Гришина Н.В. Психология конфликта

Подождите немного. Документ загружается.

Глава 12. Обучение эффективному поведению в конфликтах и их разрешению 507

Далее отрабатывается следующий этап посреднической деятельности —

проведение переговоров со второй стороной конфликта — от установления

контакта до согласования плана дальнейших действий. Немалые психологи-

ческие трудности этой стадии связаны с установлением контакта с этим участ-

ником ситуации, так как здесь инициатива контакта может принадлежать не

ему, а первой стороне конфликта или психологу.

На этом же этапе психолог должен сформировать у второго участника

конфликта позитивное отношение к своему участию в решении проблемы,

склонить его к осознанию необходимости и возможности диалога по поводу

сложившейся ситуации.

Одна из проблем для посредника — удержаться в рамках психологически

равного, сбалансированного отношения к обоим участникам конфликтной

ситуации. Опыт работы в тренинговой группе показывает, что психолог не-

редко нарушает принцип равного отношения. Например, столкнувшись с не-

гативной реакцией второго участника конфликта на сам факт обращения его

«оппонента» к третьему лицу или с его нежеланием вести диалог, психолог

может начать невольно защищать интересы своего первого клиента, вызывая

тем самым еще большую оппозицию второго по отношению к самой ситуации

посредничества, поскольку тот чувствует себя в роли «ответчика». Либо,

помня, что он должен склонить своего второго клиента к диалогу, побудить

его к совместной работе над проблемой, и пытаясь повлиять на его сопротив-

ление, психолог начинает «подыгрывать» партнеру («С ним, конечно, непро-

сто разговаривать...», «Вы же понимаете, с ним как-то надо договориться...»

и т. п.). Любой неудачный шаг посредника или просто неудачно сказанная

фраза, нарушающие или хотя бы создающие видимость нарушения принципа

равного отношения к обеим конфликтующим сторонам, негативно скажутся

на возможности эффективного проведения диалога.

Обсуждение и проигрывание ситуаций посредничества перемежается уп-

ражнениями, направленными на формирование и развитие навыков, необхо-

димых для эффективной реализации роли посредника.

Традиционным является использование упражнения такого типа, кото-

рый предлагает Роджерс:

В следующий раз, когда вы ввяжетесь в спор с женой или другом, или в небольшой

компании друзей, приостановите на момент дискуссию и ради эксперимента уста-

новите правило: каждый может высказать свое содержание только после того, как

он точно пересказал мысли и чувства, выраженные говорившим до него, так что

тот выразит согласие с пересказом. Это значит, что прежде чем представить свою

точку зрения, вам придется реально встать на точку зрения говорившего ранее, по-

нять его мысли и чувства настолько хорошо, чтобы вы смогли их подытожить

удовлетворительным для него образом.

Не правда ли, кажется просто? Но тот, кто попробует это сделать, обнаружит,

что эта одна из труднейших вещей, за которые он когда-либо принимался. Однако

если вы научитесь видеть точку зрения другого, ваши собственные комментарии

радикально изменятся. Вы также обнаружите, что эмоции, сопровождающие дис-

508 Насть IV. Обучение навыкам поведения в конфликтах и их разрешения

куссию, успокоятся, различия уменьшатся, а те, которые останутся, станут более

разумными и понятными (Хрестоматия по гуманистической психотерапии, 1995,

с. 76-77).

Упражнение, предлагаемое Н. Ю. Хрящевой и ее коллегами, направлено

на осознание участниками группы трудностей, возникающих в общении меж-

ду ними, и выявление их потенциального позитивного смысла. Эта цель до-

стигается с помощью превращения «Ты-посланий» в «Я-послания». Извест-

но, что «Ты-послания» обычно содержат явный или скрытый упрек в адрес

другого, создающего проблемы. Форма «Я-посланий» позволяет сформули-

ровать конструктивное значение этой проблемы для самого субъекта. Авторы

приводят следующие примеры трансформации «Ты-посланий» в «Я-посла-

ния» (Психогимнастика в тренинге, 1999, с. 142-143).

