Регуш Л., Орловой А. Педагогическая психология под редакцией

Подождите немного. Документ загружается.

22 Âìåñòî ââåäåíèÿ. ×òî òàêîå ïåäàãîãè÷åñêàÿ ïñèõîëîãèÿ?

6. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы,

проекции, практики. М., 1995.

7. Педагогическая психология / Под ред. А. И. Раева. СПб., 1999.

8. Раев А. И. Избранные труды по педагогической психологии/ Сост .

Г. И. Вергелес. СПб., 2006.

9. Сарычев С. В., Логвинов И. Н. Педагогическая психология. Краткий

курс. СПб., 2006.

10. Такман Б. Педагогическая психология. М., 2002.

Дополнительная

1. Айсмонтас Б. Б. Педагогическая психология: схемы и тесты. М.,

2004.

2. Воспитатели и дети: источники роста / Под ред. А. В. Петровского.

М., 1994.

3. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давы-

дова. М., 1996.

4. Мандель Б. Педагогическая психология: ответы на трудные во-

просы. Ростов н/Д, 2007.

5. Петерс В. А. Педагогическая психология в вопросах и ответах:

Учебное пособие. М., 2006.

6. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы ста-

новления личности. М., 1994.

7. Роджерс К. Вопросы, которые я бы задал себе, если бы был учите-

лем // Семья и школа, 1987, № 10, с. 22–24.

8. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться / Под ред. А. Б. Орлова.

М., 2002.

9. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

10. Теории учения: Хрестоматия / Под ред. Н. Ф. Талызиной, А. И. Во-

лодарской. М., 1998.

11. Якиманская И. С. Предмет и методы современной пед агогической

психологии // Вопросы психологии. 2006. № 6.

Èíòåðíåò-ðåñóðñû

Айсмонтас Б. Б. Педагогическая психология. Электронный учебник.

http://ido.edu.ru/psychology/pedagogical_psychology/metod.html

Тема 1. Предмет и задачи педагогической психологии.

http://komunna.info/psychology/pedagogical_psychology/1.html

Âîïðîñû è çàäàíèÿ äëÿ ñàìîñòîÿòåëüíîé ðàáîòû 23

Âîïðîñû è çàäàíèÿ äëÿ ñàìîñòîÿòåëüíîé ðàáîòû

1. Исследование отношения к предмету (самоанализ, внутренняя

работа)

Чтобы начать работать с негативным стереотипом восприятия пе-

дагогической психологии и облегчить изучение данного предмета,

предлагаю вам несколько минут для обсуждения с соседом своего

отношения к данному предмету.

1. Запишите в своей тетради ответ на вопрос: Что я думаю о пе-

дагогической психологии? Как я к ней отношусь, какие чувства

у меня вызывает этот предмет?

2. Сделайте рисунок, который отражал бы ваше отношение

к школе, на первой странице тетради, в которой будете

конспектировать лекции.

3. Обсудите с соседом: Что он видит? Как он это воспринимает?

Что вы имели в виду, когда рисовали?

4. Посмотрите, что вы записали, удалось ли вам разделить и вы ра-

зить отдельно друг от друга: мысли, отношение, чувства?

2. Творческая работа «Если бы я стал учителем?»

Основоположник гуманистической психологии К. Роджерс в од-

ной из своих лекций попытался представить себе, какие вопросы

он задал бы себе, если бы внезапно стал учителем.

1. Что значит быть ребенком, который сам учится чему-то «не по

программе»?

2. Осмелился бы я не закрываться от своих учеников, а быть с ними

таким, какой я есть, — человеком, часто чего-то не знающим,

колеблющимся, ошибающимся, ищущим? Сумел бы я пойти на

такой риск и что бы это дало?

3. Что интересует моих учеников?

4. Как сохранить и поддержать любознательность ребенка?

5. Как обеспечить поступление таких материалов для моих

учеников, которые были бы интересными, захватывающими,

отвечали бы разным склонностям и способностям, могли бы

обеспечить свободный выбор того, что хочется усвоить именно

сейчас и именно мне?

6. Достаточно ли у меня мужества и терпения для того, чтобы

помогать зарождению творческих идей у моих учеников?

Достаточно ли у меня терпения и человечности, чтобы перено-

сить раздражающие поступки, сопротивление и странности

24 Âìåñòî ââåäåíèÿ. ×òî òàêîå ïåäàãîãè÷åñêàÿ ïñèõîëîãèÿ?

тех, у кого чаще всего возникают творческие мысли? Могу ли я

«дать простор» творческому человеку?

7. Смог ли бы я обеспечить своим ученикам не только развитие

в сфере познания, но и чувств?

