Семенов М.Ю. (ред.) Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности

Подождите немного. Документ загружается.

171

осмысления профессиональных успехов и неудач, личностных дос-

тижений. При возникновении трудностей и выходе в рефлексивную

позицию специалист перестраивает свои действия, но и просматри-

вает возможные их изменения. Профессиональная рефлексия вклю-

чает в себя также готовность действовать в ситуациях с высокой

степенью неопределенности, гибкость в принятии решений, стрем-

ление к реализации нововведений и инноваций, постоянную наце-

ленность на поиск новых, нестандартных путей решения профес-

сиональных задач, способность переосмысливать стереотипы своего

профессионального и личностного опыта.

Каждый из описанных компонентов выступает предметом реф-

лексивного осознания, переосмысления, изменения, формирования

профессионального сознания, профессионального самосовершенст-

вования.

На основании выше изложенного мы можем сделать следующие

выводы.

1. Профессиональное самоутверждение как реальное социально-

психологическое явление следует учитывать в педагогической прак-

тике, создавать необходимые предпосылки для его осуществления.

Образовательная среда вуза должна иметь потенциал воспитания

этически оправданных целей, мотивов и способов профессиональ-

ного самоутверждения молодого человека уже в студенческие годы.

2. Степень развития профессионального самосознания на этапе

обучения в вузе включает в себя следующие показатели: проблемно-

поисковый характер деятельности, гибкость и вариативность мыш-

ления, самостоятельность в принятии решений, способность пере-

осмысливать стереотипы своего личного и профессионального опы-

та, стремление к профессиональному самосовершенствованию.

3. Профессиональное самосознание и мировоззрение формирует-

ся в процессе профессиональной деятельности, но проблема форми-

рования профессионального самосознания в период студенческой

жизни связана с противоречием между теоретическим и предмет-

ным характером реальной профессиональной деятельности. В ре-

зультате чего выпускники высшей профессиональной школы не все-

гда способны перенести теоретические знания в практическую дея-

тельность.

4. Студент вуза как личность, индивидуальность и субъект про-

фессиональной образовательной деятельности, активно включенный

в процесс самообразования, осуществляет развитие всех компонен-

тов рефлексии, формирует профессиональное самосознание и про-

двигается к профессиональному самосовершенствованию и самоут-

верждению.

172

Библиография

1. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. –

М., 1982.

2. Олпорт Г. Теория личности, Л.Хьелл, Д. Зиглер. – Санкт-

Петербург, 1999.

3. Роджерс К. Личность / Р. Фрейджер, Дж. Фейдмен, Санкт-

Петербург, 2004.

4. Борисова. Л.Н. Управление развитием профессиональной рефлек-

сии будущего педагога. – Ростовн/Д: РГПУ, 2003.

5. Решетова Т.Я., Соуксу Н.П. Путь к «

Я» через познание // Наука и

образование. Материалы VI международной научной конференции

(2 – 3 марта). – Белово, 2006.

6. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1976.

7. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1997.

8. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. –

М., 1990.

9. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педа-

гога //Вопросы психологии. – 1990. – № 2. –

С. 77 – 81.

Возможности педагогического ресурса в карьерных

достижениях выпускников школы

Челнокова Татьяна Александровна, кандидат педагогических на-

ук, заведующая кафедрой психологии и педагогики, Зеленодольский

филиал института экономики, управления и права, г. Казань,

научный руководитель СОШ № 11 г. Зеленодольска.

nauka@zel.eiml.ru

Работа выполнена на базе средней общеобразовательной школы

№11 с углубленным изучением отдельных

предметов.

Проблема профессиональных успехов личности, отраженных в ее

карьерных достижениях, выступает актуальной темой современного

исследования. В курс педагогических проблем вводится проблема

сущности и возможностей педагогического участия в карьерных

достижениях учеников. Термин «карьера» изначально был далек от

педагогической практики отечественной школы. Ориентация на

карьеру присуща американской ментальности, традиционные ори-

ентиры, реализуемые

в работе отечественной школы, это ориентиры

на профессию. Однако те перемены, которые произошли в нашем

173

обществе, определили необходимость переосмысления содержания

профориентационной работы с учащимися, включив в качестве ак-

туального ее содержания ориентацию учеников на карьеру и карь-

ерные достижения независимо от выбранного поля профессиональ-

ной деятельности.