«Ты-послания»

Из-за того что ты очень много говоришь, мне при-

ходится слишком напрягать свое внимание

Ты все время сидишь с непроницаемым видом,

так что трудно понять, какая ты на самом деле

«Я-послания»

Общаясь с тобой, я развиваю произвольное вни-

мание

Общаясь с тобой, я благодарю судьбу! Ибо в про-

цессе общения с тобой я развиваю свою психоло-

гическую проницательность

Еще одно упражнение, типично используемое в практике тренинга, на-

правлено на осознание и констатацию участниками группы их общности. Не-

обходимо найти и назвать то, что объединяет человека с партнерами, прежде

всего какое-то личностное сходство. При этом может, например, использо-

ваться следующая формулировка: «Мне кажется, нас с тобой объединяет та-

кое качество, как...» (Психогимнастика в тренинге, 1999, с. 168-171).

И наконец, третий этап посреднической деятельности — центральный

момент всей ситуации посредничества — это сам диалог, проведение совмест-

ных встреч и обсуждений со всеми участниками конфликтной ситуации, пре-

рываемых в случае необходимости для раздельной работы с каждой из сто-

рон, вплоть до достижения согласия. Бесспорно, это наиболее трудный этап,

и для эффективного посредничества требуется, прежде всего, накопление

опыта реальной практической работы. Подготовка в рамках учебной про-

граммы предполагает знакомство участников группы тренинга с приемами

и техниками работы посредника, обсуждение и отработку различных вариан-

тов его реакций и действий в зависимости от складывающейся в диалоге си-

туации, от тех или иных шагов участников конфликта. Напомним, что в зада-

чи психолога не входит решение проблемы, и он направляет свои усилия на

процесс коммуникации участников конфликта: создание и сохранение атмо-

сферы доверия, установление и выполнение договоренностей о принципах

взаимодействия, поддержку позитивных шагов и ограничение деструктив-

ных действий и т. д. Роль посредника, который особенно активен на началь-

ном этапе, по мере эффективного обсуждения все более сводится к коррек-

Глава 12. Обучение эффективному поведению в конфликтах и их разрешению 509

ции диалога: поддержке конструктивных и ограничению или пресечению де-

структивных шагов участников.

Приведем пример из работы учебной группы. Обсуждается вопрос о рабо-

те преподавателя института в летнем учебном лагере. «Завкафедрой» отно-

сится к этому отрицательно, это личная инициатива «преподавательницы»,

едет она уже не первый раз, и это вызывает сложности в учебной работе ка-

федры, поскольку ее отъезд планируется еще до окончания учебного года

в институте. Идут бесплодные дебаты о том, является ли эта поездка личным

делом преподавателя или нет. И тут наступает момент «прорыва».

Завкафедрой. Ну, хорошо, на этот раз вы могли бы поехать, если бы нашли себе

замену в учебном процессе.

Преподаватель (без паузы, на той же конфронтационной ноте). Вам же как заве-

дующей кафедрой легче решить этот вопрос. Почему я должна этим зани-

маться?

Завкафедрой (резко меняет позу, поворачиваясь к преподавательнице боком).

Кроме того, ваша поездка будет оформлена в счет отпуска!

Преподавательница. Как в счет отпуска? (Начинается новый виток конфрон-

тации.).

•

Что произошло? Одна из участниц переговоров — завкафедрой — сделала

важную уступку: предложила условие, при котором она могла бы изменить

свое первоначальное решение и пойти преподавателю навстречу. Ее собесед-

ница, эмоционально вовлеченная в конфронтацию, не оценила этот шаг, а по-

средник пропустил момент, не отреагировал на столь важную позитивную

инициативу, создающую новые возможности поиска решения проблемы. Ру-

ководитель фактически сделал одностороннюю уступку и не получил под-

держки, отсюда и его агрессивная реакция.

Другой пример из работы учебной группы с третьим этапом посредниче-

ской деятельности связан с трудностями «сбалансированного», «одинаково-

го» поведения по отношению к участникам ситуации. Для поддержания ней-

тральной позиции посредник использует специальные приемы — поочеред-

ное обращение к конфликтующим сторонам, специфическая формулировка

вопросов, выравнивание объема времени работы с каждым из участников об-

суждения и т. д. Его усилия могут быть разрушены любым неверно сделан-

ным шагом. Приведем пример.

