имеет возрастных границ (по крайней мере, нижней). Уже

в возрасте пяти лет дети понимают природу возникающих между ними кон-

фликтов, в возрасте восьми лет они способны аргументировать свою позицию

и выдвигать контраргументы (Voss, Wiley, 1995, p. 167).

К. Фопель выпустил книгу под названием «Как научить детей сотрудни-

чать?» (1998). Это сборник интерактивных игр, направленных, по выраже-

нию автора, на развитие «эмоционального интеллекта» детей, предназначен-

ный педагогам и психологам.

Среди прочих разделов, посвященных агрессии и гневу, достижению успе-

ха, общению, самооценке и др., в сборник включены и упражнения по разре-

шению проблем и конфликтов. Например, игра «Ковер мира» (для детей

с 6 лет) предлагает «мирное» разрешение конфликта с помощью дискуссии

Глава 12. Обучение эффективному поведению в конфликтах и их разрешению 489

о том, как разрешить спор двух претендентов на одну и ту же игрушку. Уп-

ражнение «Любовь и злость» (с 9 лет) развивает навыки осознания и форму-

лирования того, что тебе нравится и не нравится в партнере. Игра «Выше-ни-

же» для того же возраста дает ребенку возможность почувствовать, что про-

исходит, если считаешь себя лучше других, хуже других или если общаешься

«на равных». В упражнении «Примирение» (с 10 лет) проигрывается ситуа-

ция примирения с партнером: ребенок последовательно представляет себе

партнера, на которого он обижен или сердится, представляет себе, как он ска-

жет ему о своих переживаниях, о своем желании восстановить мир между ни-

ми и т. д. Некоторые занятия позволяют детям воспроизвести настоящую си-

туацию переговоров.

Пример упражнения для детей по развитию сотрудничества

(К. Фопель, 1998). «Сладкая проблема» (с 6 лет)

Цели: в этой игре дети могут научиться решать небольшие проблемы путем пе-

реговоров. Самое важное в ней то, что дети могут в спокойной обстановке кон-

центрироваться на принятии решения и учиться отказываться от быстрого ре-

шения проблемы в свою пользу. В то же время эта игра — хороший повод пого

ворить о справедливости.

Материалы: каждому ребенку надо иметь по одному печенью, каждой паре

детей — по одной салфетке.

Инструкция. Сядьте в один общий круг. Я принесла вам несколько печений.

Но чтобы получить печенье, вам нужно сначала выбрать себе партнера и ре-

шить с ним одну проблему. Сядьте друг напротив друга и посмотрите друг на

друга. Между обоими партнерами я тут же положу салфетку с печеньем. Пожа-

луйста, пока его не трогайте.

А теперь перейдем к нашей проблеме. Вы можете получить печенье только

в том случае, если ваш партнер по доброй воле отдаст его вам. Пожалуйста,

помните об это правиле. Сейчас вы можете начать говорить, но помните, что вы

не имеете права просто так взять печенье без согласия партнера...

Подождите, пока все дети примут какое-нибудь решение. При этом они мо-

гут действовать разными способами. Одни могут сразу съесть печенье, полу-

чив его от партнера, Другие берут печенье, разламывают его пополам и одну

половинку отдают своему партнеру. Некоторым потребуется сравнительно мно-

го времени, чтобы завершить свои переговоры.

А теперь я дам каждой паре еще по одному печенью. Обсудите, как вы по-

ступите с печеньем на сей раз.

И в этом случае могут быть разные варианты. Дети, разделившие первое пе-

ченье пополам, обычно повторяют эту «стратегию справедливости». Большин-

ство детей, в первой части игры отдавшие печенье партнеру и не получившие

ни кусочка, ожидают теперь, что партнер отдаст печенье им. Есть дети, которые

готовы отдать партнеру и второе печенье. А теперь давайте обсудим, что у нас

получилось. Это хороший вариант сотрудничества. Расскажите, что вы делали

с первым печеньем, что стало со вторым.

