Лурия А.Р. Язык и сознание

Подождите немного. Документ загружается.

АР.

ЛУРИЯ

•функции речи, мы должны «развести» содержание речевой

инструкции и наглядного опыта.

Для этой цели вводится другая, «конфликтная» инструк-

ция.

Мы говорим ребенку: «Когда я подниму кулак, ты под-

нимешь палец; когда я подниму палец, ты поднимешь ку-

лак». Оказывается, что ребенок 2 г. 8

мес.—2

г. 10 мес, иног-

да даже трех лет, без труда выполняющий прямую инструк-

цию, не может выполнить инструкцию в «конфликтных» ус-

ловиях. Правильно повторяя ее, он поступает наоборот и

заменяет требуемую от него условную реакцию непосред-

ственным имитационным движением: в ответ на поднятый

кулак он сначала неуверенно показывает палец, а потом ку-

лак, имитируя движение экспериментатора. Речевая инструк-

ция только на очень короткий срок вызывает условное дви-

жение, но ее влияние уступает влиянию непосредственного

воздействия. Только к 3

г.—3

г. 6 мес. эта «ломкость» речевой

инструкции под влиянием наглядного воздействия исчезает

и речевая инструкция взрослого начинает выполняться чет-

ко. Характерно, что трудности выполнения инструкции в этих

условиях связаны не с усвоением ее значения, а с наличием

конфликта, с противоречием инструкции и непосредственного

впечатления.

Для доказательства этого проводился контрольный опыт

(Е. В. Субботский, 1975). Он заключался в следующем:

экспериментатор брал в руки два предмета (например, ка-

рандаш и очки), перед ребенком размещались два других

предмета (например, рыбка и петушок). Экспериментатор

говорил ребенку: «Когда я подниму карандаш, ты подни-

мешь рыбку, а когда я подниму очки — ты поднимешь пе-

тушка». После нескольких повторений это задание выполня-

лось ребенком правильно, т. е. условные связи между пред-

метами (карандашом и рыбкой, очками и петушком)

устанавливались достаточно прочно. Однако если опыт из-

менялся и экспериментатор тоже брал рыбку и петушка

(других), а затем говорил: «Когда я подниму рыбку, ты

поднимешь петушка, а когда я подниму петушка, ты подни-

мешь рыбку», ребенок не мог выполнить эту инструкцию и

брал ту же игрушку, что и экспериментатор. Следовательно,

трудность, испытываемая ребенком, заключается не в том,

чтобы усвоить значение инструкции и установить нужные

условные связи, а в том, чтобы преодолеть влияние непо-

средственного впечатления. Эта эмансипация от влияния не-

посредственного опыта и укрепление речевой инструкции

появляются примерно только к 3,5 годам. Интересно, что это

ЯЗЫК

СОЗНАНИЕ

125

как раз тот возраст, когда созревают структуры лобных до-

лей мозга, являющиеся мозговым аппаратом речевой регу-

ляции движений. Однако об этом будет идти речь в даль-

лейшем.

Во всех случаях, описанных ранее, изучалось влияние

.инструкции

на действия ребенка. Оказалось, что совершенно

иная картина возникала в тех случаях, когда речевая ин-

струкция взрослого предполагала выполнение целой серии,

целой программы последовательно развертывавшихся дей-

ствии.

Опыт включал в свой состав следующие варианты. Ре-

бенку давались шашки — белые и черные — и предлагалось

выложить из этих шашек ряд соответственно правилу, фор-

мулируемому экспериментатором. Вместо инструкции можно

положить перед ребенком ряд белых шашек и предложить

ему продолжить этот ряд. Это будет самая простая серий-

ная инструкция, подкрепленная образцом, самая простая

программа, состоящая из повторения нескольких одинаковых

звеньев.

Можно, далее, усложнить эту программу и дать как об-

разец чередование белой и черной шашек и предложить

ребенку продолжить дальше этот ряд. Эта программа тре-

бует уже целую серию действий, которую можно формули-

ровать так: «Положи белую, потом не клади еще белую, а

положи черную, потом не клади еще черную, а положи бе-

лую» и т. д. Эту программу, состоящую из двух сменных

звеньев, можно назвать симметричной программой. Чтобы

еще больше усложнить задачу, дается асимметричная прог-

рамма,

например:

«Положить две белые шашки, одну чер-

ную, две белые, одну черную» и т. д. Этот опыт можно по-

ставить в двух вариантах: в одном случае дается наглядный

образец и речевая инструкция лишь «подкрепляет» этот

образец; во втором варианте дается «чистая» речевая ин-

струкция и ребенок не имеет никакой наглядной опоры. Он

должен подчиниться сложной программе, сформулированной

в инструкции.