В совместном обсуждении проблемы наступает перерыв. Заканчивая работу, по-

средник обращается к участникам диалога и, подводя итоги, говорит одному из

них: «Я попрошу вас, подумайте, пожалуйста, что вы могли бы сделать в этом от-

ношении». «Участник конфликта», к которому обращены эти слова, признается,

что у него «возникает чувство, будто они заодно, они оба "давят" на меня, вроде бы

это из-за меня мы не можем договориться». Это чувство возникло лишь потому,

что посредник обратился только к одному участнику обсуждения, только ему «дал

поручение».

510 Часть IV. Обучение навыкам поведения в конфликтах и их разрешения

Другой специфической трудностью деятельности посредника являются

своеобразные запреты, накладываемые на пространство его работы, которое

ограничено кругом проблем, обозначенных участниками конфликта. Посред-

ник не может «подсказывать» проблему клиентам, он идет за участниками

обсуждения, его влияние на ситуацию ограничено, хотя он сам при этом, как

иногда говорят участники тренинговых групп, может «чувствовать, что глав-

ная проблема в другом».

Приведем в качестве примера фрагменты работы учебной группы, в кото-

рых особенно очевидно проявились трудности и ошибки работы посредника.

Разбирается ситуация работы школьного психолога. К нему обращается мать,

у которой возникли проблемы в отношениях с дочерью-подростком.

Мать. У меня такая ситуация... У меня дочь не ночует дома. {Пауза.)

Посредник. Вы рассказывайте, я вас слушаю.

Мать. Ну что рассказывать... Я так волнуюсь, не знаю, что и думать. Посоветуйте

мне что-нибудь.

Посредник. Расскажите, бывали ли такие ситуации прежде?

Мать. Нет, только последние два раза. Она грубит, скандалит, прямо не знаю...

Посредник. А друзья к ней заходят?

{Этот вопрос оторван от предыдущего диалога. При последующем обсуждении

мать сказала, что она почувствовала в этот момент «невключенность» посредни-

ка в ее проблему, «непонимание моей боли». Ей хотелось, чтобы он что-нибудь ска-

зал о ее чувствах.)

Мать. Я не знаю. Я работаю, подрабатываю. Мы живем одни, без папы. Маленькая

она была послушная. У меня времени было мало. Ее бабушка воспитывала.

Я с ног сбилась, искала ее...

Посредник. А вы не старались с ней поговорить?

Мать. Ну как, старалась, но она же не слушает.

Посредник. А как вы к ней относитесь?

(Вопрос сформулирован неудачно. При обсуждении посредник сказал, что он хотел

спросить о том, как она проявляет свои чувства по отношению к дочери.)

Мать. Ну как отношусь? Я же мать (с раздражением).

Посредник. Может быть, у нее есть какие-то привычки, которые вам не нравятся?

Вы говорите ей об этом? Расскажите, из-за чего у вас конфликты?

(Неудачно. Во-первых, посредник употребляет слово «конфликты», которого сама

мать не произносила. Обозначать ситуацию лучше в тех терминах, которые ис-

пользует сам участник, их можно смягчить, если посредник считает нужным, но

уж никак не ужесточать. «Конфликт» — для большинства людей жесткое слово,

и если они сами не используют его для описания того, что с ними происходит, лучше

попытаться обойтись без него. Во-вторых, в этом эпизоде посредник одновременно

задает несколько вопросов и, как чаще всего бывает в таких случаях, не получит

ответа ни на один из них.)

Мать. Она грубит, не слушает. Я и не замечала раньше, ребенок как ребенок, слу-

шалась...

Посредник. Может быть, какие-то запреты у вас существуют? Что вы ей не разре-

шаете?

Глава 12. Обучение эффективному поведению в конфликтах и их разрешению 511

(При просмотре видеозаписи посредник говорит, что отчетливо видно его следова-

ние своей версии: он идет не за собеседником, а за своей идеей, пытается ее разра-

батывать.)

