Кожевникова Э.П., Жданова Т.Н. Специальная психология. Хрестоматия

Подождите немного. Документ загружается.

Тянусь в своих знакомствах к более взрослым, опытным 30 6,6

Уверенней чувствую себя в обществе младших ребят 9 2,0

Люблю пообщаться с незнакомым человеком 25 5,5

Не люблю Компаний, больше бываю дома, занят своими

делами

59 13,1

Сторонюсь общения, да и не умею быть интересным с

другими

1 0,2

Таблица 2

Оценка себя в кругу сверстников

Как чувствуешь себя в кругу друзей, сверстников? Количество

ответов

Душа компании, не представляю себя без своего окружения 42 93

Один из главных организаторов всех дел в своём кругу 31 6,8

Независимый, но уважаемый и поддерживаемый многими 189 42,0

Не чувствую особой симпатии со стороны ребят, но - с ними 52 11

Не хватает уверенности и смелости, но многим нравлюсь 71 15,7

Чувствую интерес к себе только при новых знакомствах 30 6,6

Не могу проявить себя и чувствую безразличие коллектива 17 3,7

Переживаю своё незаметное положение в группе товарищей 8 1,7

Одинок, не могу найти контактов с ребятами своего круга 7 1,5

Терплю насмешки и даже оскорбления, но выхода не вижу 10 2,2

Не могу найти друзей, одни только ссоры да конфликты 6 1,3

Для подростков немаловажны их собственная самооценка и оценка ими других. Критериями

261

самооценки избираются общечеловеческие свойства и большинство опрошенных отмечают

их как достижение желаемого в формировании собственного характера. Такие

характеристики, как целеустремленность, самостоятельность, решительность отмечают

23,3% опрошенных; бодрость, веселость, невозмутимость, оптимизм — 27,7%. Однако всего

лишь 11,7% лиц считают себя самокритичными, правдивыми, дисциплинированными; 4,6%

опрошенных вообще не смогли как-то оценить себя.

Большая часть опрошенных, тем не менее, неудовлетворены собой и считаю

необходимым

продолжать развивать в себе положительные личностные качества (42,2%). Другие ответы

характеризуют подростков, как недостаточно зрелых, обнаруживающих тенденции так

называемого группирования, нежелания выделяться из среды сверстников. Это также

свидетельствует о том, что подростки недостаточно определены в сфере своих увлечении,

интересов и больше ориентированы на праздный, иждивенческий образ жизни. Так, 18,6%

лиц большую часть времени уделяют встречам с друзьями, визитам к знакомым, товарищам,

а 6,4% опрошенных отметили, что имеют много свободного времени, которое некуда девать.

Социальная активность, занятость подростков непосредственно реализуются в их

деятельности и общении со сверстниками, взрослыми посредством присущим им формам

поведения, которыми могут также быть анормальные привычки нравственно-этической

сферы, асоциальные поступки. Анормальные привычки нравственно-этической сферы на

фоне снижения школьной успеваемости, дезадаптации усиливаются, накладывая отпечаток

на характерологические свойства личности. Формирование нравственных чувств у детей и

подростков тесно связано с процессами их обучения и воспитания. Мотивация поведения

школьников в учебной деятельности определяется сформировавшимися установками,

потребностями и влечениями, личностными реакциями на ситуацию успешности или

неуспешности процесса обучения и другими факторами.

Ряд авторов рассматривают нравственно-этические, познавательные привычки или влечения

в детском и подростковом возрасте как одну из форм психологической защиты, когда лич-

ность таким способом уходит от неприятностей, невзгод или, наоборот, пытается

демонстративно выделить себя в кругу сверстников, окружающих (Ю. А. Скроцкий, 1978; А.

Е. Личко, 1985). В первом случае говорят о преобладании интровертированных форм

поведения, когда подросток своими поступками выражает желание уединиться, уйти от

возможных конфликтов при совместных видах деятельности. В другом — преобладают

экстравертированные формы поведения, когда подросток стремиться общаться с

окружающими, проявлять организаторские способности, пр. Те или иные формы поведения

отражают особенности формирования личности, ее эмоционально-волевой сферы.

Эмоционально-личностные реакции, являясь проекцией определенного стиля поведения

262

человека, формируются прижизненно, начиная с раннего детства. Личностные

психологические новообразования надстраиваются над конституционально-биологической

типологией индивида, его темпераментом, генетически наследуемом от родителей. В

формировании поведенческих личностных реакций особая роль принадлежит социально-

культурной среде, в которой находится человек. Характерологические свойства личности,

таким образом, изменяются в динамике с учетом влияния внешних и внутренних факторов

развития.

