Самыгин С.И. Педагогика и психология высшей школы

Подождите немного. Документ загружается.

Педагогика и психология высшей

школы

1G0

сама прокладывает путь к новым знаниям и способам дей-

ствия.

Принципиально важен тот факт, что новые знания

даются не для сведений, а для решения проблемы или

проблем. При традиционной педагогической стратегии —

от знаний к проблеме — студенты не могут выработать

умений и навыков самостоятельного научного поиска, по-

скольку им даются для усвоения его готовые результаты.

Гегель метко определил, говоря о том, что не результат

есть действительное целое, а результат вместе со своим

становлением. Голый результат есть труп, оставивший по-

зади себя тенденцию.

«Потребление» готовых достижений науки не может

сформировать в сознании студентов модель будущей ре-

альной деятельности. Авторы проблемного метода прида-

ют исключительно важное значение смене стратегии «от

знаний к проблеме» на стратегию «от проблемы к знани-

ям». В качестве примера можно привести два варианта плана

лекции по тепловому излучению в курсе общей физики.

Традиционная лекция. Следует дать и уточнить некоторые

физические понятия (абсолютно черное тело), затем объяс-

нить основные понятия квантовой теории, дать основные

характеристики (например, распределение интенсивности

теплового излучения по частотам), затем вывести основ-

ную и производную формулы и показать, какие научно-

технические проблемы могут быть решены с помощью

этого понятийного аппарата.

Проблемная лекция. Лектор рассказывает об ультрафи-

олетовой катастрофе, о проблеме расхождения теорети-

ческих кривых и кривой, полученной опытным путем, о

распределении интенсивности излучения в спектре частот.

Затем полезно рассказать студентам о мучительных науч-

ных поисках ученых, которые привели к квантовой тео-

рии. Можно даже предложить вывести студентам самим

формулы Больцмана и Вина, являющиеся частным случа-

ем квантовой теории.

Что дает перестановка слагаемых?

Начав с якобы нерешенной задачи, преподаватель со-

здает в аудитории проблемную ситуацию, формируя в

сознании учащихся мотив овладения рубежом научного

161 Оптимизация учебного процесса

знания. Только мотивация способна стать действенным

фактором активного вовлечения личности в процесс по-

знания. Мотивы возникают из потребностей, а потребнос-

ти определяются опытом, установкой, оценкой, волей,

эмоцией.

Решение проблемы требует включения творческого

мышления. Репродуктивные психические процессы, свя-

занные с воспроизведением усвоенных шаблонов, в про-

блемной ситуации просто не эффективны.

Активизации творческого мышления способствуют

субъект-объект-субъектные отношения, возникающие при

коллективном решении проблемы.

В ситуации обучения существуют три группы мотивов,

некоторые психологи придерживаются разделения моти-

вов на две группы. В обоих случаях деление происходит в

зависимости от того, что лежит в основе мотивации, по-

буждение или потребность познания. Три группы моти-

вов, приводимые ниже, связаны с традиционными и ак-

тивными формами обучения, в связи с чем авторы считают

целесообразным предложить вниманию читателя трехчаст-

ную классификацию.

При традиционном обучении у обучаемых формирует-

ся две группы побуждающих мотивов.

I — непосредственно побуждающие мотивы. Они могут воз-

никнуть у студентов за счет педагогического мастер-

ства преподавателя, формируя интерес к данному

предмет}'.

Эти внешние факторы отражают скорее за-

интересованность, но не мотивацию познавательно-

го плана.

II — перспективно побуждающие мотивы. Так, например,

преподаватель объясняет студентам, что без усвоения

данного конкретного раздела нельзя освоить следу-

ющий раздел, либо у студентов формируется мотив

к обучению, поскольку впереди экзамен по дисцип-

лине; или нужно отлично сдать сессию, чтобы полу-

чать повышенную стипендию. В этом случае познава-

тельная деятельность является лишь средством

достижения цели, находящейся вне самой познава-

тельной деятельности.

Педагогика и психология высшей

школы

162

При активных формах обучения и, в частности, про-

блемном обучении возникает совершенно новая группа

мотивов:

III — познавательно-побуждающие мотивы бескорыстного

поиска знания, истины. Интерес к обучению воз-

никает в связи с проблемой и развертывается в

процессе умственного труда, связанного с поиска-

ми и нахождением решения проблемной задачи или

группы задач. На этой основе возникает внутренняя

заинтересованность, которую, выражаясь словами

А.И. Герцена, можно назвать «эмбриологией зна-

ния».