Мать. Я прихожу поздно, работаю еще дополнительно, очень устаю, хочу отдох-

нуть. Ей же надо — то туфли, то еще что нужно. Денег у нас мало. (Пауза.)

(В этом месте становится совсем явным, что вопросы посредника — сами по себе,

а ответы его собеседницы — сами по себе, они просто говорят о разном).

Посредник. Расскажите какой-нибудь случай, ссору между вами.

(Мать рассказывает эпизод, когда она обратилась к дочери с просьбой сходить

в магазин, а та отказалась («Потом схожу»). После этого они сильно поссорились.

Именно после этой ссоры дочь, не предупредив мать, ушла ночевать к бабушке.

«Мы совсем чужие стали, как два врага». Мать говорит так, что чувствуется: ей

хочется выговориться.)

Посредник. Может быть, когда вы ее просили, у нее было какое-то свое дело?

Мать. Ну какое свое дело? (С сильным раздражением?) Она должна помогать! Ка-

кие еще свои дела?

(При обсуждении мать говорит, что в этом месте у нее возникло чувство полного

отсутствия контакта с посредником.)

Посредник. Да, она, конечно, должна, но вы не пробовали встать на ее позицию?

(Этот вопрос показывает, что у посредника есть своя точка зрения на ситуацию:

он оценивает поведение матери и даже пытается оказать на него некоторое влия-

ние.) Обмениваются еще несколькими не изменяющими характер диалога фразами.

Мать. Я хочу, чтобы вы ей объяснили, что так нельзя.

Посредник. Хорошо.

(Опрометчивое обещание! Тем более что оно прозвучало в конце разговора. Теперь

мать может ожидать, что встреча посредника с дочерью, равно как и их совмест-

ная встреча превратятся в поучительные беседы для дочери. Конечно, посредник

понимал, что соглашаться на такого рода предложения нельзя. Его поведение было

импульсивным, в какой-то мере он, похоже, даже ухватился за просьбу матери как

за последний шанс спасти разговор и поддержать так на самом деле и не состояв-

шийся контакт.)

Перейдем ко второму этапу посредничества и рассмотрим в качестве при-

мера работу другого посредника с дочерью Олей. Оля очень насторожена,

и самым неприятным для нее моментом в возникшей ситуации, видимо, яв-

ляется то, что в двухдневных поисках ее мать обращалась в том числе и в ми-

лицию. Возможно, впрочем, что она немного манипулирует этим обстоятель-

ством, представляя его как нанесенную ей обиду и потому уязвимое место

в позиции матери.

Итак, «посредник» и «Оля». Входит Оля.

Посредник. Как дела, как успехи?

Оля. Какие успехи?

Посредник. Ну, школьные...

Оля. Хорошо.

(Начало разговора не создало контакта между собеседниками: оно слишком стан-

дартно и формально.)

512 Часть IV. Обучение навыкам поведения в конфликтах и их разрешения

Посредник. У меня к тебе такой разговор. Ко мне приходила твоя мама... Ты бы не

могла мне рассказать, что случилось?

Оля. Что, опять из милиции приходили?

Посредник. Я об этом не знаю.

(Это не совсем так. В разговоре с матерью эта тема фактически не обсуждалась,

но посредник об этом знает. Он просто оказался не готов к подобному повороту

и предпочел сослаться на незнание, что лишний раз доказывает, что это «неудоб-

ная» информация. Это ошибка: неправда может легко обнаружиться и подорвать

доверие к посреднику. Кроме того, собеседник, как правило, чувствует фальшь и со-

ответствующим образом реагирует, что, кстати, произошло и в данном случае:

Оля, кажется, не очень верит посреднику.)

Оля. Вы все заодно.

Посредник. Олечка, у нас так разговора не получится, если ты так реагируешь.

Расскажи сама что хочешь.

Оля. Мне ничего не хочется рассказывать.

Посредник. Ну вот, ты ушла из дома, не ночевала дома... А ведь дома лучше.

(Последние слова звучат увещевающе, кроме того, они отражают собственную по-

зицию посредника — его собственную версию взрослого человека о том, что «дома

лучше». У подростка может быть совсем другая точка зрения, а слова посредника

лишь подтверждают ранее высказанное Олей «вы все заодно». Посредник мог про-

изнести эту фразу с вопросительной интонацией — тогда они побуждали бы парт-

нера к высказыванию.)