Подумайте, для кого вы являетесь реальным или спонтанным учи-

телем. Ответьте на эти вопросы письменно в отношении Вашего

«ученика».

3. Напишите небольшое сочинение-эссе на следующую тему.

1. Какие основные проблемы в психологии обучения и воспи-

та ния позволили выделить педагогическую психологию как

отдель ную науку?

2. На каком этапе развития находится сейчас педагогическая

психология? Какие проблемы для нее наиболее актуальны?

3. В чем заключается взаимосвязь педагогической психологии

с другими науками? Каковы отличительные особенности педа-

гоги ческой психологии?

4. В чем состоит специфика методов педагогической психо-

логии?

5. Каковы основные сферы применения педагогической психо-

логии? В чем заключается психологическая практика в обра-

зовании?

4. Перечислите 5 проблем, с которыми вы как учитель могли бы

обратиться к школьному психологу, считая, что это компетенция

данного специалиста.

Ðàçäåë I

Ïñèõîëîãè÷åñêèå

õàðàêòåðèñòèêè

îáðàçîâàòåëüíîé ñðåäû

Ãëàâà 1.1

Ïñèõîëîãè÷åñêàÿ áåçîïàñíîñòü

îáðàçîâàòåëüíîé ñðåäû

Именно хорошая среда является для среднего

организма одним из первейших факторов

самоактуализации и здоровья. Предоставив

организму возможность самоактуализации, она,

подобно доброму наставнику, отступает в тень, чтобы

позволить ему самому вершить выбор в соответствии

с собственными желаниями и требованиями

(оставляя за собой право следить за тем, чтобы он

учитывал желания и требования других людей).

А. Маслоу

1.1.1. Îñíîâíûå ïîäõîäû ê ðàñêðûòèþ ïîíÿòèÿ

«îáðàçîâàòåëüíàÿ ñðåäà», òèïîëîãèÿ

è ñòðóêòóðà îáðàçîâàòåëüíîé ñðåäû

Основные понятия : образовательная среда, типы образовательной

среды, психологическая безопасность образовательной среды, Къ-

концепция психологической безопасности образовательной среды.

опасность, риск, угроза, условия психологической безопасности об-

разовательной среды, психологически безоп асные межличностные

отношения, психологическое насилие, психологическая профилактика,

психологическое консультирование, психологическая реабилитация,

социально-психологическое обучение.

Образовательная среда — понятие, которое в последнее десятилетие

широко используется при обсуждении и изучении проблем образова-

ния. В современной педагогической психологии условия, в ко торых осу-

1.1.1. Îñíîâíûå ïîäõîäû ê ðàñêðûòèþ ïîíÿòèÿ «îáðàçîâàòåëüíàÿ ñðåäà» 27

ществляется обучение и воспитание, определяются как образовательная

среда.

Рассмотрение феномена образовательной среды осуществляется

с позиций, связанных с современным пониманием образования как

сферы социальной жизни, а среды как фактора образования. В самом

общем смысле «среда» пони мается как окр ужение, как совок упность

условий и влияний, окружающих человека. Идеи развития образова-

тельной среды обстоятельно разрабатываются как в исследованиях

отечественных психологов и педагогов (Г. А. Ковалев, В. П. Лебедева,

А. Б. Орлов, В. И. Панов, А. В. Петровский, В. В. Рубцов, И. М. Уланов-

ская, Б. Д. Эльконин, В. А. Ясвин и др.), так и в зарубежной психологии

(А. Бандура, К. Левин, К. Роджерс и др.).

Образовательную среду можно рассматривать как подсистему со-

циокультурной среды, как совокупность исторически сложившихся

факторов, обстоятельств, ситуаций и как целостность специально

организованных педагогических условий развития личности ученика.

В современных исследованиях образовательная среда рассматривается

как категория, характеризующая развитие ребенка, что определяет ее

целевое и функциональное назначение.

Рассмотрим основные подходы к раскрытию понятия «образова-

тельная среда». По мнению В. А. Ясвина, образовательная среда — это

система влияний и условий формирования личности, а также возмож-

ностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространствен-

но-предметном окружении. Чаще всего, когда говорится об образо-

вательной среде, имеется в виду конкретное окружение какого-либо

учебного заведения. В понимании В. В. Рубцова «образовательная

среда — это такая общность, которая в связи со спецификой возраста

характеризуется: а) в заимодействием ребенка с взр ослыми и детьми ;

б) процессами взаимопонимания, коммуникации, рефлексии; в) исто-

рико-культурным компонентом». По мнению С. Д. Дерябо, образова-

тельная среда — это совокупность всех возможностей обучения, воспи-

тания и развития личности, причем возможностей как позитивных, так

и негативных. По мнению В. И. Слободчикова, среда, понимаемая как

совокупность условий и обстоятельств для образования, не существует

как нечто однозначное и данное заранее. Среда начинается там, где

происходит встреча образующего и образующегося, где они совместно

начинают ее проектировать и строить как предмет и ресурс своей сов-

местной деятельности и где между субъектами образования начинают

выстраиваться определенные связи и отношения.