Итак, познавательно-побуждающая мотивация появля-

ется при применении активных методов обучения и, воз-

никнув, превращается в фактор активизации учебного

процесса и эффективности обучения. Познавательная мо-

тивация побуждает человека развивать свои склонности и

возможности, оказывает определяющее влияние на фор-

мирование личности и раскрытие ее творческого потен-

циала.

С появлением познавательно-побуждающих мотивов

происходит перестройка восприятия, памяти, мышления,

переориентация интересов, активизация способностей че-

ловека, создавая предпосылки успешного выполнения той

деятельности, к которой он испытывает интерес.

Но, к сожалению, инерция традиционной педагогики

еще очень велика и ориентирует преимущественно на сти-

муляцию побуждающих мотивов, на мотивацию достиже-

ния: получить высокие баллы, успешно сдать сессию и

т. д. Вот почему выявление психолого-педагогических ха-

рактеристик, способствующих появлению познавательной

мотивации с последующей ее трансформацией в мотива-

цию профессиональную, представляет собой одно из стра-

тегических направлений развития педагогики высшей

школы и инновационных технологий обучения.

Сочетание познавательного интереса к предмету и про-

фессиональной мотивации оказывает наибольшее влияние

на эффективность обучения.

163 Оптимизация учебного процесса

Преподаватель должен так организовать педагогическое

и межличностное общение и так направлять учебную

дея-

тельность студентов, чтобы мотивация достижения не пре-

пятствовала возникновению познавательной мотивации и

их корреляция порождала развитие познавательно-побуж-

дающих

мотивов.

Но формирование мотивов — лишь одна из сторон

задач проблемного обучения. Его успешность определяется

логикой и содержанием деятельности студента. Важнейшей

чертой содержательного аспекта проблемного обучения

является отражение объективных противоречий, законо-

мерно возникающих в процессе научного познания, учеб-

ной или любой другой деятельности, которые и есть ис-

точник движения и развития в любой сфере. Именно в

связи с этим проблемное обучение можно назвать развива-

ющим, ибо его цель — формирование знания, гипотез, их

разработки и решений. При проблемном обучении процесс

мышления включается лишь с целью разрешения про-

блемной ситуации, оно формирует мышление, необходи-

мое для решения нестандартных задач.

Каковы же предметно-содержательные характеристики

проблемного обучения?

• Тот или иной тип противоречия, выявленного препода-

вателем совместно с учащимися. Например, противоре-

чие между теоретической моделью и опытными данны-

ми теплового излучения.

• Отсутствие известных способов решения подобных про-

блем.

• Дефицит данных или теоретических моделей.

Занимающийся проблемным обучением преподаватель

должен знать структуру и типологию проблемных ситуа-

ций, способы их разрешения, педагогические приемы,

определяющие тактику проблемного подхода. Примерами

проблемных ситуаций, в основу которых положены про-

тиворечия, характерные для познавательного процесса,

могут служить:

• Проблемная ситуация как следствие противоречий меж-

ду школьными знаниями и новыми для студентов факта-

ми, разрушающими теорию.

Педагогика и психология высшей школы 164

• Понимание научной важности проблемы и отсутствие те-

оретической базы для ее решения.

• Многообразие концепций и отсутствие надежной теории

для объяснения данных фактов.

• Практически доступный результат и отсутствие теорети-

ческого обоснования.

• Противоречие между теоретически возможным спосо-

бом решения и его практической нецелесообразностью.

• Противоречие между большим количеством фактиче-

ских данных и отсутствием метода их обработки и

анализа.

Все указанные противоречия возникают из-за дисба-

ланса между теоретической и практической информаци-

ей, избытком одной и недостатком другой или наоборот.

Проблемная ситуация имеет педагогическую ценность

лишь в том случае, когда она позволяет разграничить из-

вестное и неизвестное и наметить пути решения, когда

человек, столкнувшись с проблемой, точно знает, что

именно ему неизвестно.

Проблемная ситуация на основе анализа преобразуется

в проблемную задачу. Проблемная задача ставит вопрос

или вопросы: «Как разрешить это противоречие? Чем это

объяснить?» Серия проблемных вопросов трансформирует

проблемную задачу в модель поисков решения, где рас-

сматриваются различные пути, средства и методы реше-

ния. Итак, проблемный метод предполагает следующие

шаги: проблемная ситуация

проблемная задача

мо-

дель поисков решения

решение.