Анализ упражнения.

1. Отдал ли ты печенье своему партнеру? Как ты себя при этом чувствовал?

2. Хотел ли ты, чтобы печенье осталось у тебя? Что ты делал для этого?

490 Часть IV. Обучение навыкам поведения в конфликтах и их разрешения

3. Чего ты ожидаешь, когда вежливо обращаешься с кем-нибудь?

4. В этой игре с тобой справедливо обошлись?

Сколько времени понадобилось тебе и твоему партнеру, чтобы прийти к со-

вместному решению?

6. Как ты себя при этом чувствовал?

8. Как иначе ты мог бы прийти к единому мнению со своим партнером?

9. Какие доводы ты приводил, чтобы получить печенье?

Таким образом, к настоящему времени накоплен немалый опыт работы

с детьми разного возраста по формированию у них конструктивных навыков

поведения в конфликтах. И что самое главное — этот опыт убеждает в пер-

спективности такого рода программ.

апоФ У>

Обучающие программы для школьников

Школьный возраст расширяет возможности форм обучения. М. Липман, ди-

ректор Института по развитию философии для детей (США), участник созда-

ния программ преподавания философии в школе, предлагает интеллектуаль-

ный подход, основанный на когнитивной работе и формировании ненасильст-

венных ценностей. Эта работа включает в себя несколько этапов: обсуждение

на конкретных примерах содержания понятий «мир» и «насилие»; описание

через обсуждение и дискуссию с детьми соответствующей феноменологии —

каковы они, «мир» и «насилие»; обсуждение возможных средств достижения

позитивных ценностей и избегания негативных; обсуждение потенциальных

причин процветания тех или иных ценностей и др. (Липман, 1995).

Считается важным развитие как навыков понимания конфликтов, так

и эффективных средств разрешения или управления конфликтами. Дж. Леви

считает необходимым отражать в учебной программе обучения разрешению

конфликтов вопросы, связанные, с одной стороны, с возникновением и при-

чинной обусловленностью конфликтов, с другой — с предупреждением, раз-

решением конфликтов и управлением ими. Начинается учебный курс обычно

с определения понятий конфликта и обсуждения несовместимости интересов

людей и их поведения. Далее вводятся основные представления об источни-

ках конфликтов и их типах — внутриличностном и интерперсональном (меж-

ду двумя и более людьми, группами, представителями разных культур и т. д.).

К изложению основного материала могут привлекаться сведения из области

теории игр, коммуникации, ценностного анализа, группового взаимодейст-

вия, коллективных переговоров и кросс-культурного взаимодействия, а также

анализ конфликтных теорий из биологии, истории, психологии, социологии,

политических наук, экономики, образования и других областей. Теоретиче-

ская и практическая части обучения строго не разделяются, теоретические

рассуждения снабжаются примерами, на которых часто строится обучение

навыкам разрешения конфликтов. Практическое обучение включает ролевые

Глава 12. Обучение эффективному поведению в конфликтах и их разрешению 491

игры, анализ конкретных случаев, моделирование ситуаций и т. д. Наряду

с этим считается важной практика в слушании, решении проблем, совершен-

ствовании речи и критическом мышлении. Вводятся правила, типичные для

группового обучения (кооперативная атмосфера, уважение к мнениям и чув-

ствам другого, сохранение конфиденциальности происходящего в группе, под-

держка учеников со стороны друг друга и преподавателя и т. д.).

В качестве примера Леви приводит следующие варианты занятий.

Для начального образования (дети от 5 до 12 лет)

A. Кооперативные навыки: групповая кооперация в процессе коллективного

рисования.

Б. Кооперативные навыки: групповые кооперативные игры, например группо-

вая пантомима, изображающая различные ситуации, такие как катание на

коньках, остановка трамвая в час пик и т. д., предполагающие совместные

действия, движения, смех.