Во втором варианте опыта вместо того, чтобы раскла-

дывать готовые шашки, можно дать ребенку задание

рисо-

вать фигурки (например, ряд из кружочков и крестиков или

кружочек — крестик — кружочек и т. п.). Как и в преды-

дущем опыте, ребенку дается простая симметричная и более

сложная асимметричная программа.

Результаты, полученные в этих опытах, проведенных

В. В. Лебединским, а затем Е. В. Субботским, показали, что

126 А. Р. ЛУРИЯ

ребенок примерно

Зг.—Зг.

2 мес, который может выполнить

единичные действия по речевой инструкции, оказывается

еще не в состоянии выполнить серию действий и, начав вы-

полнять заданную программу, легко соскальзывает на

инертный

стереотип.

Например, выкладывая шашки, чере-

дующиеся по цвету, он кладет сначала белую и черную

шашки, но потом опять черную и снова черную. Ребенок в

возрасте 3,5 лет может уже хорошо выполнить эту симмет-

ричную программу, но затрудняется выполнить асимметрич-

ную, т. е. положить две белые и одну черную шашку, и

вместо этого начинает выкладывать шашки по симметричной

программе (две белые, две черные, две белые, две черные

и т. д.), тем самым упрощая заданную ему программу

(рис. 17).

Еще более сложным оказывается рисование серии рисун-

ков, требующих смены движений, например рисование

ряда,

состоящего из чередования крестиков и кружочков («сим-

метричный ряд»), или же ряда, состоящего из одного крес-

тика и двух кружочков («асимметричный ряд»).

Когда уже выполнение простой симметричной програм-

мы становится возможным (у ребенка начала четвертого го-

да жизни), «асимметричная» программа продолжает заме-

няться либо инертным повторением одного рисунка, либо

более простой — симметричной — программой, например

чередованием креста и кружка (рис. 18). Только к

4—4,5

го-

дам выполнение всех этих программ становится доступным

ребенку.

Все эти опыты показывают, что подчинение действий ре-

бенка речевой инструкции взрослого вовсе не простой акт и

образец выполнение

ОФ ОФ

о#

ООФ

ОФ

о#

ОФ

ОО#

ОФ О®

ОФ

оо# оо# оо#

Рис. 17

Выполнение простейших программ ребенком при «симметричной> и

«асимметричной»

инструкции (по В. В. Лебединскому): а — выполнение

«симметричного» задания; б — выполнение «асимметричного» задания без

проговаривания;

— выполнение «асимметричного» задания с предвари-

тельным проговариванием

127

Рис. 18

Выполнение ре-

бенком «симмет-

ричных» и «асим-

метричных» двига-

тельных программ

(по В. В. Лебе-

динскому и

-Б.

В. Суббот-

хкому)

00+00+

с включением

собственной!

речи ребенка

00+00+

128

АР.

ЛУРИЯ

что оно возникает не сразу, т. е. регулирующая функция

речевой инструкции взрослого развивается постепенно.

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ

ОСНОВЫ

РЕГУЛИРУЮЩЕЙ

ФУНКЦИИ

РЕЧИ

Итак, факты говорят о постепенном развитии самой простой

формы регулирующей функции речи у детей — возможности

подчинять движения речевому приказу взрослого. Возникает

вопрос, каковы те физиологические механизмы, которые пре-

пятствуют прочному влиянию регулирующей функции речи

взрослого на движения ребенка на разных этапах формиро-

вания регулирующей функции речи. Другим важным вопро-

сом является вопрос о том, в какой мере включение соб-

ственной речи ребенка может оказать регулирующее влияние

на

его

двигательные реакции.

Чтобы дать ответы на эти вопросы, следует перейти к

специальным опытам, направленным на изучение процесса

формирования у детей регулирующей функции речи по от-

ношению к движениям. В этих экспериментах используется

простейшая непрерывная регистрация движений ребенка

(пневматическая).

Сначала ребенку предлагается простая речевая инструк-

ция «Сожми мячик», после чего начинается собственно ис-

следование того, как подчиняются движения ребенка раз-

личным, более сложным инструкциям (изучается простая

реакция на сигнал или реакция выбора

из'двух

возмож-

ных сигналов и т. д.). Исследовались дети

2—3-летнеп>

возраста.

