Гришина Н.В. Психология конфликта

Подождите немного. Документ загружается.

Глава 12. Обучение эффективному поведению в конфликтах и их разрешению 497

6. Поощряется приверженность демократическим идеалам. Участие в по-

среднической деятельности развивает чувство ответственности за свой

выбор и решения, а также усиливает чувство личной значимости (Ша-

пиро, 1997, с. 210-212).

Нам хотелось бы добавить к этому ту очевидную пользу, которую получа-

ют от проведения подобной работы с учащимися учителя школы.

Сказанное можно аргументировать и эмпирическими данными. Исследо-

вания по эффективности программ обучения медиаторству, проводившиеся

в период от нескольких месяцев до двух лет в разных типах учебных заведе-

ний от начальных школ до колледжей, показали, что 85-95% конфликтов,

в которых медиаторами выступали сверстники, имели своим результатом

продолжающиеся и стабильные соглашения. Обучение по программам ме-

диаторства уменьшило число обращений по поводу конфликтов к педагогам

и администрации и привило учащимся навыки ведения переговоров и медиа-

ции, которые использовались ими и за пределами учебного заведения. Джон-

соны приводят пример высказывания учительницы о том, что до обучения

учащиеся рассматривали конфликт как борьбу, в которой либо выигрываешь,

либо проигрываешь, и чтобы избежать этой неприятной ситуации, они пере-

кладывали ответственность на учителя (Jonshon D. and R., 1994). Шапиро

указывает, что по результатам проведенных в США исследований внедрение

посредничества в школьную практику уменьшило число пропусков школь-

ных занятий, случаев хулиганства и отстранения от занятий. В школах, где

действовала программа посредничества, учащиеся становились более терпи-

мыми по отношению к другим людям, культурам и этническим группам (Ша-

пиро, 1997, с. 210).

Для обеспечения обучения посредничеству, по мнению Джонсонов, необхо-

димы три условия: кооперативное обучение, учебные дискуссии и медиация.

1. Кооперативное обучение создает контекст, в котором конфликты могут

решаться конструктивно. Мало смысла в обучении учащихся конструк-

тивному управлению конфликтами, если школа ставит их в условия со-

перничества и ориентации на собственный выигрыш за счет другого.

Кооперативный контекст создается прежде всего организацией учеб-

ных ситуаций как кооперативных. Как отмечают авторы, за последние

99 лет разными исследователями в разных областях было выполнено

более 550 экспериментальных и 100 корреляционных исследований с

субъектами разного возраста. Общие результаты исследований сводят-

ся к следующему. Кооперативное обучение по сравнению с соревнова-

тельным и индивидуальным обучением обеспечивает большие усилия,

направленные на достижение (включая результативность, закрепление

учебного материала, более высокий уровень развития и использования

аргументации, внутреннюю мотивацию, мотивацию достижения и т. д.),

более позитивные отношения между учащимися (включая учебную

и личную поддержку, а также симпатию по отношению к учащимся, ко-

498 Часть IV. Обучение навыкам поведения в конфликтах и их разрешения

торые отличаются по этническим признакам, тендерным характеристи-

кам, культуре и достижениям) и лучшее психологическое приспособле-

ние (включая психологическое здоровье, самооценку и социальную

компетентность). Каждый из этих эффектов кооперативного обучения

оказывает влияние на остальные. Установление кооперативного кон-

текста позволяет проводить прямое обучение процедурам и навыкам

конструктивного управления конфликтами.