Становление характера в детском и подростково-юношеском возрасте тесно связывают с

условиями обучения и воспитания личности. При этом особую роль играет ведущий вид

деятельности, способствующий формированию эмоционально-волевой и потребностно-

мотивационной сфер. Известно, что учебная деятельность вызывает у детей и подростков

самые разные эмоционально-личностные реакции, которые во многом зависят от уровня

успеваемости учащегося в школе, его установок и отношений к учебе, а также от

складывающихся взаимоотношений в кругу сверстников, со старшими, учителями школы.

Так, если успеваемость низкая из-за частых пропусков занятий, то в дальнейшем такой

ученик ожидает ухудшения отношений к себе как со стороны одноклассников, поскольку

тянет общую успеваемость класса назад, так и со стороны учителей школы, желающих

скорректировать его поведение, отношение к учебе. В этом случае вполне очевидно, что у

данного учащегося будут накапливаться отрицательные эмоциональные переживания,

возникать конфликтные ситуации. Словом, тот фон, который будет благоприятствовать

формированию акцентуированных свойств личности, проявляющихся в девиантном

поведении.

Приводим следующее наблюдение.

Испытуемый П, 13 лет, учащийся 7 класса общеобразовательной средней школы Чернигова.

Поступил на обследование и лечение в детское отделение Черниговской областной

психоневрологической больницы с жалобами на повышенную раздражительность,

неустойчивое настроение.

Из анамнеза известно следующее. Раннее развитие без особенностей. Посещал детский сад.

В физическом и психическом развитии соответствовал возрасту. В школу пошел в 7 лет. В

начальной школе учился посредственно, явлений неуспеваемости не отмечалось. С

переходом в средние классы обучения стали отмечаться эпизодические прогулы отдельных

уроков, чаще тех, на которых чувствовал свою неподготовленность. Систематически стал

прогуливать занятия в 6—7 классе. Сам испытуемый объяснял это так:

«Прогуливал сначала по одному уроку, потом стал уходить с последних уроков —

263

рисования, пения, физкультуры. В 7 классе стал прогуливать уроки с контрольными

работами по математике, языку. Желание прогуливать уроки появилось в 6 классе — другие

гуляют и самому захотелось. Сперва не сам прогуливал, а с бывшим другом-

одноклассником, потом страшновато было перед учителями, придешь — начинают кричать,

спрашивать, где был, почему пропускал уроки, родителей вызывают».

Из школьной характеристики известно, что с учителями школы П. был груб, свои прогулы

объяснял желанием «погулять, сходить в кино, нежеланием учиться». В отношениях со

сверстниками был неуважителен, отличался способностью к нецензурной брани, рано начал

курить и пытался приобщить к этому других ребят из своего класса. Поведение П.

разбиралось в школьном коллективе, на родительском собрании.

Таким образом, поведение П, его отношение к учебе изменялось под влиянием «друга-

одноклассника», пропускавшего уроки, а также в связи со снижением мотивации к учебной

деятельности, повлекшими неуспеваемость по отдельным предметам. Негативные привычки

поведения в морально-этической сфере, нарастание признаков эмоциональной

неустойчивости со склонностью к аффективным формам реагирования, отказные реакции на

учебу можно рассматривать как проявление школьной дезадаптации, девиации поведения.

Стереотипы поведения, формирующиеся в дошкольный и школьный период, накладывают

свой отпечаток на характерологические свойства личности, они представляют собой основу

преморбидных особенностей эмоциональных реакций, переживаний индивида в связи с

совершаемыми теми или иными действиями (поступками). В последствии характе-

рологические черты субъекта проявляются в виде отдельных или смешанных

психологических симптомокомплексов, обозначаемых в литературе как варианты

акцентуированных личностей (К. Leonhard, 1971) или акцентуаций характерологических

свойств (А.Е. Личко, 1977). В частности, выделение К. Leonhard (1981) акцентуированных

типов личности основано на анализе поведения взрослых с учетом уровня их интеллекта,

способностей, наклонностей, мировоззрения и т. п. Им выделено 10 основных типов

акцентуации личности и 9 смешанных, которые сами по себе еще не являются па-

тологическими, однако при определенных условиях могут развиваться в положительном или

отрицательном направлениях. Автор рассматривает акцентуированные личности как крайние

варианты нормы.