В большинстве зарубежных исследований образовательная среда

оценивается с точки зрения «эффективности школы» как социальной

28 Ãëàâà 1.1. Ïñèõîëîãè÷åñêàÿ áåçîïàñíîñòü îáðàçîâàòåëüíîé ñðåäû

системы — эмоционального климата, личностного благополучия, осо-

бенностей микрокультуры, качества воспитательно-образовательного

процесса (Маклафлин К., Reid K., Hopkins D.). При этом констатиру-

ется, что не существует заранее заданного сочетания показателей, ко-

торые бы определили «эффективную школу», поскольку каждая школа

уникальна и одновременно является «сколком общества». Качество

образовательной среды определяется качеством пространственно-пред-

метного содержания данной среды, качеством социальных отношений в

данной среде и качеством связей между пространственно-предметным

и социальным компонентами этой среды.

Для психолого-педагогического анализа среды представляется

перспективной «теория в озможностей» Дж. Гибсона. По Г ибсону,

категория «возможность» — особое единство свойств образовательной

среды и самого субъекта, является в равной мере атрибутом образо-

вательной среды и поведения субъекта. При таком подходе речь идет

о диалогическом взаимодействии ребенка и образовательной среды

как равных субъектов развития. Причем это развитие двухстороннее:

среда представляет возможности для становления личности школь-

ника, в свою очередь от активности и возможностей учащегося зави-

сит то, как он воспримет возможности среды и в какой степени сможет

оказать на нее влияние. Вводя категорию возможности, Дж. Г ибсон

подчеркивает активное начало человека-субъекта, осваивающего свою

жизненную среду. Чем больше и полнее личность использует возмож-

ности среды, тем более успешно проходит ее свободное и активное

саморазвитие.

Другими словами, если рассматривать образовательную среду с точ-

ки зрения предоставляемых ею образовательных возможностей, т о

критерием качества образовательной среды является способность

этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса

систему возможностей для эффективного саморазвития. Речь идет о

ситуации взаимодействия ребенка со своей образовательной средой.

В этом случае для того, чтобы использовать возможности среды, ре-

бенок проявляет соответствующую активность, то есть он становится

реальным субъектом своего развития, субъектом образовательной

среды, а не остается объектом влияния условий и факторов образо-

вательной среды. Предоставление образовательной средой той или

иной возможности, позволяющей удовлетворить определенную

потребность, «провоцирует» субъекта проявлять активность. Здесь

актуальным становится вопрос о том, в какой степени интересам раз-

вития личности отдельного человека соответствует тот или иной тип

образовательной среды.

1.1.1.Îñíîâíûå ïîäõîäû ê ðàñêðûòèþ ïîíÿòèÿ «îáðàçîâàòåëüíàÿ ñðåäà» 29

Необходимо отметить, что любая типология образовательной среды

условна. В одной школе может быть сочетание разных, иногда весьма

противоречивых, условий. Анализируя типологию образовательной

среды, В. А. Ясвин отмечает, что ее характеристикой является модаль-

ность. П оказателем м одальности я вляется н аличие и ли о тсутствие

в той или иной образовательной среде условий и возможностей для

развития активности (или пассивности) ребенка и его личностной сво-

боды (или зависимости). «Активность» понимается в данном случае

как наличие следующих свойств: инициативность, стремление к чему-

либо, упорство в этом стремлении, борьба личности за свои интересы,

отстаивание этих интересов и т. п.; соответственно «пассивность» — как

отсутствие этих свойств. «Свобода» связывается здесь с независимо-

стью суждений и поступков, свободой выбора, самостоятель ностью

и т. п.; «зависимость» понимается как приспособленчество, послушание

чужой воле, личная безответственность и т. п.

Образовательная среда может быть отнесена к одному из четырех

основных типов, выделенных Я. Корчаком:

«догматическая образовательная среда», способствующая разви-•

тию пассивности и зависимости ребенка;

«карьерная образовательная среда», способствующая развитию ак-•

тивности, но и зависимости ребенка;

«безмятежная образовательная среда», способствующая свобод-•

ному развитию, но и обусловливающая формирование пассивности

ребенка;

«творческая образовательная среда», способствующая свободному •

развитию активного ребенка.

