Самыгин С.И. Педагогика и психология высшей школы

Подождите немного. Документ загружается.

Педагогика и психология высшей школы

15O

5) формирование общих структур познавательной деятель-

ности, характерных для данной области научного зна-

ния;

6) разработка системы частных задач, решаемых общими

способами.

Усвоение студентами логического конструкта той или

иной

дисциплины требует познавательной деятельности,

адекватной принципам его структурирования, а именно*

• выделения всеобщих отношений, ключевых принципов

и идей данной области знаний;

• моделирования этих отношений;

• овладения процедурой перехода от общего к частному и

наоборот, от модели к объекту и обратно

Кроме того, интенсификация индивидуального позна-

вательного процесса может быть достигнута за счет пре-

дельного увеличения плотности потока информации пу-

тем максимального профилирования общенаучных и

общетехнических курсов

Учебный

материал курса должен

быть ориентирован на решение задач профессиональной

подготовки будущего специалиста, вписываться в предла-

гаемую студентам систему научных знании; содержание

ключевых тем должно соответствовать передовым дости-

жениям в области данной науки, на практических заня-

тиях должны решаться прикладные профессиональные за-

дачи.

Таким образом, рассматриваемая в общих группах ме-

тодика проектирования структуры и содержания курса

делает возможными научно обоснованные разработку и

решение проблемы формирования у студентов наиболее

общих принципов деятельности по добыванию знаний и

выработке индивидуальных способностей

достраивав

це-

лостную систему научных знаний.

Как видно из вышесказанного, разработка и синтез

открытых систем интенсивного обучения представляют

одно из самых перспективных направлений развития об-

разовательных технологий, способствующих не только ин-

тенсификации обучения, но и самоорганизации, форми-

рованию и самоактуализации личности.

151 Педагогические технологии

Контрольные вопросы

1 Объясните суть термина «технология обучения»

2. Перечислите «шаги» в проектировании педагогических

технологий.

3 Дайте классификацию методов обучения.

4 По каким признакам классифицируются технологии

обучения"?

5. Что представляет собой

модуль

Какой

смысл вы вкладываете в понятие «базис» дис-

циплины

7 На каких принципах строится проектирование новых

технологий

обучения

8. Что представляет собой открытая система интенсивного

обучения, в чем ее преимущества?

Глава 7

ОПТИМИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО

ПРОЦЕССА

1. Интенсификация обучения и проблемное

обучение

Интенсификация обучения сегодня продолжает оста-

ваться одной из ключевых проблем педагогики высшей

школы. Информационный взрыв и современные темпы

прироста научной информации, которую нужно успеть

передать студентам за время обучения, побуждают препо-

давателей искать выход из создавшегося положения и лик-

видировать цейтнот за счет новых педагогических при-

емов Одним из таких приемов является интенсификация

учебной деятельности.

Интенсификация обучения — это передача большего объе-

ма учебной информации обучаемым при неизменной про-

должительности обучения без снижения требований к каче-

ству знаний.

Для успешной интенсификации учебного процесса сле-

дует разрабатывать и внедрять научно обоснованные ме-

тоды руководства познавательным процессом, мобилизу-

ющие творческий потенциал личности.

Повышение темпов обучения может быть достигнуто

путем совершенствования:

• содержания учебного материала;

• методов обучения.

153 Оптимизация учебного процесса

Рассмотрим вкратце параметры, способствующие опти-

мизации содержания учебной дисциплины. Совершенство-

вание содержания предполагает как минимум:

• рациональный отбор учебного материала с четким вы-

делением в нем основной базовой части и дополнитель-

ной, второстепенной информации; соответствующим

образом должна быть выделена основная и дополни-

тельная литература;

• перераспределение по времени учебного материала с тен-

денцией изложения нового учебного материала в начале

занятия, когда восприятие обучаемых более активно;

• концентрацию аудиторных занятий на начальном этапе

освоения курса с целью наработки задела знаний, не-

обходимых для плодотворной самостоятельной работы;

• рациональную дозировку учебного материала для мно-

гоуровневой проработки новой информации с учетом

того, что процесс познания развивается не по линейно-

му, а по спиральному принципу;

• обеспечение логической преемственности новой и уже

усвоенной информации, активное использование ново-

го материала для повторения и более глубокого усвое-

ния пройденного;

• экономичное и оптимальное использование каждой ми-

нуты учебного времени.