Разработка содержания целенаправленной педагогической дея-

тельности по ориентации учащихся на карьерные успехи, отслежи-

вание результатов ее осуществления представляют не только

обще-

педагогическую ценность. Выявление возможностей педагогической

детерминанты в индивидуальных достижениях карьеры и их реали-

зация на практике, открывают значимый источник в поддержке ин-

дивидуальных карьерных достижений. Благотворное влияние педа-

гогических условий на личностный потенциал, организационно-

управленческие способности учащихся будет способно обеспечить

российское общество необходимым управленческим ресурсом.

Реализация в педагогической практике

идеи построения про-

странства, ориентированного на формирования у учащихся карьер-

ных устремлений, навыков управленческой деятельности, предпола-

гает актуализацию теоретических исследований, способных придать

обоснование практическим действиям. К значимым теориями для

проведения данного педагогического исследования наряду с кон-

цептуальными идеями педагогики относятся: теория профессио-

нального развития личности и профессиональной деятельности

(В.А.

Бодров, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, Н.С.Пряжников и др.); теория

профессионального успеха и его детерминанты (Я.С.Хаммер,

Э.Хьюг, Дж.Коулман и др.); теория лидерства (Е.Б.Абашкина,

Б.Д.Парыгин, И.Ю.Косолапова, Ф.Фидлер и др.).

Построение модели деятельности общеобразовательного учреж-

дений по развитию позитивных

сценариев профессионального ста-

новления человека предполагает усиление личностной направленно-

сти образования, реализация которой обеспечивает успешность па-

раллельного развития индивидуального, профессионального, лично-

стного в человеке. Как указывает А.А.Бодалев, соответствие темпов

индивидуального, личностного и профессионального развития обес-

печивает оптимальность условий «выполнения» человеком себя

(Бодалев А.А., 1998. С.24). Сущность индивидуального развития

учащихся заключается в развитии индивидуальных способностей

(способности памяти, внимания, мышления, деятельностное разви-

тие и т.д.). Сущность профессионального развития в развитии про-

фессиональных подструктур личности (профессиональной направ-

ленности, профессиональных компетенций, личностных качеств,

174

психофизиологических свойств) (Зеер Э.Ф., 2003). Личностное раз-

витие – это изменения в социальной сущности человека.

Эффективность реализации педагогических условий, поддержи-

вающих индивидуальные движения в будущей профессиональной

карьере, может быть обеспечена целостной программой, ориентиро-

ванной на развитие коммуникативных и организаторских способно-

стей личности. Одной из таких программ, целью которой было раз-

витие организаторских

способностей, формирование первоначаль-

ных управленческих навыков у школьников, ориентированных на

получение высшего образования, а значит и возможную управлен-

ческую деятельность, стала программа «Лидер. Управленец. Орга-

низатор.». Ее разработка, апробация, развитие продолжались с 1992

по 2007 год на базе школы №11 г.Зеленодольска Республики Татар-

стан. За данный период через программу прошло 450 человек.

Одной из причин формирования программы в 90-ые годы стали

социально-политические изменения в стране, которые прекратили

жизнь детских общественных организаций, что, в свою очередь,

стало причиной утраты возможностей формирования у учащихся

опыта активной общественной и социальной деятельности. При

этом, проектируя программу «Лидер. Управленец. Организатор», мы

не просто стремились возродить общественную активность

школь-

ников, а использовать современные педагогические ресурсы для

научения детей основам управленческой деятельности. Главной це-

лью программы стало повышение карьерных возможностей обу-

чающихся, развитие социально значимых компетенций, опреде-

ляющих перспективы личностного, профессионального и карьерно-

го роста.