В период онтогенеза психического развития, особенно в детском и подростковом возрасте,

создаются объективные условия для формирования тех или иных типов акцентуаций

характерологических свойств, проявляющих себя в привычках и поступках явно или скрыто

(А.Е. Личко, А.А. Александров, 1973). По мнению А.Е. Личко (1985), «особенности

264

характера при акцентуациях могут проявляться не постоянно, а лишь в некоторых случаях, в

определенной обстановке (например, конфликтах), и почти не обнаруживаются в обычных

условиях. При этом отдельные черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего

обнаруживается избирательная уязвимость (слабые места) в отношении определенного рода

психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим» (А. Е.

Личко, 1985, с. 34).

Классификация типов акцентуаций характера, предложенная А. Е. Личко (1976), рассчитана

на подростково-юношеский возраст (табл. 3). В наших исследованиях выявление акцен-

туаций характерологических свойств осуществлялось с помощью патохарактерологического

диагностического опросника (А. Е. Личко, Н. Я. Иванов, 1976), широко применяемого в кли-

нике подростковой психиатрии.

Таблица 3.

Типы акцентуаций характера у подростков (А. Е. Личко, 1976)

Тип

акцентуации

Характерологические свойства

Гипертимный Подвижность, общительность, приподнятость настроения, активность,

энергичность, самостоятельность, независимость, живость ума, отвлекаемость,

недисциплинированность, склонность к лидерству

Циклоидный Склонность к депрессиям, чередующимся гипертими-чностью или

относительно ровным настроением. В субдепрессивной фазе отмечается

вялость, упадок сил, трудности в учебе, склонность к уединению, малооб-

щительность. В период подъема настроения свойственны черты, характерные

для гипертимиков

Лабильный Лабильность настроения, от которого зависит общительность, аппетит,

работоспособность. Характерны глубокие чувства, искренняя привязанность,

страсть к новым впечатлениям. Реакция эмансипации выражена умеренно

Астеноневроти

ческий

Повышенная утомляемость, раздражительность, ипохондричность.

Свойственны внезапные аффективные маломотивированные вспышки,

сменяющиеся раскаянием и слезами. Восприимчивость к ятрогениям

Сенситивный Впечатлительность, переживаемость чувства собственной неполноценности.

Раннее формирование чувства долга, ответственности, чрезмерные моральные

требования к себе и окружающим. Выраженность реакции гиперкомпенсации

Психоастениче Нерешительность склонность к бесконечным рассуждениям, самоанализу.

265

ский Тревожность, мнительность. Склонность к навязчивым действиям, ритуалам.

Характерна реакция гиперкомпенсации в отношении своей нерешительности и

неуверенности

Шизоидный Замкнутость, отгороженность в своих интересах и увлечениях. Трудности в

установлении контактов, что тяжело переживается. Несклонные к

самопереживанию, вследствие чего производят впечатление холодности и

черствости. Поступки могут отличаться жестокостью

Эпилептоидны

Вязкость, тугоподвижность, инертность, аффективность, взрывчатость.

Характерны постепенное возникновение и нарастание периодов злобно-

тоскливого настроения, склонность к аутоагрессиям с нанесением себе

повреждений. Реакция эмансипации выражена ярко — требуют свободы,

самостоятельности, прав, материальных благ, ухода за собой. Реакция группи-

рования со сверстниками сопряжена со стремлением к властвованию над ними

Истероидный Эгоцентричность с проявлением эгоистических тенденций (требуют к себе

внимания, уважения, почитания, сочувствия). Склонность к лживости, фанта-

зированию, делишсвентному поведению, нежеланию учиться и работать.

Реакция эмансипации проявляется выраженно (требования свободы, конфликты

из-за опеки)

Неустойчивый Трусость, недостаточная инициативность, недютцтли-нированносгь,

внушаемость, подчиняемость другим. Реакция эмансипации сопряжена с

желанием получить удовольствие, развлечься. Реакция группирования

проявляется в тяготении к ассоциальным уличным компаниям

Конформный Подражаемость, внушаемость, удовлетворенность, исполнительность.

Характерны медленная адаптация к новым условиям, консерватизм,

некритичность

Кроме основных перечисленных типов акцентуаций характера, выделяют смешанные

(промежуточные и амальгамные типы), формирование которых в детском и подростковом

возрасте во многом зависит от конституционально-генетических и социально-средовых

факторов.