Правильно сформулировать проблему — значит уже на-

половину ее решить. Но на начальном этапе решения в

формулировке такой задачи не содержится ключ к ее ре-

шению.

Поэтому в классификации проблемных задач выделя-

ют задачи с неопределенностью условий или искомого, с

избыточными, противоречивыми, частично неверными

данными. Главное в проблемном обучении — сам процесс

поиска и выбора верных, оптимальных решений, т. е. путе-

проходческая работа, а не мгновенный выход на решение.

165 Оптимизация учебного процесса

Хотя преподавателю с самого начала известен кратчай-

ший путь к решению проблемы, его задача — ориентиро-

вать сам процесс поиска, шаг за шагом приводя студен-

тов к решению проблемы и получению новых знаний.

Некоторые авторы определяют проблемное обучение как

ряд проблемных задач, последовательное решение которых

ведет к достижению поставленной дидактической цели.

Проблемные задачи выполняют тройную функцию:

• они являются начальным звеном процесса усвоения но-

вых знаний;

• обеспечивают успешные условия усвоения;

• представляет собой основное средство контроля для вы-

явления уровня результатов обучения.

Условия успешности и цели проблемного

обучения

В результате исследований и практической деятельнос-

ти выделены три главных условия успешности проблем-

ного обучения:

• обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать

интерес к содержанию проблемы;

• обеспечение посильности работы с возникающими на

каждом этапе проблемами (рациональное соотношение

известного и неизвестного);

• значимость информации, получаемой при решении про-

блемы, для обучаемого.

Главная психолого-педагогическая цель проблемного

обучения — развитие

про({юссионалыюго

проблемного

мыш-

ления — в каждой конкретной деятельности имеет свою

специфику. Вообще, развитие творческих способностей но-

сит прикладной характер и конкретизируется применительно

к предмету, преобразуясь в формирование той или иной

творческой способности, в нестандартное видение:

• увидеть проблему в тривиальной ситуации, когда у уча-

щихся возникают нетривиальные для данного уровня

подготовки вопросы типа: «Всякую ли кривую можно

задать системой двух уравнений?»;

Педагогика и психология высшей школы 166

• увидеть по-новому структуру тривиального объекта (его

новые элементы, их связи и функции и т. п.), напри-

мер, совпадающие очертания континентов обоих Аме-

рик, Европы и Африки;

• сформировать способность переноса ранее усвоенных

знаний и умения в новую ситуацию (формирование ме-

таумений);

• комбинировать новый способ решения из элементов ра-

нее известных методов. Например, перенесение в кри-

миналистическую экспертизу методов химического, пси-

хологического, графологического, математического

анализов;

• построить оригинальные решения, не применяя ранее

известных аналогичных методов (так были созданы не-

эвклидова геометрия Лобачевским, теория относитель-

ности — Эйнштейном, квантовая физика — Планком).

Формы и средства проблемного обучения

Для достижения главной дидактической цели препода-

ватель, занимающийся проблемным обучением, должен

уметь планировать проблему, управлять процессом поис-

ков и подвести учащихся к ее разрешению. Это требует

не только знания теории проблемного обучения, но и

овладения его технологией, специфическими приемами

проблемного метода, умения перестроить традиционные

формы работы.

Не каждый учебный материал подходит для проблем-

ного изложения. Проблемные ситуации легко создавать при

ознакомлении студентов с историей предмета науки. Ги-

потезы, решения, новые данные в науке, кризис тради-

ционных представлений на поворотном этапе, поиски но-

вых подходов к проблеме — вот далеко не полный перечень

тем, подходящих для проблемного изложения. Овладение

логикой поиска через историю открытий — один из перс-

пективных путей формирования проблемного мышления.

Успешность перестройки обучения с традиционного на

проблемное зависит от «уровня

проблемное™»,

который

определяется двумя следующими факторами:

t67

Оптимизация учебного процесса

• степенью сложности проблемы — выводимой из соот-

ношений известного и неизвестного студентом в рамках

данной проблемы;

• долей творческого участия обучаемых в разрешении про-

блемы как коллективного, так и личного.

Чтобы уровень мотивации студентов в процессе про-

блемного обучения не понизился, соответственно должен

возрастать от курса к курсу уровень

проблемное™.

Опыт творческой работы, накапливаемый студентами

в процессе обучения, позволяет повысить планку требо-

ваний, внося в проблемные задачи качественные и коли-

чественные изменения.

