Самыгин С.И. Педагогика и психология высшей школы

Подождите немного. Документ загружается.

Педагогика и психология высшей школы

18O

ной деятельности, который моделируется в игре. Иногда

для стимулирования игровой ситуации вводятся игровые

роли (скептик, энтузиаст и т. д.). Чем выше профессио-

нальный уровень разработчика, тем удачней будет комп-

лект ролей. Сложным моментом в разработке игры явля-

ется четкое определение функций игроков. Их нужно

составлять обобщенно и дополнять инструкциями, в ко-

торых в словесной форме, с помощью таблиц или в виде

алгоритма даются права, обязанности и возможные дей-

ствия игроков.

Правила игры отражают характеристики реальных про-

цессов и явлений, существующих в прототипах моделиру-

емой реальности в упрощенном варианте. Кроме того, су-

ществует второй план игры — правила чисто игрового

характера; если их не соблюдать, игра перестанет быть

игрой, превратившись в занятие тренажерного типа.

Требования к правилам игры сводятся к следующим

положениям:

• правила содержат ограничения, касающиеся технологии

игры, регламента игровых процедур или их элементов,

ролей и функций преподавателей-ведущих, системы

оценивания;

• правил не должно быть слишком много, не более 5—10,

они должны быть представлены аудитории на плакатах

или с помощью технических средств;

• характер правил должен обеспечивать воспроизведение

реального и делового контекстов игры;

• правила должны быть связаны с системой стимулирова-

ния и инструкциями игрокам.

Как перечень основных правил можно привести со-

блюдение регламента, использование носителей информа-

ции, применение активных форм представлений инфор-

мации, вопросы дискуссионного характера.

Система оценивания обеспечивает контроль принимае-

мых решений и самоконтроль, предполагает содержатель-

ную оценку, обеспечивает соревновательный характер

игры, позволяет оценивать деятельность и личностные

качества участников игры, а также успешность работы

181 Оптимизация учебного процесса

игровых групп. Система должна строиться прежде всего

как система самооценки играющих, а затем — как систе-

ма оценки преподавателем-ведущим.

Разбор игры преподавателем и рефлексия ее участни-

ков по поводу их навыков на заключительном обсужде-

нии несут основную обучающую и воспитательную на-

грузку. Заключительная часть игры — это не столько

подведение итогов, сколько анализ причин, обусловив-

ших фактические ее результаты.

Методическое обеспечение игры предполагает наличие

следующих материалов: проспект и параметры игры, на-

бор реальной и игровой документации. Степень детализа-

ции методических рекомендаций зависит от сложности

объекта имитации, контингента и других причин.

Техническое обеспечение ДИ. Различают ручные и ма-

шинные игры, однако между ними нет четкой грани,

речь идет о степени использования ЭВМ в игровом про-

цессе. Однако в сценарии должны быть четкие указания о

применении ЭВМ и ТСО. Технические средства выбира-

ются в зависимости от целей и содержания игры и вы-

полняют только функции, без которых нельзя обойтись

или которые выполняются вручную хуже и медленнее.

Некоторые советы и рекомендации

разработчикам и пользователям ДИ

1. Деловые

игры

следует использовать только там, где

они действительно необходимы. Это получение целост-

ного опыта будущей профессиональной деятельности,

развернутой во времени и пространстве.

2. К разработке игры следует подходить системно и учи-

тывать ее влияние на другие виды работы со студента-

ми, а также реакцию других преподавателей, которая

может быть неадекватной.

3. В деловой

игре

нужны предметная и социальная компе-

тентность участников, поэтому следует начинать подго-

товку к ДИ с анализа конкретных производственных си-

туаций и разыгрывания ролей. Следует также до

игры

формировать у студентов культуру дискуссии.

Педагогика и психология высшей школы 182

4. Структурные компоненты ДИ должны сочетаться та-

ким образом, чтобы она не стала ни тренажером, ни

азартной игрой. Нижеприводимая табл. 1.9 дает пред-

ставление о рациональных приемах реализации игрово-

го контекста в структурных элементах ДИ.

5. Игра должна строиться на принципах саморегулирова-

ния. Преподаватель действует перед игрой, до начала

учения, в конце и при анализе игры. Это требует боль-

шой подготовительной работы, теоретических и прак-

тических навыков конструирования ДИ.

6. Режим работы студентов в процессе ДИ не укладывает-

ся в рамки традиционного поведения их на занятии и

должен быть подчинен логике моделируемого произ-

водственного процесса.