2. Учебные дискуссии имеют свои преимущества: в них сочетаются коопе-

ративность и конфликт, поскольку сама по себе кооперативность еще

не обеспечивает высокого результата. Авторы отмечают различия учеб-

ных дискуссий (полемики) и простого индивидуального обучения (каж-

дый сам независимо готовит свой материал), дебатов (учащиеся пред-

ставляют разные точки зрения, и судья определяет, чья позиция лучше)

и поиска соглашения (который, как считают авторы, может вести к фе-

номену «группового мышления», поскольку участники начинают огра-

ничивать дискуссию, чтобы избежать разногласий и побыстрее достичь

согласия). Для организации учебной дискуссии учащимся предлагает-

ся тема, они делятся на пары и готовят аргументацию для защиты про-

тивоположных позиций. Джонсоны рассматривают процесс полемики

как состоящий из пяти основных стадий:

• организация информации и подготовка сообщения;

• представление и защита своей позиции;

• возникновение концептуального конфликта вследствие столкнове-

ния с противоположной, защищаемой и аргументируемой позицией;

• поиск дополнительной информации и изучение вопроса с обеих по-

зиций одновременно;

• синтез обеих позиций на основе реконцептуализации, интегрирую-

щей обе перспективы.

Благодаря этой практике конструктивного разрешения интеллектуаль-

ных конфликтов учащиеся приобретают позитивный опыт, необходи-

мый для эффективного разрешения конфликтов интересов с их сверст-

никами.

3. Программы медиации, по мнению авторов, являются лучшим способом

научить учащихся вести переговоры по достижению соглашений и

быть посредниками в конфликтах других. Любая переговорная проце-

дура предполагает определение конфликта, обмен позициями и предло-

жениями, рассмотрение ситуации с обеих точек зрения, поиск взаимо-

удовлетворяющих вариантов и достижение разумного соглашения.

Джонсоны операционализируют этот процесс в следующем алгоритме.

1. Сообщите о своих желаниях («Я хочу сейчас получить эту книгу»).

2. Сообщите о своих чувствах («Я переживаю»).

Глава 12. Обучение эффективному поведению в конфликтах и их разрешению 499

3. Сообщите о причинах своих желаний и переживаний («Ты уже поль-

зуешься этой книгой весь последний час. Если я сейчас не получу

эту книгу, я не успею подготовить доклад. Я переживаю, что жду так

долго»),

4. Обобщите ваше понимание того, что хочет и что чувствует другой,

и причины, лежащие в их основе («Я понимаю, что ты...»).

5. Найдите три альтернативы разрешения конфликта.

6. Выберите одну и пожмите руки.

Для обучения процедуре медиаторства предлагается использование следу-

ющих шагов.

1. Прекращение враждебности. Остановите враждебные столкновения

и охладите участников.

2. Обеспечение включения участников в процесс медиаторства. Чтобы

обеспечить вовлечение участников в процесс медиации и их готовность

к добровольным переговорам, медиатор представляет процесс медиа-

ции и вводит основные правила. Прежде всего медиатор представляет

себя. Далее медиатор спрашивает участников, хотят ли они решить

проблему, и не продолжает, пока они не говорят «да». Затем медиатор

объясняет:

а) «Медиаторство — это добровольная процедура. Моя роль состоит

в том, чтобы помочь вам найти решение вашего конфликта, прием-

лемое для вас обоих»;

б) «Я нейтрален. Я не принимаю чью-то сторону и не пытаюсь решить,

кто из вас прав, а кто нет»;

в) «Каждый будет иметь возможность сказать о своих взглядах на кон-

фликт, и его не будут останавливать или перебивать»;

г) «Правила, которые вы должны принять, следующие: 1) согласиться

решать проблему, 2) не называть имен, 3) не перебивать, 4) быть

столь честным, сколь это возможно, 5) если вы согласны с решени-

ем, вы должны придерживаться его (делать то, с чем вы согласи-

лись) и 6) все, что говорится в процессе медиаторства, является кон-

фиденциальным (и вы, и медиатор не будете говорить о том, что

обсуждалось).

3. Помогите участникам вести успешные переговоры друг с другом. Их по-

следовательно проводят через шаги переговоров:

а) совместное определение конфликта обеими сторонами, сообщающи-

ми о том, что они хотят, и что они чувствуют;

б) обмен аргументами;

в) перестановка точек зрения таким образом, что каждый участник

в состоянии представить позицию другого и его чувства удовлетво-

ряющим того образом,

500 Часть IV. Обучение навыкам поведения в конфликтах и их разрешения

г) нахождение, по меньшей мере, трех взаимовыгодных альтернатив;

д) достижение разумного соглашения и пожимание рук.

