Семенов М.Ю. (ред.) Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности

Подождите немного. Документ загружается.

181

расхождения оценки учащимися своих желаний с реальностью их

исполнения связанны с вводимыми в сферу желаний

прилагательными: «понимающая и любящая жена», «хороший,

красивый и богатый муж» и такими социальными желаниями, как

«обеспеченная жизнь», «большой дом», «счет в банке» и т.п. К

моменту изучения все испытуемые проживали или вместе с

родителями,

или на съемных квартирах, стабильно хорошего

заработка достаточного для содержания себя и семьи, о котором они

писали в своих желаниях, никто не имел.

Результаты созданной нами в ходе эксперимента методики

«Взвесь свои желания» могут объяснить и недостаточно высокий

процент учащихся данного года выпуска, выполняющих на момент

исследования работу, предполагающую управленческую

деятель-

ность (18%). Проведенный контент-анализ карьерных желаний уча-

щихся свидетельствует о том, что цель карьерных достижений для

большинства из них оказалась вне зоны желаний. Проведенное ис-

следование определило еще одно направление деятельности педаго-

гов по ориентации на карьерные достижения.

Для выявления возможностей педагогической детерминанты в

карьерных достижениях учащихся был использован математический

метод обработки полученных данных, с целью его применения нами

были введены математические величины.

При этом каждый элемент программы «Лидер. Управленец. Ор-

ганизатор», входящий в один из шести обозначенных компонентов

программы (содержательный, методический, культурологический,

личностный, практический, социально-ориентированный, управлен-

ческий), принимал величину единицы (см. таблицу 4). Как уже от-

мечалось в силу

организационных, финансовых, кадровых и других

проблем имели место определенные изменения в структуре работы с

классом «Лидер». Полностью программа выполнялась во всем объ-

еме в 1992 -1994 гг.

Таблица 4

Соотношение величины элементов программы «Лидер» и карь-

ерных достижений выпускников школы

Год

вы-

пуска

Число элементов

программы, реали-

зуемых в работе с

классом

% получив-

ших высшее

образование

% исполняющих

управленческие

функции в разных

областях деятель-

ности

1994 20 (5+2+2+4+3+3+1) 85,7 67,6

1995 16 (5+2+0+3+3+2+1) 81 57

1996 11 (2+2+0+3+2+2+0) 61,9 43

182

1997 10 (1+2+0+3+2+2+0) 62 30

1998 12 (3+2+0+2+2+2+1) 76,6 46

1999 10 (1+2+0+4+2+1+0) 72 18

2001 8 (1+2+0+2+1+1+1) 64,8 19

Для выявления степени зависимости успехов и достижений вы-

пускников школы, с которыми велась работа по программе «Лидер»,

с педагогической поддержкой этого процесса был использован ме-

тод математической обработки данных. Сформулируем гипотезу:

Нo: Корреляция между показателем числа элементов, включен-

ных в программу «Лидер» и карьерными успехами выпускников не

отличается от 0.

Нı

: Корреляция между показателем числа элементов, включен-

ных в программу «Лидер» и карьерными успехами выпускников от-

личается от 0.

Для определения корреляционной зависимости между числом

элементов программы «Лидер» и карьерными достижениями выпу-

скников были проранжированы показатели 2-го и 3-го столбцов таб-

лицы 5, вычислена разница между рангом первой и второй перемен-

ных, результаты

представлены в таблице 5.

Таблица 5

Ранги величин элементов программы «Лидер» и карьерных

достижений выпускников школы

Выпуск Число

элемен-

тов про-

граммы

Ранг

% испол-

няющих

управлен-

ческие

функции

Ранг d d²

1994 20 7 67,6 7 0 0

1995 16 6 57 6 0 0

1996 11 4 43 4 0 0

1997 10 2,5 30 3 -0,5 0,25

1998 12 5 46 5 0 0

1999 10 2,5 18 1 1,5 2,25

2001 8 1 19 2 -1 1

суммы 87 28 280,6 28 0 3,5

сред-

ние

12,4 40

Рассчитаем коэффициент ранговой корреляции Спирмена: rѕ =

0,94. Сравнение эмпирического и критического значения rs позволя-

183

ет сделать вывод о наличии корреляционной зависимости между ко-

личеством элементов, включенных в программу «Лидер» и количе-

ством выпускников школы, сделавших успешную карьеру, подтвер-

ждая факт возможности педагогического воздействия на индивиду-

альные достижения при условии построения целостной системы пе-

дагогической поддержки актуальных форм личностно-

деятельностного развития учащихся.

Библиография

Бодалев А.

А. Вершина в развитии человека: характеристики и усло-

вия достижения/ А.А.Бодалев. М., 1998.- 166 с.

Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студ.вузов. -

2-е изд., перераб., доп.-М.: Академический проект; Екатеринбург:

Деловая книга, 2003, - 336 с.

Корнетов Г.Б. Общая педагогика /Г.Б.Корнетов.- М.:Изд-во УРАО,

2003. -192 с.

Журавлев

А.Л. Социально-психологический анализ исполнитель-

ской деятельности.// Психологический журнал.- 2007. Т. 28, -№1.-

С.6 – 16.

Челнокова Т.А. Теория и практика педагогического проектирования

моделей профессионального развития личности: монография. – Ка-

зань: РИЦ «Школа», 2008.- 336 с.