Первый эксперимент состоял в прямом выполнении прос-

того речевого приказа взрослого: «Нажми!», «Нажми!», «На-

жми!». Как показали опыты, проведенные С. В. Яковлевой,

в возрасте 1 г. 8 мес, 1 г. 10 мес, 2 лет речевая инструк-

ция взрослого «запускает» в ход движение, однако еще не

может остановить его. Ребенок двух лет по сигналу «На-

жми'» нажимает, по второму сигналу «Нажми!» также на-

жимает баллон, а затем начинает нажимать на баллон и без

инструкции: эти движения он не может остановить. В таком

случае инструкция взрослого «Нажимай, только когда я ска-

жу» или «Когда я не говорю — не нажимай!» не приводит к

нужному эффекту и зачастую даже усиливает бесконтроль-

ные серийные движения ребенка.

Таким образом, на этой фазе

речевая-

инструкция взрос-

лого оказывает побуждение, а не тормозное влияние на дви-

ЯЗЫК И СОЗНАНИЕ

\2§

жение. Побуждающая функция речи возникает раньше, чем

ее тормозящая функция. Этот факт отчетливо проявляется

тогда, когда от простого прямого приказа «Нажми!», мы пе-

реходим к условной реакции по речевой инструкции.

В этом случае ребенок получает инструкцию: «Когда

огонек загорится, ты нажмешь, а без огонька не на-

жимай». Ребенок двух лет, который легко усвоил прямой

приказ («Нажми!»), с трудом запоминает эту более слож-

ную инструкцию. Даже если ребенок, 2,5 лет мог усвоить и

повторить данную ему речевую инструкцию, то практическое

выполнение этой инструкции оказывалось для него очень

трудным. Когда вспыхивал огонек, ребенок смотрел на него,

но не нажимал на баллон; когда же он начинал сжимать

баллон, то переставал смотреть на огонек. У ребенка этого

возраста еще нет способности координировать движения и

распределять свое внимание. К концу 3-го года жизни впер-

вые возникает возможность координации условного сигнала

и движения, однако начавшееся движение в ответ на сигнал

обычно бесконтрольно продолжается. Таким образом, рече-

вая инструкция вызывает только неспецифическое побужде-

ние, даже запрещающая, тормозная инструкция побуждает

ребенка еще сильнее нажимать на баллон. Этот факт пока-

зывает, что ребенок трех лет реагирует не на смысл ин-

струкции, а, скорее, на голос экспериментатора.

Если от простой реакции перейти к реакции выбора и

дать инструкцию: «Когда ты увидишь красный огонек, на-

жимай, а когда зеленый — не нажимай», то через некоторое

время ребенок примерно второй половины третьего года

жизни может успешно усвоить и повторить эту речевую ин-

струкцию. Однако практически он делает следующее в ответ

на красный

(положительный)

сигнал он нажимает баллон,

и в ответ на зеленый (тормозной) тоже продолжает нажи-

мать баллон. Иногда он спохватывается и коррегирует

ошибку. Поэтому удержание дифференцирующей инструкции

в устной речевой форме еще не означает выработки диффе-

ренцированной формы реакции по этой инструкции.

Таким образом, ребенок этого возраста оказывается еще

не

в состоянии выполнить реакцию выбора по речевой ин-

струкции взрослого, потому

чго

у него процесс, вызываемый

одним звеном инструкции, оказывается таким инертным, что

срывает выполнение следующей (тормозной) части инструк-

ции. Чаще эта инертность проявляется в возбудительном

процессе, и ребенок, нажимая на красный (положительный)

щгпал,

нажимает и на зеленый (тормозной). Иногда возни-

130

А. Р. ЛУРИЯ

кает инертность тормозного процесса в виде торможения

всех реакций, и, не нажимая несколько раз в ответ на зе-

леный огонек, ребенок перестает нажимать и на красный.

Именно недостаточная подвижность нервных процессов ока-

зывается здесь препятствием для возникновения дифферен-

цировочной реакции выбора.

Можно ли укрепить значение инструкции так, как это

делалось, когда «обыгрывался» названный предмет, когда к

слову присоединялся указательный жест и тем самым дава-

лась наглядная опора для регулирующей функции речи?

Можно ли усилить действие речевой инструкции, включив в

выполнение двигательных реакций речь самого ребенка?