4. Формализуйте соглашение. Соглашение должно быть подтверждено

контрактом. Диспутанты должны согласиться выполнять принятое

ими окончательное решение, и медиатор становится «хранителем кон-

тракта».

Программа обучения навыкам медиаторства внедряется в повседневную

жизнь школы. Каждый день два ученика в классе назначаются учителем офи-

циальными медиаторами. Если ученики не могут сами справиться с кон-

фликтом, они могут обратиться к медиаторам, которые носят официальные

рубашки, обходят игровые площадки и столовые и готовы к участию в любых

возникающих конфликтах. Все ученики класса по очереди выполняют эти

функции в равном объеме. Дважды в неделю проводятся уроки для совер-

шенствования навыков медиаторства.

Джонсоны описывают в своей статье ситуацию, когда между двумя учени-

цами возникает ссора из-за того, что одна из них по неосторожности ломает

поделку другой. Меган сердится из-за этого.

«Это был несчастный случай, — возражает Пенни. — Я не хотела ломать ее. Поче-

му ты так огорчаешься? Большое дело!» Вдруг появляются Сэм и Жан, одетые

в рубашки с эмблемами «медиатор» на спине и груди. «Сегодня мы классные ме-

диаторы. Хотели бы вы, чтобы мы помогли вам решить эту проблему?» — «Я счи-

таю, что да», — неохотно говорят Меган и Пенни. Они соглашаются с основными

правилами (не перебивать друг друга и не называть имен) и готовы перейти в ти-

хий угол классной комнаты. «Скажи ты первой, Меган, — говорит Сэм, — но не

волнуйся, Пенни, у тебя тоже будет эта возможность. О'кэй, Меган, что случи-

лось?» В течение пяти минут проблема была решена. Пенни сказала, что она вино-

вата, и они обе согласились вместе сделать новую поделку (Johnson D. and R.,

1994, p. 126-127).

Программа Д. Шапиро для учителей, планирующих обучение учащихся

посредничеству, включает в себя занятия, помогающие ученикам лучше по-

нять самих себя, других людей, причины возникающих разногласий, научить-

ся общаться между собой и преодолевать конфликтные ситуации. Дискуссии

перемежаются с упражнениями, играми, выполнением письменных заданий

и т. д. Собственно обучению школьному посредничеству посвящена вторая

часть программы. Разнообразные задания, игры, разыгрывание ситуаций, вы-

полнение упражнений, разрешение конфликта между героями сказок и т. д.

приводят к тому, что за десять занятий учащиеся последовательно проходят

через стадии постепенного овладения навыками посреднической деятельно-

сти и становятся настоящими школьными посредниками по разрешению

конфликтов. Описание этапов школьного посредничества, приводимое Ша-

пиро, в целом соответствует программе работы обычного медиатора (Шапи-

ро, 1997).

Глава 12. Обучение эффективному поведению в конфликтах и их разрешению 501

Руководство по посредничеству «От бури к ясным дням»

(по Д. Шапиро, 1997)

1. Подготовьте помещение

1. Найдите спокойное место.

2. Убедитесь в том, что это место достаточно уединенное и никто не сможет

подслушать разговор.

3. Подготовьте комнату.

2. Поздоровайтесь

1. Пригласите всех на сеанс посредничества.

2. Предложите всем представиться.

3. Объясните правила

1. Скажите: «Посредничество даст вам шанс сотрудничать и лучше узнать друг

друга. Вы сможете попытаться найти такое решение, которое будет выгод-

ным для каждого из вас. Посредничество позволит вам обоим одержать по-

беду».

2. Объясните основные правила посредничества. Скажите: «Перед тем как

начать, мы хотим познакомить вас с несколькими правилами, которых мы

будем придерживаться в ходе сеанса посредничества. Мы, посредники,

должны соблюдать следующие два правила:

• мы не можем принимать сторону одного из вас или выносить какие-либо

оценки;

• все сказанное здесь останется конфиденциальным.