7. В вузе наиболее приемлемы компактные ДИ, рассчи-

танные на 4 часа практических занятий. Их лучше про-

водить на последних часах последнего дня учебной не-

дели, учитывая эмоциональный заряд.

Помимо моделирования производственных ситуаций,

связанных с формированием профессиональных умений

специалистов принимать управленческие решения, орга-

низовывать производство, разрабатывать планы его разви-

тия, можно с неменьшим успехом моделировать предмет-

ное и социальное содержания осваиваемой профессиональной

деятельности в инженерных деловых играх.

Инженерные деловые игры могут стать целым классом

учебных игр в техническом вузе. Их использование в учеб-

ном процессе позволяет задать предметный и социальный

контексты профессиональной деятельности уже на пер-

вом курсе, определить условия развития теоретического и

практического мышления инженера, его способностей ра-

ботать в коллективе, инициативы, ответственности. В числе

общеинженерных умений можно назвать анализ професси-

ональных ситуаций, целеполагание, выбор оптимального

решения технических задач, их вариантов, обработку и

оформление данных, анализ и оценку достигнутых ре-

зультатов.

Системное усвоение предметных и социальных умений

в процессе инженерной деловой игры способствует разви-

183

Оптимизация учебного процесса

Таблица 1.9. Приемы реализации игрового контекста в

структурных элементах ДИ

Элементы

игровой

модели

Цели игры

Сценарий игры

Комплект ролей и

функций игроков

Правила игры

Комплект деловой

документации

Система

оценивания

Конструктивные

приемы

• Формирование игровых целей

• Создание «катастроф»

• Задание поведенческих противоречий

• Сжатие или растяжение игрового

времени по отношению к реальному

времени протекания процесса в объекте

имитации

• Повышение импровизационности игры

• Введение противоположных по

интересам ролей

• Введение двойных ролей (смена ролей

в процессе игры)

• Создание портрета роли

• Градация ролей по оттенкам

• Введение персонажа «икс» в игру

• Конструирование игровых обязанностей

игроков

• Конструирование игровых правил (в

дополнение к реальным)

• Игровая «упаковка» документации

• Создание опознавательных знаков,

символов, эмблем

• Оформление материалов

игры

использованием графики

• Система критериев, баллов, визуальное

представление результатов оценки

тию творчески активной, профессионально и социально

компетентной личности инженера новой формации, удов-

летворяющей требованиям времени.

Педагогика и психология высшей школы 184

Контрольные вопросы

1. Сформулируйте сущность деловых игр.

2. Перечислите пять психолого-педагогических принципов

ДИ.

3. Какие две модели обеспечивают

двуплановость

ДИ?

4. Охарактеризуйте общие требования к правилам ДИ.

5. Что такое ручные и машинные ДИ?

6. Какими средствами воссоздается игровой контекст?

7. Как реализуется в ДИ принцип совместной деятель-

ности?

8. Для решения каких педагогических задач целесообразно

применять ДИ?

3. Эвристические методы обучения

Введение в эвристику

С древнейших времен ученые и философы задумыва-

лись над вопросами: как осуществлять исследования, что-

бы они вели к открытию нового знания? Как правильно

решать возникающие проблемы? Как организовать свою

мыслительную деятельность, чтобы она протекала более

целенаправленно и продуктивно? Подобные вопросы не

получали однозначного ответа, но постепенно их прора-

ботка обретала все более глубокий характер. Так, было

признано, что существуют закономерности мышления,

отличные от логических операций, которые позволяют

организовывать мыслительную деятельность так, чтобы она

выводила человека к новому знанию. Эти качественные

процессы мышления назвали эвристическими. Изучением

этих процессов начали заниматься научные дисциплины,

в задачу которых входило исследование интеллектуально-

го поведения человека, его мышления, процессов его про-

текания. Так, на пересечении ряда научных дисциплин

Глава построена с использованием материалов кн.: Соколов В

Н.

Педагогическая эвристика. М.,

1995.

135

Оптимизация учебного процесса

возникла эвристика, которая и синтезировала знание этих

областей в своем специфическом объекте исследования.

Эвристика (греч. — обнаруживаю, отыскиваю, откры-

ваю) — наука, изучающая закономерности построения но-

вых действий в новой ситуации, т. е. организацию продук-

тивных процессов мышления, на основе которых

осуществляется интенсификация процесса генерирования

идей (гипотез) и последовательное повышение их прав-

доподобности (вероятности, достоверности).