B. Коммуникация: формирование навыков слушания. Большинство из предла-

гаемых упражнений или игр направлены на понимание того, что такое ком-

муникация или каковы причины неэффективной коммуникации, например

игры «Испорченный телефон», «Телеграф» (по тому же принципу, но на не-

вербальной коммуникации), совместное рассказывание историй (один на-

чинает, другой продолжает и т. д., пока круг не закончен), описательные иг-

ры, предполагающие сравнение различных описаний одного и того же объ-

екта, и т. д.

Г. Творческое разрешение конфликтов.

• Сценки. Разыгрывается конфликт, соответствующий возрасту детей,

например, младшая сестра берет книжку старшей, между ними начина-

ется борьба. В комнату входит мать. Что она должна сделать? Сценки

представляются без решения, чтобы дети могли предлагать свои вари-

анты.

• Кукольный театр. Хорошо использовать для маленьких или застенчивых

детей. После просмотра конфликта, разыгранного куклами, класс разби-

вается на маленькие группы для его обсуждения.

• Ролевые игры. Используются сюжеты, хорошо знакомые детям, напри-

мер, школьные конфликты, связанные с исключением из группы, обида-

ми, проказами и т. д.

• Другие техники, такие как брейнсторминг, быстрое принятие решений,

личные истории конфликтов, чтение историй, написание сказок, рисова-

ние комиксов.

Д. Разделение чувств.

• Общий круг, в котором каждый может высказаться, если он этого хочет,

и каждый может быть услышан.

• Социальный барометр, когда дети с помощью специальной оценочной

шкалы от +5 до -5 оценивают свои чувства в связи с определенной темой.

• Игры на доверие, включающие «Прогулку с завязанными глазами», «Утра-

ту доверия», «Усиление доверия» и др.

492 Часть IV. Обучение навыкам поведения в конфликтах и их разрешения

Для среднего образования (возраст от 12 до 18 лет)

A. Дневник конфликтов. И преподаватели, и учащиеся в течение одной неде-

ли заполняют Дневник Конфликтов. Каждый раз, когда они сталкиваются с

конфликтом или разногласиями с кем-то, они заносят это в дневник, отве-

чая на вопросы: Кто был вовлечен в конфликт? О чем был этот конфликт? Как

он закончился? В последний вечер отвечают на следующие вопросы: В ка-

ком проценте конфликтов вы говорили о своем несогласии? В скольких кон-

фликтах вы чувствовали гнев? Как вы обычно справляетесь с конфликтами?

Наблюдая за конфликтами других людей, видели ли вы примеры способов

разрешения конфликтов, которые вы хотели бы использовать? Каковы они?

Почему вы хотели бы их использовать? Наблюдали ли вы конфликты, кото-

рые вы хотели бы разрешить иначе? Почему?

Б. Стили разрешения конфликтов. Учащиеся читают короткие ситуации и за-

писывают или говорят о своих реакциях, при этом обсуждаются их возмож-

ные стратегии поведения (такие, как уход, конфронтация, решение проблем,

медиация) и принимаемые ими роли.

Навыки коммуникации. Используются упражнения в слушании, невербаль-

ном поведении, передаче сообщений, передаче эмоций и т. д.

Приведенный перечень указывает на широкие возможности использова-

ния обучающих программ в школьном возрасте. Нетрудно предположить, что

выстроенные с учетом особенностей нашей культуры и нашей системы обра-

зования, они нашли бы своих приверженцев и среди педагогов, и среди уче-

ников и в нашей школе.

Ориентация взрослых на конструктивное

взаимодействие

Исходя из того, что проблемы «взрослого» конфликтного взаимодействия

(и в его деструктивных, и в его конструктивных формах) были предметом на-

шего постоянного внимания на протяжении всей книги, мы ограничимся

в этом разделе несколькими общими замечаниями.

