Гришина Н.В. Психология конфликта

Подождите немного. Документ загружается.

476 Часть III. Разрешение конфликтов

ние, то тем самым они оказывают позитивное воздействие на процесс комму-

никации, а потому не должны ограничиваться посредником.

Более того, если участники встречи ведут себя «закрыто» и в целом недо-

статочно эмоционально вовлечены в процесс обсуждения, посредник может

побуждать их к более открытым и эмоциональным проявлениям. Например,

если они в основном ведут диалог с посредником, демонстративно игнориру-

ют друг друга, избегают прямого обращения к партнеру, необходимо попы-

таться переключить их на прямую коммуникацию: участники конфликта

должны договариваться друг с другом, а не с посредником.

Приведем пример из практики семейной терапии, описываемый Минухи-

ном и Фишманом.

Терапевт. Мистер Кэриг, у вас с женой, по-видимому, есть разногласия по этому

поводу. Поговорите с ней об этих разногласиях. (Общий смех — смеются

и все четверо детей-подростков, и родители).

Отец. Это смешно, потому что мы друг с другом не разговариваем.

Терапевт. Ну, теперь придется, это нужно, чтобы разрешить ваши разногласия.

Отец (терапевту). Я считаю, что Джерри...

(Терапевт показывает, что муж должен обращаться к жене. Тот бросает взгляд

на жену и продолжает обращаться к терапевту. Дети начинают шуметь.)

Терапевт. Нет, обращайтесь к жене. Мы все будем слушать, но вы должны гово-

рить с женой. (Делает жест, отделяющий родителей и от себя самого, и от

остальных членов семьи.)

Отец (терапевту). Я знаю, что это важно, но, по-моему...

Терапевт. Нет. Поверните немного свой стул, так вам будет удобнее ее видеть.

(Помогает мужу повернуть стул.) И вы тоже, миссис Кэриг. (Поворачива-

ет ее стул так, чтобы она сидела лицом к мужу, затем отворачивается

и смотрит в окно. Дети сидят молча.) (Минухин, Фишман, 1998, с. 153).

Общее правило можно сформулировать следующим образом: если участ-

ники встречи избегают прямого диалога, а характер их высказываний доста-

точно значим и конструктивен, чтобы быть полезным для общего обсужде-

ния, посредник стремится переключить их на прямую коммуникацию; если

их взаимодействие в данный момент деструктивно и может привести к нега-

тивным последствиям для хода обсуждения, то посредник своими вопросами

или обращением к участникам встречи переводит коммуникацию на себя.

Подводя итоги, можно сказать, что совместная встреча и общее обсужде-

ние сложившейся ситуации — это кульминация в работе посредника. Именно

здесь и сейчас может возникнуть прорыв от непонимания, взаимного раздра-

жения и ощущения безвыходности ситуации к внезапному чувству общно-

сти — объединенности общей проблемой или общими переживаниями. Этот

часто неуловимый шаг от стремления бороться и добиваться своей победы

к желанию сотрудничать и помогать друг другу часто становится решающим

в разрешении самых сложных конфликтов. В сущности, на это и направлена

деятельность посредника.

Глава 11. Посредничество психолога в разрешении конфликта 477

Резюме

1. Психологическое посредничество ориентировано на решение конкрет-

ных конфликтных ситуаций. Психологическое посредничество — это

психологическая помощь людям в конфликтных ситуациях, которая

направлена на восстановление нарушенных отношений и их продолже-

ние на новой, более конструктивной основе.

2. Наибольший опыт в области одновременной психологической работы

с несколькими участниками ситуации накоплен в области семейной те-

рапии. Ее целью становятся целостные изменения в семейной системе,

а основные приемы направлены на выработку новых конструктивных

способов взаимодействия, переход на новый диалогический уровень

общения.

3. Психологическое посредничество представляет собой форму работы,

соединяющую психологические представления о работе с конфликтами,

возможности ситуационного подхода и опыт конфликтологии, накоп-

ленный в области переговорной практики и медиаторства. Ситуацион-

ныи подход предполагает возможность целостного изменения ситуа-

ции за счет модификации ее базисных черт, что влечет за собой измене-

ния в поведении и взаимодействии участвующих в данной ситуации

людей.

4. Психологическое посредничество направлено на процесс организации

диалога между людьми. Оно основано на такой стратегии психологиче-

ской работы, в соответствии с которой позитивный опыт работы с кон-

кретным конфликтом человека становится основой более глубоких из-

менений.