Есть также правила, которые относятся к вашему участию в сеансе посред-

ничества:

• нельзя никого обзывать, оскорблять или издеваться над кем-либо;

• запрещается перебивать говорящего;

• ведите себя честно и уважительно;

• стремитесь решить стоящую перед вами проблему;

• все сказанное здесь остается конфиденциальным»;

3. Спросите у каждого ученика, согласен ли он с этими правилами.

4. Выслушайте содержание конфликта

1. Один из посредников просит одного ученика объяснить, что произошло

и какие эмоции он (она) испытывает. Посредник обобщает сказанное

и спрашивает, верно ли он передал смысл сказанного. Если что-то осталось

неясным, посредник должен задать дополнительные вопросы, чтобы разо-

браться в деталях.

2. Второй посредник проводит ту же процедуру с другим учеником.

3. Если один из учеников сообщил какую-то новую информацию, спросите, как

она повлияла на мнения обоих учеников по поводу конфликта.

4. Объявите: «На этой стадии посредничества мы хотим, чтобы вы поговорили

друг с другом».

5. Попросите обоих учеников поочередно: «Опишите, пожалуйста, второму уче-

нику то, что он сказал». Спросите этого ученика, было ли описание точным.

Если ответ будет утвердительным, продолжайте. Если нет, попросите уче-

ника повторить или разъяснить сказанное.

502 Часть IV. Обучение навыкам поведения в конфликтах и их разрешения

5. Попытайтесь обнаружить общие интересы

Задайте вопросы типа:

• Если бы вы были другим учеником, что бы вы сейчас чувствовали?

• Чего вы хотите добиться в результате конфликта?

• По поводу каких пунктов вы оба согласны?

6. Обдумайте возможные решения

1. Скажите: «Теперь посмотрим, насколько наше нынешнее понимание ситуа-

ции отличается оттого, что мы представляли себе в начале сеанса. Давайте

обдумаем возможные решения конфликта».

2. Объясните методику поиска решения.

Что следует делать:

• произносите каждую идею, которая придет вам в голову;

• старайтесь обдумать как можно больше идей.

Чего не следует делать:

• не оценивайте ни одну идею как плохую или хорошую;

• пока не говорите об идеях, просто произносите их.

3. Один из посредников записывает все идеи в «Списке идей».

Найдите решение

1. Предложите ученикам оценить возможные решения. Спросите:

• Каковы положительные и отрицательные последствия каждого решения?

• Какое решение направлено на удовлетворение интересов каждого из вас?

2. Предложите ученикам выбрать решение, с которым они оба больше всего

согласны. Проверьте, насколько это решение:

• реалистично и осуществимо

• конкретно.

3. Если ученики не могут прийти к согласию относительно решения, вы мо-

жете:

• предложить им попытаться найти еще несколько идей или вариантов;

• попросить их изложить новую информацию, которую они получили по

поводу конфликта и по отношению друг к другу.

8. Изложите на бумаге

1. Если соглашение достигнуто, объявите его вслух и запишите в «Решение

комиссии посредничества».

2. Всегда заполняйте вместе с учениками анкету «Что нового узнали участники

конфликта». Предложите каждому ученику подписать ее.

3. Поздравьте обоих учеников!

4. Попросите каждого ученика заполнить анкету «Оценка работы посредника»

и передать ее консультанту. Подписывать анкету необязательно.

9. Оформите документацию

1. Положите Соглашение в отведенное для этого место.

2. Заполните форму «Как прошло посредничество».

3. Побеседуйте с консультантом о посредничестве (о положительных и отри-

цательных аспектах вашей работы).

;чн

Глава 12. Обучение эффективному поведению в конфликтах и их разрешению 503

10. Поздравьте себя с успехом

Поздравьте себя: вы проделали огромную и очень важную работу!

2. Если это нужно, вы можете сделать упражнение для снятия напряжения.