Ставя эти вопросы, мы переходим ко второй части наших

опытов, к анализу того, как речь самого ребенка контроли-

рует его поведение.

Для ответа на эти вопросы мы переходим к следующим

вариантам экспериментов.

Ребенок предварительно обучается отвечать на сигналы

только соответствующим словом (например, в ответ на крас-

ный сигнал говорить «Надо!», а в ответ на зеленый — го-

ворить «Не надо!»). Дети младшего возраста (2 г. 4

мес.)

проявляют некоторые признаки инертности даже в речевых

ответах, отвечая «Надо» или «Не надо» на появление любого

огонька, но примерно уже к концу третьего года жизни

инертность в речевых процессах исчезает, и ребенок выпол-

няет задание безошибочно.

Тогда с целью проверить, может ли собственная речь ре-

бенка регулировать его двигательные реакции, проводится

следующий вариант опыта. Ребенку дается задание в ответ

на один сигнал говорить «Надо!» и нажимать на баллон, а

в ответ на другой — говорить «Не надо!» и не нажимать.

Таким образом, делается попытка объединить речевые и

двигательные реакции в одну функциональную систему с

тем, чтобы усилить регулирующую роль речевой инструкции.

Полученные в этом опыте результаты свидетельствуют о

постепенном формировании у ребенка процессов саморегу-

ляции.

На ранних этапах речевые реакции в ответ на сигналы

часто ошибочны, речевая система ребенка еще слишком

инертна. На следующем этапе он правильно выполняет зада-

ние и говорит «Надо!» или «Не надо!» без ошибки. Однако

если объединить речь и движение, ребенок будет правильно

отвечать на сигналы речевой реакцией («Надо» или «Не на-

до»), но в обоих случаях будет давать двигательную реак-

ЯЗЫК

И СОЗНАНИЕ

131

цию. Интересно, что на этом этапе развития наблюдается

парадоксальное явление: говоря «Нет!» или «Не надо», ре-

бенок не только не тормозит, но даже усиливает двигатель-

ную реакцию, реагируя не на смысл, а на «импульсное»

влияние своей речевой команды. Таким образом, на этом

этапе собственная речевая реакция еще не регулирует его

движения полностью. Происходит рассогласование рече-

вых и двигательных реакций. Функциональная система, при

которой речевая реакция регулирует как побуждение к дви-

жению, так и его торможение, еще не образуется.

Только на следующем этапе, примерно около трех лет,

когда двигательные реакции ребенка без собственного рече-

вого подкрепления носят хаотический характер, введение ре-

чевого подкрепления определенным образом организует

его

движения. Теперь при одном сигнале (красный свет) ребе-

нок говорит «Надо!» и нажимает баллон, а при другом (зе-

леный свет), он говорит «Не надо!» и не делает никакого

движения. Следовательно, только к этому возрасту ребенок

перестает попадать под влияние голосовой «импульсной»

стороны собственной речевой команды и начинает регулиро-

вать свои движения в соответствии с ее смысловой

стороной.

Этот метод исследования регулирующей функции речи

имеет большое диагностическое значение. Использование

этого метода не только раскрыло психологические механиз-

мы формирования регулирующей роли речи ребенка, но и

позволило проследить, как нарушается регулирующая функ-

ция речи в случаях умственного недоразвития.

Данный метод использовался для исследования умствен-

но отсталых детей, с одной стороны, и детей с цереброасге-

ническим синдромом — с другой

(8—12

лет).

Дифференциа-

ция этих двух групп детей представляет известные трудно-

сти, так как дети с цереброастеническим синдромом в ре-

зультате соматических заболеваний, интоксикаций тоже от-

стают в своем развитии, хотя и не являются умственно от-

сталыми. Применение этой методики дает возможность диф-

ференцировать этих детей.

Опыты показали, что умственно отсталый ребенок

10—

12 лет с глубокой формой умственной отсталости (имбе-

цильностью) может запомнить речевую инструкцию. Одна-

ко при ее выполнении он начинает нажимать подряд на по-

явление всех сигналов независимо от их цвета. При опросе

дети извращают инструкцию и говорят, что «в ответ на

красный огонек нужно нажать и на зеленый тоже надо

на-

жать» и т. п.