Западная культура накопила безусловный опыт навыков поведения в кон-

фликтах и стратегий их преодоления, в основе которого лежат правила ры-

ночных отношений. Рассуждая об этом, А. Г. Здравомыслов пишет:

Теперь каждый американец воспитывается на основе усвоения таких истин: кон-

фликты существуют, они правомерны и избежать их невозможно, так как каждый

человек имеет свои собственные интересы, которые он вправе отстаивать; однако

обострение конфликта способно нанести людям, участвующим в этих конфлик-

тах, гораздо больший ущерб, нежели тот выигрыш, который можно было бы ожи-

дать, настаивая на своих собственных интересах — ибо другие люди также облада-

ют своими интересами, и они будут их отстаивать с не меньшим энтузиазмом, если

дело дойдет до угрозы их ущемления; лучший способ добиться реализации своих

интересов — открытый переговорный процесс с теми, от кого зависит возмож-

Глава 12. Обучение эффективному поведению в конфликтах и их разрешению 493

ность реализации этих интересов. В конце концов, можно найти такой вариант

в ходе переговоров, при котором ни одна из сторон не будет ущемлена. Примером

такой переговорной практики являются рыночные отношения, отношения догово-

ра и сделки, в ходе которых всегда идет определенная прикидка возможных выгод

и потерь от той или иной акции» (Здравомыслов, 1995, с. 28-29).

В связи с этим уместно сослаться на замечание Р. Мэя, который обращает

внимание на подмеченную социологами тенденцию социальных наук поддер-

живать социальную этику своего времени. Тем самым «процесс помощи лю-

дям в действительности может делать их конформными и вести к разруше-

нию индивидуальности» (May, 1983, р. 16).

Данное соображение должно рассматриваться не как критика сложивших-

ся представлений о конструктивном поведении в конфликтах, а как призыв

к отказу от стереотипных представлений и поиску не просто универсальных

технологий «на все случаи жизни», а стратегий, адекватных различным си-

туациям интерперсонального взаимодействия.

Научение людей навыкам конструктивного межличностного общения име-

ет давние традиции, идущие еще от Т-групп. Т-группа помогает ее участникам

развивать такие коммуникативные умения, как описание поведения другого

(с акцентом на его безоценочном характере), коммуникация чувств (способ-

ность к адекватной передаче сообщений о своих внутренних состояниях), ак-

тивное слушание, конфронтация, позволяющая людям глубже исследовать

свое поведение и эффективно изменять его (Рудестам, 1990).

Группы тренинга направлены, как правило, не на разрешение конкретных

конфликтов человека, а на помощь в совершенствовании навыков межлич-

ностного общения. Тем самым они часто могут рассматриваться скорее как

обучающие программы. В рамках группового тренинга участники приобрета-

ют умения, связанные с разрешением конфликтных ситуаций, в том числе

возникающих в рамках группового процесса.

Психологам подобная работа хорошо знакома. Многие из них не только

имеют опыт личного участия в группах тренинга, но и сами ведут группы тре-

нинга разной направленности. Увеличивается и число учебных пособий, ко-

торые могут использоваться в подобной работе, в том числе и отечественных

авторов (например, Психогимнастика в тренинге, 1999). Нет недостатка в уп-

ражнениях, направленных на формирование и развитие навыков, полезных

для разрешения конфликтов. В целом очевидны принципы, которые являют-

ся основой конструктивного подхода к конфликтам. В качестве иллюстрации

приведем практические рекомендации из работ X. Корнелиус и Ш. Фэйр

и А. Минделла, которые в целом довольно типичны, особенно для широко

распространенных популярных изданий на эту тему.