Значимыми участниками программы были социальные партнеры,

среди них представители городской администрации, шефствующее

предприятие, взаимодействие

которых было связано с вовлечением

учащихся в активную социальную деятельность, выявление наибо-

лее способных к управленческой деятельности для рекомендации

обучения в Поволжской академии государственной службы.

Концептуальной основой педагогической модели позитивных

сценариев движения выпускников школы к карьерным достижениям

являются идеи педагогики поддержки. Модель поддерживающего

образования, согласно Г.Б. Корнетову, осуществляется в трех

ос-

новных направлениях:

• оказание помощи обучающемуся «в познание самого себя, в

осознании им накопленного опыта, в осмыслении своих интересов и

возможностей»;

175

• организация педагогом помощи в реализации «актуального

интереса, который возникает «здесь и теперь»…и обладает возмож-

ностью стать…значимым для дальнейшей жизни воспитанника, для

его дальнейшего образования»;

• содействие учащемуся в осознании своих собственных про-

блем и необходимых условий их преодоления (Корнетов Г.Б., 2003.

С.158).

Структурными компонентами программы стали: технология

лич-

ностно-ориентированного обучения и воспитания; система тренин-

говых занятий, направленных на личностный рост учащихся; орга-

низация системы внеучебной деятельности; вовлечение учащихся в

школьное самоуправление; участие их в школьном театре, в обще-

городских мероприятиях; освоение социально-экономических осо-

бенностей региона; диагностическое сопровождение индивидуаль-

но-личностного развития участников программы.

Целеориентированность педагогических

действий обеспечива-

лась методом моделирования. Предметом моделирующей деятель-

ности стали: учащийся, занимающийся по программе «Лидер», учи-

теля – участники программы, педагогические условия. В идеальных

моделях отражались наиболее значимые характеристики планируе-

мых изменений в структуре личности и в педагогических условиях.

При разработке указанной программы большое значение прида-

валось определению семантического поля проектируемых измене

ний в моделях личности. Благодаря семантическому анализу поня-

тий, с одной стороны происходит теоретическое осмысление тех

или иных педагогических действий, ситуаций, процессов, с другой -

их инновационное преобразование. Ниже представлены понятия,

входящие в семантическое поле программы: организаторские спо-

собности; карьера; эмпатийность, исполнительская деятельность;

адаптивная активность; лидерские качества; коммуникативность;

социальная конструктивность; социальная

активность; толерант-

ность, инициативность и др.

Семантическое поле любой реализуемой программы должно на-

ходиться в постоянном обновлении и расширении, что обеспечивает

развитие самой программы, внося динамику в сами преобразования.

По ходу разработки и внедрения основных составляющих единиц

программы «Лидер. Управленец. Организатор» в ней появлялись

новые понятия. Например, на одном из этапов

реализации програм-

мы в ее семантическом поле появилось понятие «исполнительская

деятельность». Выделение основных характеристик исполнитель-

ской деятельности, предложенных А.Л.Журавлевым (целенаправ-

ленность исполнения, заинтересованность, самостоятельность, орга-

176

низованность, ответственность, креативность ) (Журавлев А.Л., 2007.

С.7), преломлялось через организацию деятельности учащихся, охва-

ченных программой. При этом при организации педагогического воз-

действия на личность в формировании исполнительской дисциплины

использовались тренинговые занятия; элективный курс «Конкурен-

тология». На этих занятиях учащиеся осмысливали основные харак-

теристики исполнительской дисциплины, ее надпрофессиональное

значение, выполняли задания, требующие

проявления личной ответ-

ственности, самостоятельности, саморганизованности.

За период эксперимента апробированы две формы организации

работы с учащимися – класс «Лидер», группа «Лидер», объединяю-

щая школьников, обучающихся в одной параллели. Организация ра-

боты осуществлялась соответственно с концепцией проекта, глав-

ным постулатом которого является утверждение о возможностях

деятельностного развития личности, расширении диапазона способ-

ностей

к организаторской и управленческой деятельности при раз-

витии природных задатков человека и научении основам данной

деятельности на этапах школьного обучения.