Те или иные акцентуации характерологических свойств проявляются у подростков при

конкретных взаимоотношениях с окружающими их людьми, сверстниками, в процессе

совместной или индивидуальной деятельности. В ряде случаев можно наблюдать усиление

или нивелирование акцентуированных характеристик поведения в зависимости от того,

каков преморбидный конституционально-генетический фон, насколько значимы внешние

(социальные) условия для данной ситуации. В частности, имеющаяся органическая

недостаточность, обусловленная перенесенной пре- или перинатальной патологией, в

266

ситуациях конфликтного характера, при неудовлетворенности результатами деятельности

может усиливать такие характерологические черты, как раздражительность, эмоциональная

неустойчивость, агрессивность и пр. Их выраженность может быть заметнее в период

привыкания к курению, употреблению алкоголя, наркотиков. Поэтому подростковый период,

протекающий в неблагоприятных микросоциальных условиях, можно расценивать как

фактор повышенного риска появления различных девиаций поведения и психопатических

форм развития личности.

Впоследствии на фоне углубляющейся социальной дезадаптации, акцентуаций

характерологических свойств формируется патопсихологический симптомокомплекс

аномально-личностных новообразований. Их можно рассматривать как варианты

психопатического развития личности, включая психопатию всех трех степеней

выраженности. О динамике формирования аномалий у психопатических личностей мы будем

говорить ниже. Отметим здесь лишь то обстоятельство, что психопатическое развитие

личности может представлять собой варианты не только отклоняющегося поведения, но и

определенной клиники, критерием прогредиентности которой является дефект личности

различной степени выраженности.

Таким образом, психологический анализ особенностей аномалий личности в детском и

подростково-юношеском возрасте свидетельствует о едином механизме формирующихся

поведенческих реакций, имеющих социальную обусловленность. На том или ином

возрастном этапе развития и с учетом социальной ситуации на передний план выступают

определенные характеристики поведения личности, которые могут быть квалифицированы,

как аномально-личностные, отклоняющиеся. В то же время эти особенности поведения

могут проявляться наряду с другими, квалифицируемыми как норма. То есть речь идет о том,

что в различных жизненных ситуациях личность может вести себя по-разному,

избирательно, причем коррекция поведения происходит в процессе учебно-воспитательного

воздействия или посредством самовоспитания.

Для дошкольников и учащихся младших классов наиболее характерные аномалии

следующие: а)привычки, или стереотипы поведения, социально обусловленного характера

(употребление слов-паразитов, обкусывание ногтей, несоблюдение правил личной гигиены и

т. д.); б) привычки, или действия, моторно-двигательного, вербального характера,

обусловленные невротическими состояниями или конфликтными переживаниями ребенка

(тики, насильственные стереотипные движения, невротическое заикание, онанирование и

др.). В первом случае привычки свидетельствуют о недостаточном воспитании, педагогиче-

ской запущенности; во втором — они представляют собой состояния пограничной патологии

и могут служить критерием для дифференциальной диагностики нормы и психической па-

267

тологии.

Для подростков наиболее характерными являются аномалии, отражающие особенности их

социальной дезадаптации, к которым относят: а) плохое поведение в школе и дома, недис-

циплинированность; б) нежелание учиться и, как следствие, прогулы занятий, снижение

успеваемости; в) вредные привычки — сквернословие, воровство, бродяжничество, курение,

употребление алкоголя и пр. Если указанные особенности поведения отмечаются у юношей,

то их личностные свойства усугубляются и тогда те или иные черты характера

квалифицируются как акцентуации, близкие к психопатическим проявлениям.

Однако в самой проблеме формирования аномалий личности следует выделить два аспекта.

Первый — связан с особенностями поведения личности в группе, коллективе, где и при-

ходится наблюдать, каким образом проявляют себя те или иные девиации. Второй —

представляет собой собственно психологическую проблему, так как открывает для нас

понимание этиологии и механизмов изменения (нарушения) психической сферы субъекта,

отличающегося делинквентным (аморальным, анормальным, асоциальным) поведением.

Внутренняя картина психического состояния личности и есть тот предмет исследования, где

аномалии приобретают реальную диагностическую квалификацию.

268

Раздел 5.

Психологическая помощь и коррекция нарушений психического развития детей и

подростков.