Навыки посредничества для профессионалов

На разных этапах своей истории люди искали способы помочь себе и другим,

в том числе создавая авторитетные органы или привлекая каких-то отдель-

ных лиц к решению сложных и спорных проблем. В наше время, когда расши-

ряются возможности личности, но, соответственно, увеличиваются и предъ-

являемые к ней требования, навыки эффективной коммуникации (владение

словом, искусство ведения беседы, навыки проведения переговоров, в том

числе и по решению спорных проблем) считаются естественными и обяза-

тельными для любого воспитанного и образованного человека, а для мно-

гих — и профессионально необходимыми. Никогда прежде не появлялось

столько возможностей совершенствования навыков своего общения с людь-

ми, будь то посвященные этому книги или специальные занятия.

Опыт моей работы с конфликтами показывает, что очень многие люди не-

редко оказываются перед необходимостью решения «чужих» проблем, в част-

ности конфликтных ситуаций. Это прежде всего руководители всех рангов,

к которым обращаются их подчиненные или посторонние лица с жалобами

(например, к главному врачу клиники — рядовые врачи и родственники боль-

ного, к директору школы — учителя и родители учеников). Это работники со-

циальных и муниципальных служб. Это воспитатели и педагоги всех уров-

ней. Это менеджеры, консультанты и социологи, работающие в самых разных

организациях, к которым также приходят люди с конфликтами или же им по-

ручает «разобраться» с конфликтом их начальник. И конечно же, психологи,

особенно занятые практической деятельностью в организациях.

Таким образом, в отечественной практике — из-за отсутствия у нас соот-

ветствующих организаций и специально подготовленных работников — к по-

средникам могут быть отнесены люди, которые в силу своей должностной по-

зиции или профессиональной деятельности периодически вынуждены в той

или иной форме брать на себя функции регулирования отношений между

людьми.

«Третьи» стороны (медиаторы, консультанты, «советчики» и др.) для ре-

шения стоящей перед ними задачи — помочь участникам конфликта кон-

структивно разрешить проблему — должны, по мнению Дойча, обладать

четырьмя типами навыков. Во-первых, для установления эффективных рабо-

чих отношений участники конфликта должны доверять медиатору, свободно

вступать с ним в коммуникацию, отзываться на его предложения и т. д. Во-

вторых, это навыки, связанные с формированием кооперативных установок

относительно разрешения проблемы у участников конфликта. В-третьих, это

навыки развития творческого группового процесса и группового принятия

504 Часть IV. Обучение навыкам поведения в конфликтах и их разрешения

решений. Эти процессы помогают прояснению характера проблем, которые

вызывают конфронтацию сторон, расширению диапазона приемлемых аль-

тернатив, облегчают реалистическую оценку их желательности и доступно-

сти и т. д. Наконец, Дойч считает полезным для медиатора обладать знаниями

относительно тех проблем, вокруг которых центрируется конфликт (Deutsch,

1994, р. 24). Наш опыт также показывает, что, например, руководители как

посредники испытывают значительные трудности, связанные не столько с от-

сутствием конкретных навыков деятельности такого рода, сколько с выбором

принципиальной позиции относительно своего участия, своей роли в данной

проблемной ситуации.

В любом случае процесс обучения должен соединять два плана. Один из

них связан с необходимостью усвоения теоретических представлений о неко-

торых принципах современного подхода к пониманию конфликтов и их раз-

решению. Главный принцип относится к осознанию позитивного потенциала,

конструктивных стратегий разрешения и неправомерности однозначно нега-

тивной оценки конфликтов. Другой связан с конкретными навыками, кото-

рые могут быть усвоены только в процессе практического обучения. На неко-

торых аспектах подобного обучения мы остановимся на примере нашей работы

с психологами.