В осуществлении программы использовалась система вовлечения

учащихся в исследовательскую деятельность. Темой одного из ис-

следований учащихся стала тема «Перспективные возможности

карьерного роста учащихся провинциального города». Участниками

изучались реальные возможности карьерных достижений

своих од-

ноклассников.

Исследование включало изучение мнений учащихся и педагогов.

Так, им было предложено проранжировать особо значимые качества

руководителя. Результаты исследования представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Средний балл рейтинга лидерских качеств, полученный в трех

группах испытуемых

Качества 8-ые

классы

10-ые

классы

Средний балл

по учащимся

Педаго-

ги

Открытость 8,32 9,39 8,85 10,16

Любознатель-

ность

9,48 10,95 10,2 10,33

Решительность 5,94 7,95 6,9 6,52

Критичность 12,1 12,7 12,4 11,66

Опытность 5,7 5,12 5,4 5,94

Терпеливость 6,4 6,96 6,67 9,25

Обаяние 12 11,56 11,78 10,27

Спокойствие 7,82 9,47 8,6 10,94

Готовность 7,95 5,29 6,62 7,97

177

выслушать

Добросовест-

ность

7,56 6,9 7,23 9,88

Смелость 7,98 9,34 8,66 9,66

Гибкость 10 12,96 11,48 5,38

Активность 9,7 7,3 8,5 6,5

Настойчивость 7,28 6,7 6,99 6,69

Ответствен-

ность

6,18 6,56 6,37 5,41

Уверенность 6,48 6,75 6,61 6,36

Анализ данных таблицы свидетельствует о наличие как схожего,

так и различного в выделении педагогами и учащимися качеств, ко-

торые должны быть присущи лидеру. Опытность (компетентность) в

характеристике лидера для учащихся и педагогов оказались одина-

ково значимым качеством, фактически одинаковые позиции по та-

ким качествам как настойчивость, решительность, любознатель-

ность. Однако

в оценке значимости некоторых качеств подростки и

взрослые расходятся.

Анализ представленных результатов свидетельствует о расхож-

дении мнений учащихся и педагогов по качествам, которые могут

обеспечить успешность управления другими людьми. Для педагогов

более актуальными в этой связи являются ответственность, настой-

чивость, активность, для учащихся – готовность выслушать, терпе-

ливость, спокойствие, то есть в

группу важных качеств личности

попадают для учащихся те, которые в большей степени отражают

отношение к людям, а для педагогов отношение к делу. Полученный

результат был использован в организации работы с учащимися –

участниками программы, которым предстояло осмыслить значи-

мость качества «отношение к делу» для построения успешной про-

фессиональной карьеры.

Реализуемая в

практике школы в течение длительного периода

программа, претерпевала определенные организационные переме-

ны, связанные с изменением ситуаций в учебном заведении. Отсле-

живание этих перемен, возможности влияния программы на лич-

ность в ее профессиональных достижениях, позволяют сделать вы-

воды о возможности внешнего педагогического воздействия на ин-

дивидуальные процессы профессионального становления.

Данное утверждение опирается

на лонгитюдное исследование,

которое сопровождало программу «Лидер. Управленец. Организа-

тор», использование методов математической статистики при обра-

ботке результатов эмпирического исследования. Лонгитюдный ха-

178

рактер исследования дает возможность проследить процесс профес-

сионального становления от этапов аморфной оптации до периода

профессионализации; обозначить зависимые и независимые пере-

менные в профессиональных подструктурах личности.

В таблице №2 представлен показатель вовлеченности выпускни-

ков классов «Лидер» в управленческую деятельность на настоящий

момент.