5. Возможность взаимопонимания предполагает такое конструктивное

взаимодействие, которое ведет к ослаблению противостояния сторон.

Организацию этого взаимодействия в конфликте берет на себя психо-

лог. Процесс психологического посредничества переводит межлично-

стный конфликт в форму коммуникативной ситуации с особыми пра-

вилами, взаимодействие в которой способствует урегулированию кон-

фликта.

6. Процесс психологического посредничества включает в себя стадии раз-

дельной работы с отдельными участниками конфликта и их совмест-

ные встречи и обсуждение конфликта. Особенностью контакта посред-

ника с клиентом является необходимость нейтральной позиции по-

средника. Она означает незаинтересованность в преимуществе той или

иной стороны в конфликте, «победе» одной позиции, реализации от-

дельных интересов и т. д. Это безоценочная позиция психолога, ориен-

тированного на восстановление отношений участников конфликта.

7. Анализ конфликтной ситуации включает в себя выявление основных

элементов, относящихся к пространству отношений участников кон-

478 Часть III. Разрешение конфликтов

фликта. При этом психолог работает с образами конфликтной ситуа-

ции, которые имеются у ее участников и которые фактически и являют-

ся основным регулятором их поведения.

8. Раздельная работа с участниками конфликта направлена на позитивное

переопределение ими ситуации своего взаимодействия, важнейшим

компонентом которого является принятие на себя ответственности за

происходящее, что означает изменение позиции по отношению к парт-

неру, трансформацию требований к нему в готовность изменяться са-

мому, переход к восприятию проблем конфликта как общих для его

участников.

9. Совместная встреча и обсуждение конфликта как этап психологическо-

го посредничества направлены на совместное переопределение участ-

никами ситуации конфликта и тем самым ее преобразование в ситуа-

цию совместной работы его участников, их сотрудничества.

10. При совместном обсуждении работа посредника одновременно разви-

вается в двух планах — организации конструктивного диалога по раз-

личным аспектам предмета переговоров и обеспечение такой психоло-

гической атмосферы обсуждения, которая способствовала бы ослабле-

нию противостояния сторон и поиску соглашений. Психологический

план процесса посредничества состоит в создании и поддержании кон-

структивной атмосферы, усилении согласия сторон, ослаблении их

конфронтации, их объединении в работе над общей проблемой.

ЧАСТЬ IV

ОБУЧЕНИЕ НАВЫКАМ

ЭФФЕКТИВНОГО

ПОВЕДЕНИЯ В КОНФЛИКТАХ

И ИХ КОНСТРУКТИВНОГО

РАЗРЕШЕНИЯ

Завершающая часть нашего изложения посвящена воз-

можности обучения людей конструктивным стратегиям

поведения в конфликтах и стратегиям преодоления кон-

фликтных ситуаций. Представленный в ней материал сво-

им небольшим объемом никак не отражает действитель-

ного значения данной темы, которая вполне заслуживает

отдельного издания. Однако мы сочли необходимым за-

тронуть эту тему, хотя бы и в краткой форме, чтобы про-

иллюстрировать существующие здесь возможности. По-

явление этого раздела в работе продиктовано осозна-

нием необходимости широкого распространения идей и

программ подобного обучения и особой роли психологов

в их реализации и пропаганде ключевых идей, связанных

с современным подходом к человеческим конфликтам.

ГЛАВА 12

Обучение

эффективному поведению

в конфликтах

и их разрешению

о Практика разрешения конфликтов: дети — взрослые

о Формирование навыков конструктивного поведения в конфликтах

в детском возрасте

Обучающие программы для школьников

Ориентация взрослых на конструктивное взаимодействие

Школьное посредничество

Навыки посредничества для профессионалов

о Резюме

Практика разрешения конфликтов:

дети — взрослые

Прежде чем обратиться к конкретному материалу, представленному в данной

главе, решим, возможно ли вообще обучение навыкам конструктивного по-

ведения в конфликтах и их разрешения. Отдельные описания в этой книге

могли создать впечатление, что состязательность, соперничество, стремление

одержать победу, «взять верх» свойственны природе человека, а потому неиз-

бежны и неустранимы из человеческого взаимодействия. Не менее распро-

страненными и весьма деструктивными аспектами конфликтного взаимодей-

ствия, как было показано, являются разнообразные формы насильственного

воздействия на партнера в попытке достижения своих целей, прежде всего

использование «силовых» приемов и т. д.