В отечественной педагогике различают три основные

формы проблемного обучения:

• проблемное изложение учебного материала в монологи-

ческом режиме лекции либо диалогическом режиме се-

минара;

• частично-поисковая деятельность при выполнении экс-

перимента, на лабораторных работах;

• самостоятельная исследовательская деятельность.

Проблемный семинар можно провести в форме теоре-

тической игры, когда небольшие рабочие группы, орга-

низованные на базе студенческой группы, доказывают друг

другу преимущества своей концепции, своего метода. Ре-

шение серии проблемных задач может быть вынесено на

практическое занятие, посвященное проверке или оценке

определенной теоретической

модели

или методики, сте-

пени их пригодности в данных условиях. Наибольшая эф-

фективность проблемного подхода реализуется через

НИРС, при выполнении которой студент проходит все

этапы формирования профессионального мышления, в то

время как на отдельной лекции, семинаре или практи-

ческом занятии преследуется одна цель или ограниченная

группа целей проблемного обучения. Но в любом случае

основная его цель — развитие творческих умений и навы-

ков, формирование творческого профессионально ориен-

тированного мышления.

Педагогика и психология высшей школы

|68

Контрольные вопросы

1. Расшифруйте смысл понятия «интенсификация обуче-

ния».

2. Каковы пути интенсификации учебного процесса?

3. Что предполагает совершенствование содержания учеб-

ной

дисциплины?

4. Каковы пути совершенствования методов обучения, це-

лью которых является его интенсификация?

5. В чем преимущества групповых форм обучения и кол-

лективной работы студентов?

6. Что такое активизация обучения?

7. Что вы понимаете под термином «проблемное обуче-

ние»?

8. В чем проявляются творческие способности студентов?

9. В чем принципиальная разница традиционного и про-

блемного обучения?

10.

Какие мотивы формируются при традиционном и про-

блемном обучении?

11.

Какие шаги предполагает проблемный метод?

12. Каковы дидактические цели проблемного обучения?

13. Каковы основные формы проблемного обучения?

2. Деловая игра как форма активного

обучения

Истоки деловой игры восходят к магическим обрядам

древнего человека, к ритуальным танцам охотников, вос-

производившим процесс охоты до ее начала и выполняв-

шим не только магические, но и учебные функции. Не-

посредственный предшественник деловой игры — военная

игра, зародившаяся в XVII веке. «Потешные полки» юно-

го Петра I и их военные забавы — предтеча маневров,

ставших деловыми учебными играми в армии. Первая де-

ловая игра, названная организационно-производственным

испытанием, была разработана и проведена в 1932 г. в

169 Оптимизация учебного процесса

г. Ленинграде, но по ряду социально-исторических при-

чин она была забыта в СССР и возродилась в 1957 г. в

США с использованием ЭВМ. Сегодня деловые игры

широко используются в учебном процессе за рубежом. В

советской педагогической науке проблема деловых игр

стала активно разрабатываться начиная с 60-х годов. В на-

стоящее время деловые игры используются в учебном

процессе институтов повышения квалификации, на науч-

но-методических конференциях и в учебном процессе как

в высших, так и средних специальных учебных заведе-

ниях, технических и гуманитарных. Что это? Модное ве-

яние или в самом деле перспективная форма обучения,

вписывающаяся в современные тенденции развития об-

разования?

Широкое распространение попыток применения дело-

вых игр имеет свои позитивные и негативные стороны и

соответственно своих сторонников и противников. Появи-

лись две противоположные тенденции ее осмысления. По-

зитивная — подтверждает возможности деловых игр как

инструмента формирования личности специалиста и акти-

визации учебного процесса. Негативная — связана с недо-

статочно глубоким пониманием сущности деловой игры

прежде всего как педагогического явления, главное в ко-

тором не внешняя форма, а сложные психолого-педаго-

гические факторы, действующие через нее и благодаря

ей. Следует также отметить, что как в отечественной, так

и в зарубежной научной литературе отсутствует общепри-

нятая концепция деловой игры. Это приводит к некото-

рому разбросу представлений о ее сущности, структуре, к

разночтению в терминах и самом названии, а следова-

тельно, и к

пестроте

разнообразного педагогического ин-

струментария, что неизбежно создает определенные труд-

ности его использования, тем самым заранее обрекая

некоторых разработчиков на неуспех. Попытаемся разоб-

раться в сущности и психолого-педагогических основах

ДИ с позиций контекстного обучения (А.А. Вербицкий),

ибо деловая игра представляет собой наиболее четко вы-

раженную, овеществленную его форму.