Оказалось, что обучение психологов новым для них формам профессио-

нальной деятельности сопряжено с рядом трудностей. Прежде всего, прихо-

дится сталкиваться с тем, что практические психологи далеко не всегда осо-

знают необходимость выбора определенной позиции в работе с клиентом

(позиции психотерапевта, консультанта или посредника), нечетко осознают

критерии, по которым выбирается та или иная позиция, неосознанно совер-

шают переход из одной позиции в другую. Речь не идет о невозможности, так

сказать, «синтетического» жанра в работе психолога. Более того, понятно, что

в ряде случаев психолог вынужденно оказывается перед необходимостью пе-

рехода из одной позиции в другую. Например, невозможность психологиче-

ского посредничества в конфликте (скажем, в силу категорического отказа

одной из сторон участвовать в диалоге) позволяет психологу перейти в пози-

цию консультанта обратившегося к нему лица и действовать исключительно

в его интересах. Позиция консультанта, в свою очередь, может успешно соче-

таться с психотерапевтической помощью. Принципиально важно, однако,

чтобы психолог в каждый конкретный момент работы с клиентом, семейной

парой, конфликтующими группами в коллективе четко осознавал свою пози-

цию, жанр, в котором он работает, и причины, по которым он считает нужным

занять ту или иную позицию или выйти из нее.

Участники тренинга посредничества, прошедшие ранее курс обучения

партнерскому общению (видимо, наиболее распространенному в отечествен-

ной практике виду тренинга), испытывают, на мой взгляд, довольно значи-

тельные трудности. Язык так называемого «партнерского» общения (в той

парадигме, которая распространена среди психологов, занимающихся соот-

ветствующим видом тренинга) более близок языку естественного человече-

Глава 12. Обучение эффективному поведению в конфликтах и их разрешению 505

ского общения, он опирается на нормативно одобряемые человеческие чувст-

ва и очевидно ценные навыки общения: «правильное» слушание, понимание,

эмоциональное принятие, сочувствие, помощь и т. д. Этот язык близок про-

фессиональной деятельности психологов и легко ими принимается (что, ко-

нечно, не означает легкости усвоения, и это не делает работу тренера, зани-

мающегося партнерским общением, более легкой). Язык же посредника более

«искусствен», он ограничивает возможности проявления спонтанных челове-

ческих чувств, вынуждая «держать» нейтральную позицию, не переходить на

позицию партнера, не формировать своего мнения относительно решения об-

суждаемой проблемы и т.д. В отдельных аспектах стиль деятельности посред-

ника не совпадает с привычными для психолога приемами профессионально-

го поведения, в силу этого в процессе овладения навыками посредничества

психологам в большей или меньшей степени приходится преодолевать закре-

пившиеся у них профессиональные поведенческие стереотипы.

Подготовленная нами программа обучения психологов навыкам посред-

нической деятельности имеет среднюю продолжительность 40 часов, рассчи-

тана на пятидневную работу в стандартной группе 12-14 человек, возможно

использование видеотехнических средств.

Начальный этап обучения, как и в большинстве программ социально-пси-

хологического тренинга, имеет своей основной целью подготовку участников

группы к дальнейшей работе. В данном случае она осуществляется в виде

своеобразного «погружения» в пространство конфликта, что позволяет ак-

туализировать представления о конфликтах, чувства, переживаемые участни-

ками конфликтной ситуации, их поведение. Для этого могут быть использо-

ваны самые разнообразные приемы: анализ ассоциаций, обсуждение собст-

венного опыта, специальные упражнения и т. д. Вот работа в одной из групп.

Участники группы поочередно рассказывают о конфликтах. Обычно они выбира-

ют ситуации, в которых сами являлись одной из сторон конфликта (чаще пассив-

ной), или те, где было необходимо их профессиональное участие. Так или иначе,

их рассказы эмоциональны, производят впечатление на других членов группы

и создают в ней специфическую атмосферу. Одна из участниц жалуется, что чув-

ствует какую-то тяжесть и у нее начинает болеть голова. Другой участнице кажет-

ся, что в центре круга что-то сгущается, какое-то невидимое облако, излучающее

напряжение. Мы продолжаем говорить о конфликтах и начинаем передавать друг

другу свои ощущения относительно цвета конфликта. Черный, темный, красный,

коричневый, красно-черный, грязный, багровый... Одна из участниц группы гово-

рит: «Почему-то конфликт кажется мне зеленым, странно, я ведь люблю зеленый

цвет (с недоумением). А, он же ядовито-зеленый!» Я прошу их представить, что

они держат конфликт, о котором сейчас рассказывали, в своих руках. Участники

группы сидят с напряженно вытянутыми руками, раскрытыми вверх ладонями,

почти у всех закрыты глаза. «Вот он. Он в ваших руках, что вы сделаете с ним?»