Совершенствование методов обучения обеспечивается

путем:

• широкого использования коллективных форм познава-

тельной деятельности (парная и групповая работа, ро-

левые и деловые игры и др );

• выработки у преподавателя соответствующих навыков

организации управления коллективной учебной деятель-

ностью студентов;

• применения различных форм и элементов проблемного

обучения;

• совершенствования навыков педагогического общения,

мобилизующих творческое мышление обучаемых;

Педагогика и психология высшей школы

• индивидуализации обучения при работе в студенческой

группе и учет личностных характеристик при разработ-

ке индивидуальных заданий и выборе форм общения;

• стремления к результативности обучения и равномерно-,,

му продвижению всех обучаемых в процессе познания

независимо от исходного уровня их знаний и индиви-

дуальных способностей;

• знания и использования новейших научных данных в

области социальной и педагогической психологии;

• применения современных аудиовизуальных средств, ТСО,

а при необходимости — информационных средств обу-

чения.

Интенсификацию обучения можно считать одним из

перспективных направлений активизации учебной деятель-

ности. Процессы интенсификации базируются на взаимо-

действии индивидуально-психологических и коллектив-

но-психологических факторов в учебной деятельности.

Групповые формы учебной деятельности как

фактор интенсификации обучения

Теоретические исследования и практический опыт по-

казывают, что знание предмета оказывается более проч-

ным, когда предмет учебной деятельности выступает как

средство общения. В этой ситуации в процессе обучения

возникают отношения студентов между собой по поводу

предмета, т. е. по схеме: субъект (студент) — объект (пред-

мет) — субъект (студент). При этом в ходе обучения зна-

ния должны быть получены студентами более или менее

самостоятельно. Правильное соотношение деятельности и

общения позволяет органично сочетать обучающую и вос-

питывающую функции учебного процесса. Преимущества

индивидуально-групповой формы обучения особенно на-

глядно проявляются при умело разработанной методике

интенсивного обучения иностранному языку с использо-

ванием игровых ситуаций и ролевых игр.

При групповом интенсивном обучении возникает учеб-

ный коллектив, благотворно влияющий на становление

личности каждого. Чисто индивидуальная работа по схеме

155 Оптимизация учебного процесса

преподаватель — студент, лишает учебный процесс важ-

нейшего звена — межличностного общения и межличнос-

тного взаимодействия через обучение. Межличностный

контекст порождает в группе особую ауру, которую

А.С. Макаренко называл атмосферой «ответственной зави-

симости». Без нее немыслимы активизация личностных ка-

честв студентов и плодотворная воспитательная работа пре-

подавателя.

Учебную студенческую группу следует прежде всего

рассматривать как коллектив, занимающийся совместной

учебной деятельностью, а процессы общения в группе во

время занятий — как процессы,

формирующие

межлич-

ностные отношения в этом творческом коллективе.

В свое время К. Маркс рассматривал коллектив, объе-

диненный совместной деятельностью, как совокупный

субъект, обладающий системой качеств, не сводящихся к

простой сумме качеств входящих в него людей. В совмест-

ной деятельности происходит передача действий от одно-

го участника к другому, приводящая к мотивации, еди-

ной для всех членов коллектива.

Коллективный опыт, коллективный разум, общий твор-

ческий потенциал превышают возможность механической

суммы отдельных творческих потенциалов. Происходит их

интеграция. В совместной деятельности появляется един-

ство ценностных ориентации. То, что общий творческий

потенциал превосходит простую сумму

отдельных

возмож-

ностей, с давних пор отмечено в сказках разных народов.