Главная проблема обучения навыкам взаимодействия в конфликте в рам-

ках поведенческого тренинга состоит в поиске той оптимальной стратегии

поведения людей в конфликте, которая не сводилась бы к приемам борьбы,

но и не приводила бы к пассивной позиции. Как считает М. Смит, последняя

494 Часть IV. Обучение навыкам поведения в конфликтах и их разрешения

модель также нередко усваивается в детстве, благодаря навязываемым прин-

ципам «Не давай сдачи», «Выстой и стерпи», «Учись быть выше этого» (Смит,

1997). По его мнению (и подобной точки зрения придерживаются многие

специалисты), наиболее адекватным многим ситуациям «трудного» общения

будет ассертивный стиль поведения. Сложности обучения ему связаны с тем,

что по сравнению с «жесткой», силовой и пассивной стратегиями он является

наиболее личностно-индивидуальным и не может быть определен в универ-

сальных значениях характеристик.

X. Корнелиус, Ш. Фэйр: Конфликтовать — так честно!

Некоторые приемы разрешения конфликтов

Хочу ли я разрешить этот конфликт?

(Будь готов решить проблему.)

Вижу ли я всю картину или только свой уголок?

(Смотрите шире.)

Каковы нужды и опасения других?

(Опиши их объективно.)

Каким может быть справедливое решение?

(Давайте поговорим об этом.)

Варианты решения.

(Придумайте их как можно больше. Отберите те, которые наиболее соот-

ветствуют нуждам участников.)

Можем ли мы решить это вместе?

(Давайте вести дело на равных.)

Что я чувствую?

(Я чересчур эмоционален? Могу ли я:

а)

посмотреть на факты;

б)

дать остыть

эмоциям;

в) поделиться своими чувствами.)

Что я хочу изменить?

(Будь честен. Нападай не на личность, а на проблему.)

Какие новые возможности открываются передо мной?

(Смотри на плюсы, а не на минусы.)

Как бы я чувствовал себя в их шкуре?

(Дай знать, что ты понимаешь их.)

Нужен ли нам нейтральный посредник?

(Поможет ли это нам лучше понять друг друга и прийти к обоюдоприемле-

мым решениям?)

Как мы оба можем выиграть?

(Ищите решения, учитывающие нужды всех участников.)

А. Минделл

1. Работайте с конфликтами в момент их возникновения. Не ждите, пока они

станут излишне поляризованными.

Глава 12. Обучение эффективному поведению в конфликтах и их разрешению 495

2. Если вы избегаете конфликта потому, что считаете себя бессильным или

опасаетесь его, избавьтесь от этого, упражняясь в работе с конфликтами.

3. Используйте свое знание для того, чтобы определить, в какой позиции вы

находитесь: на своей стороне, на стороне противника или в нейтральной

позиции.

Если вы увязли в своей собственной позиции, то не сможете до конца выра-

зить истинные ваши чувства или будете обижены другим человеком и не смо-

жете выразить собственную обиду и гнев.

5. Если вы чувствуете себя нейтральным, не используйте эту позицию лишь

для того, чтобы избежать конфликта или действовать покровительственно

и отстраненно. Используйте ваш нейтралитет для того, чтобы помочь себе

и своему противнику наблюдать за конфликтом со стороны и давать полез-

ные рекомендации.

6. То, в чем обвиняет вас ваш противник, даже в малой степени, — это ваши

собственные двойные сигналы, чувства и эмоции, которые вы имеете или

имели. Не забывайте о том, что ваш оппонент — это такая же часть вас са-

мих, которая вас почему-то тревожит.

7. Ни одна из сторон не победит в конфликте, пока обе не поймут и не прольют

свет на характер и природу другой из сторон. Просвещение — задача поля:

пока не будут просвещены все, не будет просвещен никто.

Эффективное поведение в конфликте рассматривается как компонент об-

щей коммуникативной компетентности личности и иногда обозначается как

конфликтная компетентность. Она определяется Л. А. Петровской как «пре-

жде всего, освоение позиции партнерства, сотрудничества на фоне владения,

конечно, и другими поведенческими стратегиями тоже» (1989, с. 106-107).