Оля. А почему она в милицию обратилась?

Посредник. Ведь она же волнуется... А ты бы хотела помириться с мамой?

Оля. Да.

Посредник. А как?

Оля. Без милиции.

Посредник. А еще?

Оля. Чтобы она на меня не кричала и не командовала мной.

Посредник. Можем ли мы встретиться все вместе — и ты, и мама?

(Завершение разговора представляется удачным. Возможно, посредник выяснил не

так много, но мы уже знаем несколько существенных моментов: девочка хочет при-

мирения, у нее есть некоторые претензии, связанные с поведением матери по отно-

шению к ней, она уязвлена обращением матери в милицию и будет это использо-

вать как аргумент в разговоре и т. д. Главное — Оля выказала готовность к прими-

рению, налаживанию отношений и общему разговору.)

Следующий этап работы посредника — совместное обсуждение конфликт-

ной ситуации — проиллюстрируем двумя примерами работы посредников,

в которых ярко проявились довольно типичные для их работы проблемы.

Посредник. Я говорила с Галиной Петровной и с Олей, и теперь мы собрались все

вместе обсудить эту ситуацию. Вы согласны, Галина Петровна? Может

быть, вы хотите что-нибудь сказать?

(Посредник игнорирует Олю, обращаясь лишь к матери.)

Мать начинает излагать свою позицию, в основном говоря о своих претензиях к до-

чери и ее неправильном поведении.

Посредник. Как вы считаете, можно исправить эту ситуацию?

Глава 12. Обучение эффективному поведению в конфликтах и их разрешению 513

Мать. Оля не должна грубить, она должна слушаться меня (...)

Посредник. Оля, а как бы ты хотела изменить ситуацию?

Оля. Пусть она не кричит на меня. Вообще не умеет разговаривать.

(Вопрос посредника совсем не плох, а реакция Оли связана не с вопросом, а с тем,

что до этого момента ее почти игнорировали. Кроме того, ей пришлось выслушать

неприятные вещи в свой адрес. Возможно, она оказалась недостаточно защищенной

в данной ситуации.)

Мать. А ты умеешь?

Между матерью и дочерью начинается перепалка. Оля пускает в ход свой главный

аргумент: «Ты зачем вызывала милицию?»

Мать. Я не вызывала.

Оля. Нет, вызывала.

И т.

д.

Посредник не вмешивается и дает им высказаться. Довольно быстро они успокаи-

ваются, начинают говорить спокойнее и медленнее. Возникает пауза.

Здесь посредник совершает ошибку. Эмоции выплеснулись, напряжение явно ослаб-

ло, и в этот момент ему необходимо было взять ситуацию под контроль, возобно-

вив переговорный процесс. Он упустил момент, промедлил, и неожиданно перепалка

вновь начинает обостряться, приобретая весьма эмоциональный характер. В этот

момент посредник все же вмешивается, но совершенно неожиданным и крайне не-

удачным образом.

Посредник. Мама старше, ее надо слушаться.

Мать (ободренная поддержкой). Вы ей скажите, чтобы она меня слушалась.

Второй пример — из работы в этой же ситуации другого посредника.

Посредник (матери). Вы хотите, чтобы ваш ребенок стал взрослым?

Мать. Да, я хочу, чтобы она была самостоятельной, помогала мне.

Посредник. В компании с друзьями ты чувствуешь себя взрослой?

Оля. Во всяком случае, там на меня не кричат.

(При просмотре видеозаписи и последующем обсуждении было отмечено, что по-

средник входит в ситуацию со своей собственной версией происходящего и возмож-

ного решения проблемы и пытается эту версию по ходу диалога разрабатывать.

Оля своим ответом фактически старается вернуть посредника к обсуждению то-

го, что она считает действительно важным!)

Посредник. Что ты можешь со своей стороны сделать, чтобы на тебя не кричали?

Хотела бы ты, чтобы у тебя дома было чисто, красиво, цветы на столе?