Таблица 2

Результативность реализации программы «Лидер»

Год вы-

пуска

1994

Год вы-

пуска

1996

Год вы-

пуска

1998

Область управленческой дея-

тельности выпускников, уро-

вень управления

Кол-во Кол-во Кол-во

Государственная служба рес-

публиканского уровня

5 1 1

Муниципальная служба 3 3 2

Уровень предприятия, учреж-

дения, предпринимательство

5 5 6

Система МВД, армия 2 3 2

% от общего числа учащихся

класса

67,6 57 46

Для определения достоверности результатов воздействия про-

граммы «Лидер» на судьбы учащихся классов, включенных в эту

программу, были рассмотрены актуально значимые в профессио-

нальной карьере учеников факторы (социальный и интеллектуаль-

ный). Факт социальной «схожести» выпускников класса «Лидер»

1994, 1995, 1996, 1997, 1999 определялся:

- их проживанием в одном городском районе Республики Татарстан;

- образовательным цензом родителей (незначительный

процент

их имел высшее образование);

- имущественным благосостоянием семьи (основная часть уча-

щихся школы проживает в семьях с невысоким достатком);

- условиями жизни (семьи основной части учеников проживали в

небольших квартирах – «хрущевках»).

Показателем схожести интеллектуального развития можно счи-

тать результаты обученности учащихся данных классов по итогам

окончания школы (см. табл.3).

179

Таблица 3

Уровень образования выпускников классов «Лидер»

Год выпуска

1994 1995 1996 1997 1999

Средний балл аттестата

по классу

4,4 4,6 4,2 4,6 4,4

% получивших высшее

образов.

85,7% 81% 61,9% 62% 72%

Анализ данных, отражающих образовательные достижения уча-

щихся классов «Лидер», свидетельствует о высоких показателях ре-

зультативности обучения и о большом проценте выпускников, по-

лучивших высшее образование. Сравнение показателей образова-

тельных достижений бывших выпускников школы с их карьерными

достижениями в настоящий момент, данными в таблице 2, с допол-

нением по 1997, 1999, 2001 годам выпуска (% выпускников

выпол-

няющих управленческую деятельность - выпуск 1997 года – 30%

выпускников, выпуск 1999 года – 18%, 2001 год – 19% ) свидетель-

ствует о наличии относительного различия между двумя измере-

ниями, давая возможность предположить роль педагогической под-

держки в профессиональном и в карьерном росте учащихся.

Построение практической деятельности по ориентации учащихся

на карьерные достижения строилось с опорой на разнообразные эм-

пирические измерения

. Так в ходе одного из эмпирических исследо-

ваний выяснялась роль собственных ориентиров учащихся на карь-

ерный успех. Для определения роли мотива в карьерных достижени-

ях выпускников школы была разработана методика «Взвесь свои

желания» (Челнокова Т.А., 2008). Результаты использования ука-

занной методики в работе с выпускниками 1999 года (общее коли-

чество испытуемых 24

человека) были проанализированы при напи-

сании настоящей работы. Выбор анализа результатов диагностики,

применяемой в работе с этим классом, не был случайным: среди

учащихся этого класса оказался наиболее низкий показатель выпу-

скников, исполняющих в настоящий момент управленческие функ-

ции. Соизмерение карьерных притязаний и притязаний в личной

жизни относительно реальности их исполнения оценивалось

по сле-

дующим показателям: шанс исполнения притязаний - «50 на 50 %»,

шанс более 50%, шанс менее 50%. Результаты измерения представ-

лены на рис.1 и 2.

180

51%

37%

12%

50 на 50 более 50 менее 50

Рис. 1. Соразмерность карьерных притязаний и оценка возможно-

стей их исполнения при работе с методикой «Взвесь свои желания»

(11А, выпуск 1999 года)

17%

50%

33%

50 на 50 более 50 менее 50

Рис. 2. Соразмерность притязаний в личной жизни и оценка реаль-

ности их исполнения (11А, выпуск 1999 года)

Возможности исполнения собственных желаний в личной жизни,

по мнению учащихся, оказываются оцениваемыми как менее

реальные. А в область желаемого в личной жизни попадают

«Семья» (41% учащихся), «Дети» (25%), «Жена – муж» (58%),

«Друзья» (25%), «Социальные блага» (37,5%). При этом изучение

социального статуса и социального положения выпускников через 8

лет после окончания школы показало, что 18 человек (75%) имели

семью; 16 человек (67%) имели и детей. Можно предположить, что