Б. И. Хасан считает, что конфликтная компетентность «представляет собой

уровень развития осведомленности о диапазоне возможных стратегий пове-

дения в конфликте и умений реализовать эти стратегии в конкретной жиз-

ненной ситуации» (1996, с. 65). Последнее, понятно, представляет особую

сложность: создание обучающих программ не вызывает трудностей, важнее

обеспечить переход сформированных представлений и навыков поведения

в повседневные способы взаимодействия.

Другая основная проблема кроется в психологических установках. Мы мо-

жем научить людей новому поведению только в том случае, если они сами хо-

тят меняться. В немалой степени успехи обучающих программ, особенно тре-

нинговых, как известно, связаны с тем, что люди, приходящие в эти группы,

уже ориентированы на собственное изменение и на принятие нового. Вопрос

в том, как побудить к изменениям тех, кто не склонен к этому.

Школьное посредничество

В последнее время в западной практике увеличивается число работ, посвя-

щенных обучению школьников навыкам медиаторской деятельности, а так

называемое «школьное посредничество» становится важным явлением школь-

ной жизни.

496 Часть IV. Обучение навыкам поведения в конфликтах и их разрешения

Школьные посредники - это ученики,

обученные проведению обсуждений

между спорящими учениками или груп-

пами с целью поисков решения. Их

цель - создать спорящим сторонам

возможность продуктивнее общаться и

лучше понять друг друга, что нередко

позволяет найти взаимоприемлемое

решение конфликта. Ценные навыки ре-

гулирования конфликтов, приобретен-

ные в самом раннем возрасте, приго-

дятся ученикам на протяжении всей

жизни.

Д. Шапиро

Специалисты соревнуются между собой в

указании на позитивные эффекты обучения

школьников навыкам посреднической деятель-

ности и внедрения посреднической практики

в школьную жизнь.

Д. и Р. Джонсоны указывают на три обстоя-

тельства, являющиеся, по их мнению, важны-

ми аргументами в пользу необходимости обу-

чения учащихся конструктивному управлению

конфликтами. Это, во-первых, интересы самих

школ, связанные с обеспечением благоприят-

ной и миролюбивой атмосферы получения об-

разования. Во-вторых, возможность исполь-

зовать потенциал конфликта для поддержки

внимания, усиления мотивации к учебе, возбуждения интеллектуального

любопытства, улучшения качества работы и развития творческого подхода

в решении проблем. Третье — это подготовка будущих поколений к конст-

руктивному управлению конфликтами в собственной жизни, карьере, семье,

обществе, национальных и международных ситуациях. Чем раньше учащиеся

научаются конструктивному управлению конфликтами и чем дольше про-

должается их тренинг, тем более вероятно упрочение и дальнейшее использо-

вание ими процедур и навыков разрешения конфликтов. В идеале, по мнению

авторов, учащиеся должны обучаться способам разрешения конфликтов в на-

чальной, средней и старшей школах (Johnson D. and R., 1994).

Д. Шапиро указывает на следующие позитивные функции школьного по-

средничества.

1. Создается альтернативный путь разрешения конфликтов. Уладить

конфликт ученикам помогают их сверстники, тогда как обычно они ис-

пользуют только три возможности: обратиться к администрации шко-

лы, драться или избежать спорной ситуации.

2. Конфликт превращается в положительный, созидательный процесс.

Посредничество открывает возможность сотрудничества, разрешения

конфликта на основании удовлетворения взаимных интересов, а не по

принципу «выигрыша-проигрыша».

3. Улучшаются взаимоотношения. Ослабляются враждебность и напря-

женность, присущие конфликтам, в целом улучшаются отношения меж-

ду учениками и общая атмосфера в школе.

4. Дисциплина становится менее обременительной. Внедрение посредни-

чества в школьную жизнь улучшает дисциплину, уменьшается количе-

ство исключений учащихся и их отстранений от занятий.

5. Ученики учатся не только разрешать конфликты. В процессе овладе-

ния посредничеством приобретаются навыки активного слушания, ли-

дерства и другие полезные коммуникативные умения.