Однако, по мнению ряда современных психологов, насильственные фор-

мы поведения являются научаемыми. Они в значительной мере формируют-

482 Часть IV. Обучение навыкам поведения в конфликтах и их разрешения

ся под влиянием агрессивности социальных институтов. Особенно это каса-

ется детей:

Во взаимоотношениях взрослых друг с другом общество устанавливает, как мож-

но выражать ненависть и враждебность чувства, т. е. какие формы агрессивности

считаются дозволенными перед лицом «внешнего врага». В этом смысле общество

представляет собой глобальную модель того, чему дети должны научиться, чтобы

выжить (Бютнер, 1991, с. 76-77).

Но это означает, что если дети научаются насильственным формам пове-

дения, то, следовательно, они могут быть научены и другим, более конструк-

тивным и миролюбивым формам.

Коломинский и Жизневский проанализировали более 3000 актов поведе-

ния детей, имевших место в ходе наблюдавшихся ими конфликтов. В резуль-

тате были выделены следующие способы воздействия детей друг на друга при

возникновении игрового конфликта:

1) «физическое воздействие» — дети толкают друг друга, устраивают по-

тасовки, отнимают игрушки, занимают чужое место в игре и т. д.;

2) «опосредованное воздействие» — воздействие на «противника» через

других людей: жалобы, обращение к воспитателям или другим детям,

крик или плач с целью привлечь внимание;

3) «психологическое воздействие» — давление на партнера с помощью

крика, плача, топанья ногами и т. д.;

4) «словесное воздействие» — указания партнеру, что он должен делать

или чего он не должен делать («отдай», «уходи»), или заявление о соб-

ственных действиях («я буду врачом»), или отказ от выполнения дей-

ствий, требуемых партнером;

5) «угрозы и санкции» — предупреждения о возможных негативных по-

следствиях действий партнера: угроза жалоб («а я расскажу»), угроза

разрушения игры («я с вами не буду играть»), угроза разрыва отноше-

ний в целом («я с тобой больше не дружу»), а также различные междо-

метия и слова, произносимые с угрожающей интонацией («понял?»,

«ну» и др.);

6) «аргументы» — попытки объяснения, обоснования своих притязаний

или неправомерности притязаний партнера, апелляция к правилам, не-

гативная оценка действий партнера, оценки своих действий и т. д.

Естественно, что конкретные способы поведения детей в конфликтах в зна-

чительной степени определяются их возрастом. Особенно заметно это прояв-

ляется в использовании таких стратегий, как «физическое воздействие», «сло-

весное воздействие» и «аргументы» (табл. 12.1).

По мнению авторов, переломным моментом в развитии совместной игры

детей становится средний дошкольный возраст, когда при возникновении иг-

рового конфликта способы «словесного воздействия» впервые начинают пре-

Глава 12. Обучение эффективному поведению в конфликтах и их разрешению 483

обладать над средствами открытого давления и «конфликт как открытая кон-

фронтация с применением физической силы определенным образом эволю-

ционирует и все более превращается в словесный спор» (Коломинский, Жиз-

невский, 1990, с. 40).

В данном исследовании изучались также способы разрешения конфликта,

соотношение благополучных и неблагополучных его исходов. Под благопо-

лучным разрешением конфликта понималось продолжение игры, причем в

том же составе участников, которые смогли договориться между собой и раз-

решить спорный вопрос. Для этого дети прибегают к расширению содержа-

ния игры, изменению ее правил, их дополнению и т. д. В раннем возрасте (от

1 года до 3 лет) конфликты в основном завершаются неблагополучно, и хотя

когда дети становятся старше, они успешнее справляются с ними, почти по-

ловина возникающих между детьми конфликтов приводит к разрушению об-

щения между ними (табл. 12.2).