Представляешь, как это было бы хорошо? Ты бы этого хотела?

Оля (реагирует неожиданно эмоционально, почти кричит). Я хочу, чтобы у меня

была своя жизнь, у вас своя, а у меня — своя.

Второй заход посредника также оказался неудачным. Он опять фактиче-

ски привносит в переговоры свою версию того, что надо делать в этой ситуа-

ции. Эта версия чужда Оле, она навязывается ей, девочка чувствует давление

на себя, и это вызывает у нее защитно-агрессивную реакцию.

Общая проблема и этого, и предыдущего случая — посредник сам пытает-

ся уладить конфликт, воздействовать на участников, убедить их, подсказать

514 Часть IV. Обучение навыкам поведения в конфликтах и их разрешения

им какие-то возможности выхода из ситуации и т. д. Такого рода поведение

не только противоречит идеям посредничества, но и вообще малоэффектив-

но: на начальных этапах обсуждения в конфликте взаимоотношений люди не

столько ищут выход из ситуации, сколько погружены в свое эмоциональное

противостояние. Какие бы замечательные — на его взгляд — выходы и реше-

ния ни предлагал посредник, участники конфликта на этом этапе диалога их

не примут. А потому вспомним главную задачу посредника — создать ситуа-

цию, когда участники начинают совместно обсуждать возникшие проблемы

и договариваться друг с другом, а не с посредником.

В целом тренинг посредничества основан на общих методологических

и методических принципах работы тренинговых групп — обсуждение различ-

ных элементов и приемов деятельности посредника, их отработка в разного

рода упражнениях, проигрывание отдельных ситуаций в деятельности по-

средника, воспроизведение реальных ситуаций из актуального или прошлого

опыта, когда участникам группы приходилось осуществлять посреднические

функции и т. д. Психологи обычно обладают достаточным личным и профес-

сиональным опытом, позволяющим им усваивать навыки посредничества.

Общая же успешность обучения определяется двумя главными условиями:

во-первых, уяснением специфической природы посредничества, принципов

поведения посредника и, во-вторых, возможностями психолога выйти за при-

вычные рамки своего профессионального опыта.

Кроме собственно тренинговых занятий, могут использоваться любые дру-

гие формы обучения психологов навыкам анализа конфликтов и работы с ни-

ми. Например, мы используем следующее задание для самостоятельного вы-

полнения студентами.

1. Выполните описание конфликтной ситуации, участником которой вы

являлись (являетесь). Это может быть как актуальная ситуация, так

и события, имевшие место в прошлом (например, в школе, в отношени-

ях с учителями или друзьями). При описании можно руководствовать-

ся следующим примерным планом:

1) социальное пространство конфликта (семья, школа, рабочая группа

и т. д.);

2) участники конфликта — их ролевые характеристики («муж — жена»,

«мама — учительница» и т. д.), социально-демографические данные

(пол, возраст, род занятий), психологические особенности, имевшие,

на ваш взгляд, значение в развитии этого конфликта;

3) сам конфликтный эпизод, происходящие события — описание нача-

ла конфликта, его «завязки», действия участников ситуации и т. д.;

4) результат конфликта, его «исход» — в виде совершенных в результа-

те конфликтной ситуации действий ее участников, в виде последст-

вий для их взаимоотношений и др. (в случае незавершенного кон-

фликта попробуйте представить возможный прогноз его развития).

Предложенная схема описания является примерной, ее последова-

Глава 12. Обучение эффективному поведению в конфликтах и их разрешению 515

тельность может быть изменена. Содержание описания может быть

дополнено любыми значимыми, по вашему мнению, обстоятельства-

ми или деталями, единственное обязательное требование — полнота

описания, позволяющая понять ситуацию в общих чертах и проана-

лизировать ее.

2. По сделанному вами описанию ситуации выполните ее письменный

анализ. Он должен включать ваше понимание того, что является пред-

метом противоречий, разногласий в конфликте; основной причиной его

возникновения; внешними факторами (обстоятельствами), сыгравши-

ми роль в развитии данной конфликтной ситуации; психологическими

факторами (связанными с участниками конфликта или близкими им

людьми), оказавшими влияние на возникновение данного конфликта

или его последующее развитие и т. д. Вы можете дополнить ваш ком-

ментарий к конфликту всем, что сочтете нужным.