С самого зарождения эвристики наряду с анализом про-

цессов эвристической деятельности исследовались и воз-

можности целенаправленного обучения этой деятельнос-

ти, т. е. эвристика соприкасалась с педагогикой. Постепенно

ярко обозначилось одно из направлений в развитии эври-

стики — педагогическая эвристика, которая помогает от-

ветить на вопрос: как обучать эвристической деятельности?

Она рассматривает принципиальные вопросы организации

мыслительной деятельности в процессе обучения, т. е. в

процессе освоения тех учебных предметов, которые со-

ставляют систему профессиональных знаний.

Педагогическая эвристика сегодня, как и эвристика в

целом, переживает тот период становления, когда на ос-

нове большого экспериментального и практического ма-

териала формируются теории и определяются стратегичес-

кие направления исследований. Назовем некоторые из них.

В объективной оценке, переосмыслении с точки зрения

современных педагогических идей нуждается история эв-

ристики и ее педагогическая ветвь. Многие работы уче-

ных прошлого, связанные с эвристикой, мало изучены

либо вследствие того, что они опережали свое время и не

были поняты

современниками

и теперь представляют боль-

шой и важный пласт человеческой мысли, либо из-за

отсутствия изданий на русском языке, что фактически

закрыло на долгие годы доступ к разностороннему и объек-

тивному исследованию. Насущной проблемой сегодня яв-

ляется научная (а не эмпирическая!) разработка методи-

ческого уровня эвристических исследований, т. е. перевод

теорий, идей, научных положений на «инструментальный

язык», на уровень педагогических технологий. Дальней-

шей разработки требует теория учебных эвристических си-

Педагогика и психология высшей школы

186

стем и методов. Необходимо создать научно обоснованные

системы поиска решения задач в различных предметных

областях (математике, физике, химии и

др.)-

Эти системы

служат хорошей основой для развития профессиональных

творческих навыков студентов соответствующих специаль-

ностей. Одновременно существует проблема создания и

развития эвристических систем и методов для различных

профессиональных направлений.

Современный этап развития эвристики

Современный этап развития эвристики как науки свя-

зан с возникновением кибернетики (50-е годы) и харак-

теризуется интенсивным изучением эвристической деятель-

ности человека. Кроме этого, в связи с количественно

накопившейся информацией, внимание исследователей

концентрируется на концептуальном определении эври-

стики. Под эвристикой начинают понимать:

1. Специальные методы решения задач (эвристические ме-

тоды), которые обьино противопоставляются формаль-

ным методам решения, опирающимся на точные мате-

матические модели. Использование эвристических

методов сокращает время решения задач по сравнению

с методом полного ненаправленного перебора возмож-

ных альтернатив; вместе с тем получаемые решения не

относятся, как правило, к наилучшим, а относятся к

множеству допустимых решений; применение эвристи-

ческих методов не всегда обеспечивает достижение по-

ставленной цели.

2. Организацию процесса продуктивного творческого мыш-

ления (эвристическая деятельность). В этом случае эв-

ристика понимается как совокупность присущих чело-

веку механизмов, с помощью которых порождаются

процедуры, направленные на решение творческих за-

дач (например, механизмы установления ситуативных

отношений в проблемной ситуации, отсечение неперс-

пективных ветвей в дереве вариантов, формирование

опровержений с помощью контрпримеров и т. д.). Эти

механизмы решения творческих задач универсальны по

187 Оптимизация учебного процесса

своему характеру и не зависят от содержания конкрет-

ной решаемой задачи.

3. Способ написания программ для ЭВМ (эвристическое

программирование). Если при обычном программирова-

нии программист кодирует готовый

математический

ме-

тод решения в форму, понятную ЭВМ, то в случае

эвристического программирования он пытается форма-

лизовать тот интуитивно понимаемый метод решения

задачи, которым, по его мнению, пользуется человек

при решении подобных задач.

4. Науку, изучающую эвристическую деятельность; специ-

альный раздел науки о мышлении. Ее основной объект

— творческая деятельность человека; важнейшие про-

блемы, связанные с моделями принятия решений, по-

иском новых для субъекта и общества структурирова-

ния описаний внешнего мира. Эвристика как наука

развивается на стыке психологии, теории искусствен-

ного интеллекта, структурной лингвистики, теории

информации.

5. Специальный метод обучения или коллективного решения

проблем.