132 А. Р. ЛУРИЯ

Важно отметить, однако, что если вводится в действие

собственная речь ребенка, то компенсация двигательных ре-

акций не возникает. Избирательное смысловое влияние соб-

ственных речевых реакций (положительных или отрицатель-

ных) уступает место непосредственному, «импульсному» дей-

ствию собственного речевого сигнала, и именно поэтому ум-

ственно отсталый ребенок, даже правильно говоря «Надо»

и «Не надо», нажимает на баллон при появлении любого

сигнала. Однако часто при этом нарушаются и речевые, и

двигательные реакции.

Этот факт говорит о нарушении смыслового влияния соб-

ственных речевых команд на движения у умственно отста-

лых детей. При умственной отсталости патологически повы-

шенная инертность равно проявляется и в речевой, и в дви-

гательной сфере, и речь не регулирует собственные дви-

жения.

Совершенно другая картина наблюдается у детей с цере-

броастеническим синдромом, иногда внешне сходных с ум-

ственно отсталыми детьми. При выполнении реакции выбора

эти дети распадаются на две группы: одна группа — воз-

будимые дети, у которых преобладают положительные реак-

ции на все (в том числе и тормозные) сигналы; другая груп-

па •— тормозные дети, у которых после одной-двух

тормозных реакций затормаживаются ответы и на положи-

тельные сигналы.

Эти дети четко отличаются от только что описанных ум-

ственно отсталых детей тем, что у них при объединении

речевых и двигательных реакций возникает эффект компен-

сации движении. Речь сохраняет у них регулирующую роль

нормализует их двигательные реакции, оказывая регули-

рующее влияние на поведение ребенка.

Отсюда можно сделать важнейший диагностический вы-

вод. Многие физиологи думали, что решающим для диагно-

стики является преобладание раздражительного или тормоз-

ного процесса, или наличие инертности, или отсутствие ее и

т. д. Однако решающую роль играет то, в какой системе про-

является максимальная подвижность — в речевой или дви-

гательной. Диагностическим признаком является, следова-

тельно, отношение нейродинамики речевой системы к нейро-

динамике двигательной системы, что определяет, может ли

речь ребенка, сопровождающая его двигательные реакции

в ответ на различные сигналы, регулировать эти двига-

тельные реакции или нет. У умственно отсталых детей пато-

логическая инертность в речевой системе ведет к нарушению

ЯЗЫК И

СОЗНАНИЕ

133

•ее регулирующей роли, а у детей с цереброастеническим

синдромом и с лишь кажущейся отсталостью речевая си-

стема более подвижна, чем двигательная, и может обладать

регулирующей ролью. Эти факты не только открывают воз-

можность для изучения закономерностей, лежащих в основе

развития регулирующей роли речи, но и дают надежный

-объективный

метод,

дифференциальной диагностики умствен-

но отсталых детей и детей с цереброастеническим синдро-

мом, которые кажутся умственно отсталыми, но на самом

деле не являются таковыми.

Нам остается затронуть последний, очень важный вопрос,

на который имеется лишь самый предварительный ответ.

Речь идет о более подробном описании тех механизмов, с

помощью которых может осуществляться регулирующая

функция речи.

Первые и до сих пор единственные попытки подойти к

этому вопросу были сделаны в специальной серии опытов,

проведенных Е. Д. Хомской (1958). Изучая латентные пе-

риоды двигательных реакций, она обнаружила следующий

существенный факт: у возбудимых детей с цереброастениче-

ским синдромом латентные периоды на серию положитель-

ных раздражителей постепенно все более и более уменьша-

лись, после чего двигательные реакции появлялись и на тор-

мозные сигналы. В то же время латентные периоды речевых

реакций обнаруживали значительно большую устойчивость,

•и

именно поэтому объединение речевых и двигательных ре-

акций приводило к стабилизации последних и к исчезнове-

нию неадекватных двигательных реакций в ответ на тормоз-

ные сигналы.

Наоборот, у детей с цереброастеническим синдромом

тормозного

(торпидного)

типа последовательное предъявле-

ние серии положительных сигналов приводит к тому, что

латентные периоды двигательных реакций все более возра-

стают, двигательные реакции на положительные сигналы на-

инают запаздывать, а затем и вовсе исчезают.

Включение собственных речевых реакций ребенка, имею-

щих значительно более короткие и стабильные латентные

периоды, меняет описанную выше картину. Латентные пе-

риоды двигательных реакций укорачиваются в соответствии

с короткими латентными периодами речевых реакций, и

пропуск реакций исчезает.

Факты, которые мы описали, являются лишь первыми по-

пытками раскрыть механизмы формирования регулирующе-

го влияния собственной речи ребенка. Однако они показы-