3. Обменяйтесь с кем-либо из студентов вашей группы сделанными вами

описаниями конфликтов (без анализа). Выполните свой анализ полу-

ченного вами описания конфликта другого человека. Сравните ваш ва-

риант анализа конфликта с «авторским» и обсудите с ним возможные

разночтения или разные интерпретации его ситуации. Проделайте ту

же работу по отношению к собственному конфликту, основываясь на

сравнении вашего анализа собственной конфликтной ситуации и ее

анализа, произведенного вашим товарищем.

4. Выберите другого участника вашей группы в качестве своего психоло-

га. Обратитесь к нему за психологической помощью и расскажите ему

в качестве клиента о своем конфликте. После окончания «сеанса» (ва-

шего рассказа, его вопросов и т. д.) обсудите с «психологом» возникшее

у него понимание данной конфликтной ситуации и определите возмож-

ные формы работы с клиентом в данной ситуации.

5. Проделайте ту же работу в роли «психолога»: примите кого-то из «кли-

ентов» вашей группы с его конфликтом, попробуйте, соблюдая правила

консультативной беседы, разобраться в его конфликтной ситуации

и определить возможные варианты работы с данным конфликтом.

В заключение мы коснемся вопроса, традиционного для такого рода ак-

тивной психологической подготовки: в какой степени представления и навы-

ки, полученные ее участниками, позволяют им эффективно заниматься дея-

тельностью в этой сфере? Вопрос, безусловно, не праздный, ведь речь идет

о работе с людьми. В данном случае традиционные сомнения подобного рода

могут быть сняты или смягчены утверждением, что речь не идет о приобще-

нии специалистов к какому-то принципиально новому для них виду деятель-

ности. Мы исходим из того, что любой психолог, занимающийся практиче-

ской деятельностью, хотя бы изредка оказывается в ситуации потенциальной

необходимости посредничества. Множество психологов повседневно в той

или иной форме уже заняты этими проблемами (а по прогнозам специали-

516 Часть IV. Обучение навыкам поведения в конфликтах и их разрешения

стов, удельный вес конфликтной проблематики в практической психологии

будет увеличиваться). Знакомство с возможностями посредничества в разре-

шении конфликтных ситуаций может обогатить их профессиональный ре-

пертуар.

Резюме

1. Обучение эффективному поведению в конфликтах и их разрешению

признается принципиально возможным. Его необходимость определя-

ется невозможностью полагаться на естественный прогресс в области

навыков человеческого поведения в конфликтах и целесообразностью

сознательного управления процессами усвоения конструктивных стра-

тегий взаимодействия в конфликтах.

2. Программы обучения «миролюбивому» поведению могут внедряться

в практику работы с детьми любого возраста. Накопленный опыт фор-

мирования у детей конструктивных навыков поведения в конфликтах

убеждает в перспективности такого рода программ.

3. Школьный возраст расширяет диапазон возможных форм обучения.

Учебные курсы, обсуждающие основные понятия, связанные с кон-

фликтами и способами их регулирования, сочетаются с практическими

занятиями, построенными с учетом возрастных особенностей детей.

4. Психология имеет давние традиции обучения навыкам конструктивно-

го межличностного общения, идущие еще от Т-групп. Накоплен значи-

тельный опыт и разработан большой инструментарий обучения, преж-

де всего тренингового типа.

5. Увеличивается число работ, посвященных обучению посреднической

деятельности. В западной практике «школьное посредничество» стано-

вится важным явлением школьной жизни. Многочисленные данные го-

ворят о его позитивном и разнообразном влиянии на учащихся и школу

в целом.

6. Любой психолог, занимающийся практической деятельностью, неиз-

бежно, хотя бы периодически, оказывается в ситуации потенциальной

необходимости посредничества. Навыки посредничества необходимы

всем тем, кто в силу своей профессиональной деятельности или долж-

ностной позиции вынужден в той или иной форме брать на себя функ-

ции регулирования отношений между людьми.