С. В. Тарасов выделяет следующие критерии типологизации обра-

зовательной среды:

по стилю взаимодействия внутри среды (конкурентная — коопера-•

тивная, гуманитарная — технократическая и т. д.);

по характеру отношения к социальному опыту и его передаче •

(традиционная — инновационная, национальная — универсальная

и т. д.);

по степени творческой активности (творческая — регламентиро-•

ванная);

по характеру в заимодействия с внеш ней средой (открытая — за-•

мкнутая).

Типы образовательной среды на практике реализуются через ее

структуру. Г. А. Ковалев в качестве структурных единиц выделяет

три основных взаимосвязанных параметра: «физическое окр ужение»

30 Ãëàâà 1.1. Ïñèõîëîãè÷åñêàÿ áåçîïàñíîñòü îáðàçîâàòåëüíîé ñðåäû

(архитектура и дизайн школьных помещений и школьных зданий

и т. д.); «человеческий фактор» (социальная плотность среди субъектов

образовательного процесса, половозрастные особенности учащихся и

учителей и т . д.); программа обучения (деятельностная стру ктура,

стиль преподавания и т. д.).

С. В. Т арасов полагает, что образовательная среда школы имеет

следующую структуру:

Пространственно-семантический компонент (архитектурно-эсте-1.

тическая организация жизненного пространства школьников, герб,

традиции и др.).

Содержательно-методический компонент (концепции обучения 2.

и воспитания, образовательные программы, формы и методы орга-

низации обучения и др.).

Коммуникационно-организационный комп онент (особенности 3.

субъектов образовательной среды, коммуникационная сфера, осо-

бенности управленческой культуры).

В. А. Ясвин в образовательной среде выделяет следующие компо-

ненты:

Пространственно-архитектурный (предметная среда, окружающая 1.

учителя и ученика).

Социальный (определяется особой формой детско-взрослой об-2.

щности).

Психодидактический (содержание образовательного процесса, ос-3.

ваиваемые ребенком способы действий, организация обучения).

Несколько иначе рассматривает структуру образовательной среды

Е. А. Климов. Им выделяются:

Социально-контактная ча сть среды (личный пр имер, куль тура, 1.

опыт, образ жизни, деятельность, поведение, взаимоотношения;

учреждения, организации, группы их представителей, с которыми

приходится взаимодействовать; «устройство» своей группы и дру-

гих коллективов, с которыми контактирует человек, реальное место

человека в структуре своей группы, включенность его в другие

группы и группировки).

Информационная часть среды (правила внутреннего распорядка, 2.

устав учебного заведения, традиции, правила личной и обществен-

ной безопасности, средства наглядности, персонально адресован-

ные воздействия).

Соматическая часть среды (собственное тело и его состояния).3.

Предметная часть среды (материальные, физико-химические, био-4.

логические, гигиенические условия).

1.1.2. Ïñèõîëîãè÷åñêàÿ áåçîïàñíîñòü è îáðàçîâàòåëüíàÿ ñðåäà 31

Таким образом, образовательная среда представляет собой со-

вокупность материальных факторов образовательного процесса ,

межличностных отношений, которые устанавливают субъекты об-

разования и специально организованных психолого-педагогических

условий для формирования и развития личности.

Люди организуют, создают образовательную среду, оказывают на

нее постоянное воздействие в процессе функционирования, но и обра-

зовательная среда как целое и отдельными своими элементами влияет

на каждого субъекта образовательного процесса.

1.1.2. Ïñèõîëîãè÷åñêàÿ áåçîïàñíîñòü

è îáðàçîâàòåëüíàÿ ñðåäà

Понятие «безопасность» определяется как состояние защищенности

жизненно важных интересов личности, общества и государства от

внутренних и внешних угроз. Ограничение потребности в безопас-

ности (как состояния сохранности) и защищенности (как системы мер

по предупреждению угроз) является одним из факторов стрессорного

воздействия и пребывания человека в боевой обстановке.

Понятие «безопасность» включает в себя психологическую и физи-

ческую составляющие.

Психологическую безопасность на сегодняшний день можно опре-

делить как:

1) состояние сохранности психики человека;

2) сохранение целостности личности, адаптивности функционирова-

ния человека, социальных групп, общества;

3) устойчивое развитие и нормальное функционирование человека во

взаимодействии со средой (умение защититься от угроз и умение

создавать психологически безопасные отношения);

4) возможности среды и личности по предотвращению и устранению

угроз;

5) состояние среды, создающее защищенность или свободное от про-

явлений психологического насилия во взаимодействии, способ-

ствующее удовлетворению потребностей в личностно-доверитель-

ном общении, создающее референтную значимость/причастность

к среде и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее

участников.

Таким образом, психологическая безопасность личности и среды

неотделимы друг от друга.

Образовательная среда является частью жизненной, социальной

среды человека. Учебные заведения как социальный институт общества