ПРИНЦИПЫ, ЗАДАЧИ И ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ

КОРРЕКЦИИ КАК ОСОБОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА

Спиваковская А.С.

1. Психотерапия единая задача и психокоррекция неврозов: двуединая задача

Будучи психологическими по своей природе,. патогенетические механизмы неврозов

детского возраста требуют психологических методов воздействия для их ликвидации.

Вполне отдавая себе отчет в условности разделения методов психотерапии и

психокоррекции, понимая, что это две взаимосвязанные формы психологического

воздействия в целях сохранения здоровья людей, мы считаем все же возможным их

разграничение.

Психотерапия как система специально организованных методов лечебного воздействия

применяется :к лицам, уже заболевшим неврозом. В аспекте интересующей нас проблемы

детских неврозов речь идет о применении широкого спектра психотерапевтических методов

— групповых, индивидуальных, семейных, рациональных и суггестивных—наряду с

медикаментозными и другими лечебными процедурами на этапе уже сформированной

отчетливой клинической картины невроза.

Когда речь идет о детях «еще не больных, но уже не здоровых», о начинающих складываться

формах невротического реагирования и дезадаптированного поведения, т. е. когда речь идет

о профилактике неврозов, на первый план выступают методы и приемы психокоррекции.

Такое подразделение имеет и еще одно, организационное, обоснование. Дело в том, что при

современной организации медицинского психиатрического обслуживания населения

контингент детей в преневротических состояниях оказывается нередко без

квалифицированной помощи. Такие дети не получают помощи у детского психоневролога

(их состояние еще не дает оснований к проведению лечения), а в системе обычного

воспитательного воздействия устранить формы дезадаптации и первые признаки

невротических симптомов не удается. Кроме того, многие родители в силу бытующих преду-

беждений отказываются от услуг детских психоневрологов и психиатров, предпочитая

обращаться в психологическую консультацию. Именно здесь таким детям и родителям

может и должна быть оказана квалифицированная психопрофилактическая помощь. С

другой стороны, психотерапевтическая работа, как уже не раз подчеркивали наши ведущие

269

психотерапевты (например, В. Е. Рожнов,. 1965), должна постепенно выходить за пределы

стационаров и охватывать более широкие контингента риска. Организационно эта работа

оформляется и осуществляется в различных учреждениях консультативного типа: дневных

стационарах, отделениях профилактики, медико-психологических консультациях,

консультациях «Брак и семья».

Таким образом, психотерапия и психокоррекция детских неврозов — это два

взаимодополняющих друг друга метода психологического воздействия, каждый из которых

имеет свои зоны приложения. Психотерапия - метод лечения, а психологическая коррекция

—метод профилактики. В психокоррекционных воздействиях нуждаются дети из особого,

повышенно уязвимого в отношении неврозов контингента. Поэтому для оказания им помощи

необходимо всесторонне изучить психологические составляющие этой уязвимости, иными

словами, психологически исследовать группу риска по детским неврозам и описать

психологическое содержание факторов повышенного риска в отношении неврозов у детей.

Эта работа и была проделана в настоящем исследовании. Задача психологической коррекции

в целях профилактики неврозов у детей рассматривается как особым образом

организованное психологическое воздействие осуществляемое по отношению к группам

повышенного риска и направленное на перестройку, реконструкцию тех неблагоприятных

психологических новообразований,. которые определяются как психологические факторы

риска, и на воссоздание гармоничных отношений ребенка.

Психологическая коррекция как особая, форма психологического воздействия теоретически

базируется на фундаментальных положениях отечественной психологии, главными из

которых являются следующие.

1. Положение, разработанное в теоретической концепции В. Н. Мясищева (I960), согласно

которому личность является продуктом системы значимых отношений, поэтому

эффективная психотерапия и психокоррекция немыслимы без включения в коррекционный

процесс и самого ребенка, и его семьи.

2. Положение теории деятельности А. Н. Леонтьева (1964), состоящее в том, что позитивно

влиять на процесс развития - значит управлять ведущей развитие деятельностью, в данном

случае воздействовать на деятельность по воспитанию детей и на ведущую деятельность

ребенка.

3. Разработанное Д. Б. Элькониным положение (1978) о том, что коррекционный потенциал

игры заключается в практике новых социальных отношений, которые включается человек в

процессе специально организованных игровых занятий.

4. Положения теоретической концепции личности С. Л. Рубинштейна (1973) о формах

психологических контактов между людьми

270