В русском варианте — это совместные подвиги Покати

Горошка,

Дубовера,

Ветродуя и др., проявляющих по-

очередно в самых сложных ситуациях свои уникальные

способности и совершающих то, что одному было бы не

под силу.

Подобное общение в процессе обучения представляет

собой специфическую систему взаимопонимания и взаи-

модополнения друг друга для всех участников совместной

деятельности. При такой форме межличностных отноше-

ний каждый студент группы одновременно — воспитатель

и воспитуемый.

При интенсивном групповом обучении общение стано-

вится необходимым атрибутом учебной деятельности, а

Педагогика и психология высшей школы

|56

предметом общения являются ее продукты: студенты не-

посредственно в процессе усвоения знаний обмениваются

результатами познавательной деятельности, обсуждают их,

дискутируют. Межличностное общение в учебном процес-

се повышает мотивацию за счет включения социальных

стимулов: появляются личная ответственность, чувство

удовлетворения от публично переживаемого успеха в уче-

нии. Все это формирует у обучаемых качественно новое

отношение к предмету, чувство личной сопричастности к

общему делу, каким становится совместное овладение зна-

ниями.

При организации коллективной работы студентов воз-

никает ряд трудностей организационного, педагогического

и социального плана. Чтобы групповая работа по добы-

ванию новых знаний была по-настоящему продуктив-

ной, нужно предложить студентам совместную деятель-

ность — интересную, личностно и социально значимую,

общественно полезную, допускающую распределение фун-

кций по индивидуальным способностям. Наиболее полное

и рациональное сочетание этих параметров возможно при

интенсивном обучении иностранным языкам, при кол-

лективной работе студентов в студенческом бюро перево-

дов, выполняющих переводы по заданию профилирующих

кафедр (в данном случае большую роль играют мотива-

ционный фактор, чувство своей полезности и самореали-

зации). Не менее оптимальной формой коллективной дея-

тельности, способствующей включению вышеперечислен-

ных факторов, являются деловые игры, которым будет

посвящен отдельный раздел данного учебного пособия.

Методы активного обучения

К понятию «интенсификация обучения» примыкает

понятие «активизация обучения». Под активизацией учеб-

ной деятельности понимается целеустремленная деятельность

преподавателя, направленная на разработку и использова-

ние таких форм, содержания, приемов и средств обучения,

которые способствуют повышению интереса, самостоятель-

ности, творческой активности студента в усвоении знаний,

формировании умений, навыков в их практическом при-

157 Оптимизация учебного процесса

менении,

а также формировании способностей прогнозиро-

вать производственную ситуацию и принимать самостоятель-

ные решения.

В современных условиях стратегическим направлением

интенсификации и активизации обучения должно стать

создание дидактических и психологических условий для

осмысленности обучения, включения в этот процесс сту-

дентов не только на уровне интеллектуальной, но и со-

циальной и личностной активности.

При догматическом обучении канонизированное содер-

жание должно быть усвоенным буквально, а субъект обу-

чения редуцировался к объекту воздействия обучающего,

подобно восточной модели: «Гуру — ученик». При такой

системе поток знаний однонаправлен от гуру к ученикам,

и проблема познавательной активности учащихся не ста-

вится.

Систематические основы активного обучения заклады-

вались в конце 70-х годов в исследованиях психологов и

педагогов по проблемному обучению в контексте школы,

что затруднило внедрение проблемного обучения в вузов-

ский дидактический процесс. Многолетняя дискуссия «Про-

блемное обучение — понятие и содержание» в «Вестнике

высшей школы» помогла раскрыть специфику проблем-

ного обучения в вузе. В этом плане особенно интересны

работы A.M. Матюшкина, в которых введено понятие ди-

алогического проблемного обучения, приводящего к воз-

никновению «субъективно-объективных отношений», и

обоснована необходимость включения проблемных мето-

дов во все виды и звенья работы студентов.