Таблица 12.1. Способы воздействия детей друг на друга в ситуации

игрового конфликта, % (Коломинский, Жизневский, 1990)

Способы воздействия

«Физическое воздействие»

«Опосредованное воздействие»

«Психологическое воздействие»

«Словесное воздействие»

«Угрозы и санкции»

«Аргументы»

Возраст детей, лет

1-2

2-3

3-4

4-5

5-6

Таблица 12.2. Исход конфликтов между детьми в игре, %

(Коломинский, Жизневский, 1990)

Исходы конфликтов

Неблагополучно разрешенные

конфликты (разрушение игры)

Благополучно разрешенные

конфликты (в целом)

В том числе:

• с помощью воспитателя

• самостоятельно

• с помощью других детей

1-2

100

Возраст детей,

2-3

3-4

лет

4-5

5-6

По результатам этого исследования «переходным» является возраст детей

3-4 года, когда резко увеличивается доля благополучно разрешенных кон-

484 Часть IV. Обучение навыкам поведения в конфликтах и их разрешения

фликтов. В этот же период наиболее эффективно реализуется вмешательство

взрослого, которое может стать для детей образцом урегулирования спорных

ситуаций, поскольку уже через год дети предпочитают самостоятельно справ-

ляться со своими проблемами.

Если поведение в конфликте может рассматриваться как результат науче-

ния, то особое значение приобретают модели, образцы взаимодействия в кон-

фликте, предлагаемые человеку его окружением. Каковы же эти образцы?

В исследовании Э. Киршбаума заранее подобранным «успешным» и «не-

успешным» группам педагогов предлагались педагогические конфликтные

ситуации, которые намеренно подавались в достаточно неопределенном опи-

сании, не позволявшем однозначно судить о целях участников ситуации, ха-

рактере происшедшего, истории их отношений и т. д. Тем самым был создан

проективный материал, на основе которого был проведен эксперимент. Были

выделены следующие типы реагирования педагогов на предлагаемые им кон-

фликты:

1) «репрессивные меры» — ответы учителей отражали их готовность к от-

вержению негативных реакций учеников (их обвинений, выпадов,

упреков и т. д.) и принятию репрессивных мер в адрес провинившегося

(ученика или класса);

2) «игнорирование конфликта» — стремление к вытеснению неприятной

информации, продолжение своей деятельности, отражающие установ-

ку «со мной этого быть не может»;

3) «ролевое воздействие» — намерение разрешить конфликт в рамках ро-

левого воздействия;

4) «выяснение мотивов» — ответы учителей содержали указания на их

возможные действия по уточнению, пониманию мотивов поведения

ученика;

5) «стимул к собственному изменению» — реакция в виде возникающего

желания что-то изменить в своем поведении, отношении, т. е. конфликт

воспринимается как информация о необходимости скорректировать

собственное поведение;

6) «рефлексия» — высказывания о переживаемых чувствах, возникающих

размышлениях и т. д.

Анализ результатов показал следующее. Более половины ответов (50,2%)

группы «неуспешных» педагогов относились к категории «репрессивные ме-

ры», а вместе с категорией «игнорирование конфликта» (15,0%) они состав-

ляли большинство всех ответов. Именно эти два типа реагирования могут

быть оценены как наименее конструктивное и наиболее неэффективное, де-

структивное поведение в конфликте. В то же время, например, такой вариант

ответа, как «выяснение мотива», у учителей этой группы составлял лишь ме-

нее 3% всех ответов (Киршбаум, 1986).

Еще один интересный вывод исследования Киршбаума связан с тем, что

для «неуспешных» педагогов представление о собственной успешности в не-

Глава 12. Обучение эффективному поведению в конфликтах и их разрешению 485

малой степени связывалось с контролем над отрицательными событиями

и ситуациями, т. е. с фактическим наличием мотивации на избегание неудачи.

Эти данные совпадают с результатами нашего исследования, согласно кото-

рому для учителей с профессиональными проблемами «трудный ученик» —

это «плохо управляемый ученик», напротив, «хороший ученик» — это тот,

кто соответствует представлениям, требованиям, ожиданиям педагога.

И в более поздних исследованиях подтвердилась та же тенденция: при

возникновении конфликтных ситуаций между педагогами и учениками учи-

теля по преимуществу — в двух случаях из трех — прибегают к внешнему пре-

сечению, использованию санкций; реже, но также достаточно часто, — в поло-

вине ситуаций — используется беседа-внушение; и примерно в каждом деся-

том случае внешняя реакция вообще отсутствует (причем это чаще связано

с тем, что учитель не знает, как реагировать на сложившуюся ситуацию).

Последствия конфликтов, разрешаемых таким образом, не ограничиваются

отдельными конкретными ситуациями. Во многих исследованиях продемон-

стрирована связь между стилем поведения педагога и образцами поведения,

которые усваивают дети. Так, например, существует связь между наличием

и характером конфликтов в классных коллективах и стилем поведения педа-

гога. Более того, стиль педагогического общения учителя переносится и на

поведение детей в семье. Наиболее благоприятным является сотрудничаю-

щий стиль взаимодействия, которым, однако, по результатам данного иссле-

дования, владеют лишь около 14,5% учителей начальных классов. Подавля-

ющее большинство (85,5%) из них придерживаются авторитарных тактик

«диктата» или «опеки», ведущих к формированию неблагоприятных тенден-

ций в поведении детей (Гуманистические проблемы... 1995).