Я вижу, как ладони одних непроизвольно сжимаются, другие как бы отталкивают

что-то от себя. Елена говорит: «Я почувствовала, как мои руки стали тяжелыми,

и что-то потащило их вниз». Алевтина: «Мне захотелось, чтобы оно скорее вытек-

ло» {брезгливо передергивает плечами). Тамара (ее руки были разведены в сто-

506 Часть IV. Обучение навыкам поведения в конфликтах и их разрешения

роны): «Я чувствовала, что в моих руках сразу два конфликта и что моя левая рука

непроизвольно сжимается, я хочу задушить этот конфликт. Неужели я такая жес-

токая?» (на ее глазах появляются слезы).

На этом же первом этапе, поскольку каждый из участников группы рас-

сказывает о какой-то конфликтной ситуации, собирается материал для по-

следующей работы. Обучающая задача состоит в том, что слушателям необ-

ходимо кратко и точно сформулировать основную проблему конфликта, его

суть. Возможные трудности здесь связаны с тем, что они должны найти фор-

мулировку не в терминах поведения или взаимоотношений людей, но в виде

констатации противоречия между системами, явлениями, интенциями и т. д.,

для чего необходимо увидеть то, что стоит за поведением людей, за их по-

ступками и внешними действиями. «Поведенческое» видение конфликта —

в явной или неявной форме — неизбежно содержит оценочный компонент,

а именно этого и должен избегать посредник для сохранения своей позиции

и реализации соответствующих функций.

Дальнейший сценарий программы обучения построен по принципу после-

довательного прохождения различных стадий процесса посредничества. Пер-

вый этап — с которого уже начинается или может начаться деятельность по-

средника, — это обращение человека за помощью в разрешении проблем-

ной или конфликтной ситуации. Именно эта первая встреча во многом опре-

деляет, как будет далее строиться работа психолога и в какой профессиональ-

ной роли он выступит. Программа предполагает обсуждение и последова-

тельную отработку различных аспектов этого первичного приема клиента,

уточнение способов решения основных задач данного этапа.

В целом и идеи, и основную схему работы с клиентом психологи принима-

ют легко. Одна из участниц группы, имевшая опыт работы в семейной кон-

сультации, сказала, что она чувствует большое облегчение от того, что у нее

появилась какая-то точка опоры: «Раньше я часто испытывала трудности

из-за того, что не знала, когда закончить разговор, достаточно ли мы говори-

ли, или надо что-то еще выяснить, успешен ли был наш разговор, или нет.

Сейчас я лучше понимаю, что мне нужно сформулировать для себя ряд задач

или какую-то общую схему, которая у меня должна быть для первой встречи

с клиентом. Теперь я знаю, что мне делать».

Самое трудное, пожалуй, — это провести беседу таким образом, чтобы со-

хранить (и внешне, и внутренне) определенную нейтральность по отноше-

нию к позиции участника конфликта, не стать его «адвокатом», что исключит

возможность посредничества и превратит психолога в лучшем случае в кон-

сультанта. Возникающая в силу сопереживания готовность встать на сторону

клиента может привести психолога и к прямой ошибке — принятию на себя

обязательств, которые он не сможет выполнить. Особенно важно помнить об

этом психологам или консультантам, работающим в организациях, где их рабо-

та с конфликтом может иногда выходить за рамки чисто психологической и

предполагает определенные действия, переговоры со значимыми лицами и т. д.