Какие

бы методы обучения — активные, интенсивные

или проблемные — ни применялись, важно для повыше-

ния эффективности вузовского обучения создать такие

психолого-педагогические условия, в которых студент мо-

жет занять активную личностную позицию и в полной мере

проявить себя как субъект учебной деятельности. Нет нуж-

ды противопоставлять понятие «активный» и «пассивный».

Речь должна идти об уровне и содержании активности сту-

дента, обусловленной тем или иным методом обучения.

Дидактический принцип активности личности в обуче-

нии и профессиональном самоопределении обусловливает

Педагогика и психология высшей школы

J58

систему требований к учебной деятельности студента и

педагогической деятельности преподавателя в едином учеб-

ном процессе. В эту систему входят внешние и внутренние

факторы, потребности и мотивы, образующие иерархию.

Соотношение этих характеристик определяет выбор со-

держания воспитания, конкретных форм и методов обу-

чения, условия организации всего процесса формирова-

ния активной творческой личности.

Одним из наиболее перспективных направлений раз-

вития творческих способностей личности, столь необхо-

димых современному специалисту, является проблемное

обучение.

Проблемное обучение в вузе

Главная задача современного образования видится в

оснащении специалистов методологией творческого пре-

образования мира. Процесс творчества включает в себя

прежде всего открытие нового: новых объектов, новых

знаний, новых проблем, новых методов их решения. В связи

с этим проблемное обучение как творческий процесс пред-

ставляется как решение нестандартных научно-учебных

задач нестандартными же методами. Если тренировочные

задачи предлагаются учащимся для закрепления знаний и

отработки навыков, то проблемные задачи — это всегда

поиск нового способа решения.

Как категория диалектической логики, проблема отра-

жает диалектические противоречия в познаваемом объекте

в процессе его исследования.

Как категория психологическая, она отражает проти-

воречия и у субъекта при познании объекта. Одна и та же

проблема разными людьми или разными группами людей

может восприниматься по-разному, вызывать затрудне-

ния в ее осмыслении, осознаваться как проблемная зада-

ча, в которой сформулирована суть проблемы и намечены

этапы ее решения, и т. д.

Проблемным обучением можно назвать обучение реше-

нию нестандартных задач, в ходе которого обучаемые усва-

ивают новые знания, умения и навыки.

159 Оптимизация учебного процесса

Формирование профессионального мышления студен-

тов — это, по сути дела, выработка творческого, про-

блемного подхода. Вузовская подготовка должна сформи-

ровать у специалиста необходимые творческие способности.

Это прежде всего:

• возможность самостоятельно увидеть и сформулировать

проблему;

• способность выдвинуть гипотезу, найти или изобрести

способ ее проверки;

• собрать данные, проанализировать их, предложить ме-

тодику их обработки;

способность сформулировать выводы и увидеть воз-

можности практического применения полученных ре-

зультатов;

• видение проблемы в целом, все аспекты и этапы ее

решения, а при коллективной работе свою роль в реше-

нии проблемы.

Элементы проблемного обучения имели место еще в

античности, а затем в эпоху Возрождения. Это эвристи-

ческие беседы Сократа, беседы и диалоги Галилея. Педа-

гогика Ж.-Ж. Руссо — проблемные диалоги были излюб-

ленным жанром века Просвещения. В истории отечественной

педагогики примером проблемного изложения материала

могут служить лекции К А. Тимирязева.

В практике обучения проблемные ситуации зачастую

возникали

стихийно.

Это ситуации поиска истины в усло-

виях интеллектуального затруднения, с которыми стал-

киваются студенты при решении Нестандартных задач.

Специфические особенности высшей школы в эпоху НТР

и тенденции развития высшего образования способство-

вали оформлению проблемного обучения в отдельное на-

правление педагогики высшей школы и на основе ре-

зультатов теоретических исследований разработке его

исходных понятий,

педагогических

принципов и приемов.

Суть проблемной интерпретации учебного материала со-

стоит в том, что преподаватель не сообщает знаний в гото-

вом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи,

побуждая искать пути и средства их решения. Проблема