«Арбитражная» модель разрешения конфликтов является достаточно ти-

пичной в нашей практике. Подобно руководителям, поведение которых опи-

сывалось ранее, поступают, например, и школьные администраторы в случае

конфликта между учителями или в тех ситуациях, когда к ним обращаются

родители по поводу возникновения разногласий, осложнений во взаимодей-

ствии с педагогами или претензий в их адрес. Таким же «третейским судьей»

часто становится и сам учитель в ситуации конфликта между детьми, и даже

воспитатель детского сада, когда дети не ладят между собой или жалуются

друг на друга.

В одном из исследований мы опрашивали учителей о том, как разрешают-

ся конфликты, возникающие между детьми. Если судить по их ответам, то

создается впечатление, что дети сами не в состоянии решать свои проблемы.

Между ними возникают ссоры, драки, обиды, оскорбления и т. д. Практиче-

ски всегда конфликты решаются с помощью вмешательства педагога, чаще

происходящего по его инициативе, реже — при обращении к нему детей.

В этих случаях возможности педагога сводятся к беседе с детьми, разговору

с родителями или наказанию ребенка. Учитель тем самым выступает в роли

судьи или арбитра, берущего на себя разрешение сложной ситуации. Конеч-

но, можно предположить, что педагогу открыто не все поле конфликтов, воз-

486 Часть IV. Обучение навыкам поведения в конфликтах и их разрешения

никающих между детьми, а только те из них, с которыми они не справляются

сами. Поэтому нельзя вовсе исключать возможность договоренностей, усту-

пок, примирения между детьми без участия взрослых. Однако это не отменя-

ет тот факт, что взрослый — в данном случае учитель — в конфликтах детей

выступает в роли судьи.

Нетрудно предположить, что с подобными же образцами поведения взрос-

лого ребенок сталкивается и в семье. Например, в одном из американских ис-

следований были получены данные относительно поведения взрослых (мате-

рей) в случаях конфликта между детьми в семье. Авторы исследования обра-

тили внимание на то, что взрослые реагируют довольно стереотипно: они

в той или иной форме осуждают «агрессора», «обидчика» и поддерживают

«жертву». В то же время иные негативные аспекты взаимодействия детей

в конфликте — ложь, хитрость, обман — выпадают из их поля зрения.

Таким образом, существующая практика поведения по отношению к кон-

фликтам значимых для ребенка взрослых (например, учителей) нередко ори-

ентирует его скорее на неконструктивные формы разрешения конфликтов —

их игнорирование и подавление, а также на поиск «правого» и «виноватого»

и, следовательно, на стремление защитить себя и обвинить другого.

Многочисленные свидетельства такого рода постепенно привели к осозна-

нию того, что полагаться на естественный прогресс в области навыков чело-

веческого поведения в конфликтах невозможно и, следовательно, необходи-

мо сознательное управление процессами усвоения эффективных форм взаи-

модействия в конфликтах. Ответом на эту потребность стало, в частности,

возникшее в 1970-х годах движение, имеющее своей целью «воспитание ми-

ролюбия».

Формирование навыков конструктивного

поведения в конфликтах в детском возрасте

Традиционные программы обучения «миролюбивому» поведению в кон-

фликтах, в зависимости от возраста детей, могут включать в себя обсуждение

деструктивных и конструктивных стратегий взаимодействия в конфликтах,

негативных последствий использования силы и преимуществ переговорных

моделей, а также практические формы активного обучения.

С какого возраста может осуществляться обучение? Судя по литературе,

с любого, с поправкой, конечно, на возрастные возможности детей. Авторы

книги «Детский сад в Японии. Опыт развития детей в группе» считают, что

конфликты между детьми могут стать эффективным инструментом воспита-

тельного процесса. По мнению японских воспитателей, навыкам общения

нужно обучать и в случае необходимости корректировать поведение детей,

иначе у ребенка могут закрепиться такие формы поведения, которые могут

стать помехой в его отношениях с окружающими и окажутся деструктивны-

ми для его собственного развития. И начинать формирование отношений