Рассмотренные определения эвристики показывают, что

эвристическая деятельность представляет собой сложный,

многоплановый, многоаспектный вид человеческой дея-

тельности. Синтезируя вышеизложенные отдельные аспекты

в понимании эвристики, можно сформулировать

концеп-

туальное определение эвристики. Под эвристикой понима-

ется наука, изучающая закономерности построения новых

действий в новой ситуации. Новая ситуация — это никем

не

решенная

задача или не изобретенное техническое уст-

ройство, необходимость которого выявлена. (Новой будет

и ситуация, когда обучаемый встречается с нестандарт-

ной задачей своего уровня.) Попадая в новую ситуацию,

человек ищет пути и способы решения этой ситуации,

пути, которые он раньше в своей практике не встречал и

которые ему пока неизвестны. Если же ситуация не нова,

то действия человека носят алгоритмический характер, т. е.

он вспоминает их последовательность, которая обязатель-

но приведет к цели. В этих действиях нет элементов

эври-,

Педагогика и психология высшей школы

t88

стического мышления в отличие от новой ситуации, ког-

да результат должен быть объективно или субъективно

новым. Объективно — когда результат получен впервые,

субъективно — когда результат является новым для чело-

века, его получившего.

Как наука, эвристика решает следующие задачи:

• познание закономерностей продуктивных процессов на

основе психологических особенностей их протекания;

• выделение и описание реальных ситуаций, в которых

проявляется эвристическая деятельность человека или

ее элементы;

• изучение принципов организации условий для эвристи-

ческой деятельности;

• моделирование ситуаций, в которых человек проявляет

эвристическую деятельность, с целью изучения ее про-

текания и научения ее организации;

• создание целенаправленных эвристических систем (об-

щих и частных) на основе познанных объективных за-

кономерностей эвристической деятельности;

• конструирование технических устройств, реализующих

законы эвристической деятельности.

Учебная эвристическая деятельность

Эвристические функции мышления развиваются и ре-

ализуются в учебном процессе, т. е. в процессе освоения

тех или иных учебных дисциплин. Представляя учебный

процесс как ложную организованную деятельность по ре-

шению учебных задач, становится понятным, что от обу-

чаемого требуются вполне определенные специальные уме-

ния и навыки организации поиска решения таких задач.

Наиболее оптимальной деятельностью, в которой разви-

ваются продуктивные способы мышления, умения дости-

гать цели и получать результат решения задачи, является

эвристическая деятельность. Рассмотрим особенности учеб-

ной эвристической деятельности и ее протекание, а так-

же учебную задачу как предмет эвристической деятельно-

сти и те характеристики процесса решения ее, которые

связаны с эвристическим поиском.

189 Оптимизация учебного процесса

Учебная эвристическая деятельность представляет собой

деятельность, в ходе которой целенаправленно развиваются

способности:

• понимать пути и методы продуктивной учебно-познава-

тельной деятельности, творчески копировать их и обу-

чаться при этом на своем и заимствованном опыте;

• систематизировать, т. е. упорядочивать учебную инфор-

мацию в межпредметные комплексы и оперировать ею

в эвристическом поиске при выполнении конкретных

действий;

• адаптироваться к изменяющимся видам учебной дея-

тельности и предвидеть ее результаты;

• планировать и прогнозировать интеллектуальную дея-

тельность на основе эвристических и логических опера-

ций и стратегий;

• формировать и принимать решения по организации слож-

ных видов учебной деятельности на основе правдопо-

добных рассуждений, эвристических операций и страте-

гий с последующей их логической проверкой.

Эвристическая деятельность без развитого и осознан-

ного навыка ее проведения характеризуется многими не

оптимальными чертами. Так, хорошо известны случаи,

когда некоторые обучаемые, особенно на начальных эта-

пах, пытаются найти решение задачи простым манипули-

рованием ее данных, т. е. пытаются найти решение «на-

угад», на основе не направленных, не осознанных, не

контролируемых действий, хотя именно здесь должна на-

чинаться деятельность, которую называют эвристической.

Назовем некоторые факторы, способствующие ее успеш-

ному осуществлению.

Чрезвычайно важны способность и умение проводить

оценочные мыслительные действия одного из вариантов ре-

шения до его практической проверки. Оценочные дей-

ствия сопровождают процесс эвристического поиска от

начала до завершения.

Рациональность действий помогает объединять вновь вос-

принимаемую информацию с ранее известной, включать

ее в систему имеющихся знаний, группировать и пере-

группировывать данные задачи различными способами,