Адаптационные параметры профессионального здоровья

Кригер Евгения Эвальдовна, кандидат педагогических наук, до-

цент, кафедра педагогики, Алтайская государственная педагогиче-

ская

академия. г. Барнаул, Россия. ekrig@yandex.ru

Маркявичене Елена Эвальдовна, кандидат педагогических наук,

кафедра психологии, Алтайская государственная педагогическая

академия. г. Барнаул, Россия.

Введение

Обеспечение профессионального здоровья начинается на этапе

профессиональной подготовке студента к педагогической деятель-

ности. Качество решения задач, поставленных перед высшей шко-

лой, во многом зависит от умения правильно организовать вхожде-

ние

студентов в новые для них виды деятельности: учебную, произ-

водственную, научно-исследовательскую. Не случайно проблема

адаптации студентов к условиям обучения в высшей школе пред-

184

ставляет собой одну из важных общетеоретических проблем, иссле-

дуемую в настоящее время на психофизиологическом, индивиду-

ально-психологическом, социально-психологическом уровнях, и до

настоящего времени является традиционным предметом дискуссий.

Актуальность проблемы определяется не только качеством профес-

сиональной подготовки в Вузе и адаптацией их к новым учебно-

профессиональным условиям, но и сохранением и

поддержанием

собственного профессионального здоровья, как основы формирова-

ния целостной зрелой личности профессионала.

Ускорение процессов адаптации студентов к новому для них об-

разу жизни и деятельности, исследование психологических особен-

ностей психических состояний, возникающих при вхождении их в

новые виды деятельности, а также выявление психолого-

педагогических условий оптимизации данного процесса являются

чрезвычайно

важными задачами. От того, как долго по времени и по

различным затратам происходит процесс адаптации, зависят теку-

щие и предстоящие успехи студентов, их профессиональное здоро-

вье и становление.

Факт поступления в ВУЗ укрепляет веру молодого человека в

собственные силы и способности, порождает надежду на полно-

правную и интересную жизнь. Вместе с

тем особенно в первый год

обучения студенты сталкиваются с множеством трудностей. Прак-

тически ни у одного выпускника школы переход от школьного обу-

чения к обучению в среднем профессиональном учебном заведении

или в ВУЗе не совершается плавно. Новые коллектив, режим, харак-

тер взаимоотношений требует от него новых форм поведения. При-

способляясь

к новым условиям, организм мобилизует для этого сис-

тему адаптационных реакций.

Трудности, возникающие в процессе адаптации студентов, не-

редко ведут к разочарованию и потере уверенности в своих силах.

Первокурсникам не достает различных навыков и умений, которые

необходимы в вузе для успешного овладения программой. Попытки

компенсировать это усидчивостью не всегда приводят к

успеху.

Проходит немало времени, прежде чем студент приспособится к

требованиям обучения в вузе. Многими это достигается слишком

большой ценой. Отсюда зачастую возникает большое эмоциональ-

ное напряжение, что приводит к разочарованию в выборе будущей

профессии и невозможности видеть перспективы своего дальнейше-

го профессионального роста и развития.

Некоторые первокурсники, столкнувшись с неожиданными

труд-

ностями обучения, начинают сомневаться в правильности сделанно-

го профессионального выбора. У большинства из них сомнения по-

185

рождает недостаток осведомленности о своей будущей профессии,

что, в свою очередь, меняет их установки, вызывая потерю интереса

к учебе, снижение успеваемости.

Уже к началу обучения в вузе, после выпускных и вступительных

экзаменов, многие студенты имеют сниженную работоспособность,

быструю утомляемость, повышенный уровень тревожности. В при-

вычных условиях человек, управляемый подсознательными уста-

новками

, осуществляет решение типовых, повторяющихся задач.

Когда же он попадает в новые условия, и все задачи для него нети-

пичны, т.е. у него нет стандартных способов их решения, ему необ-

ходимо выработать новый алгоритм поведения, новые способы ре-

шения жизненных задач.

Адаптация выполняет ряд важных функций в сохранении про-

фессионального

здоровья студентов – это достижение гармоничных

отношений с окружением; регулирование общения и взаимоотно-

шений; повышение эффективности деятельности, как адаптирую-

щейся личности, так и социальной среды и коллектива; повышение

стабильности и сплоченности социальной среды; самопознание и

самокоррекция; сохранение психического здоровья; максимальное

проявление и развитие творческих возможностей и способностей

студента, повышение его социальной

активности; самореализация

личности; формирование эмоционально-комфортных позиций лич-

ности.

Противоречия:

• С одной стороны наблюдается нарушение профессионального

здоровья на всех этапах профессионального становления специали-

стов, с другой стороны не выделены параметры профессионального

здоровья, позволяющие сохранять его на протяжении профессио-

нальной карьеры.

• С одной стороны этап профессионального становления сту-

дентов имеет

свою специфику, с другой стороны отсутствует спе-

цифика определения параметров профессионального здоровья сту-

дентов.

Проблема: установление параметров профессионального здоро-

вья студентов.

Цель: провести анализ литературных источников по изучению

специфики адаптации студентов и установить адаптационные пара-

метры их профессионального здоровья.

Методы исследования: в работе использованы теоретические

методы исследования - анализ, обобщение

, систематизация, класси-

фикация.

186

Теоретический анализ

Процесс адаптации связан с развитием профессионала, что про-

является в активном изменении им самого себя, в коррекции собст-

венных установок и привычных поведенческих стереотипов. Такое

развитие сопровождается активным самоизменением и активным

самоприспособлением человека к среде. А.А.Реан (А.А.Реан, 2002)

отмечает, что еще неизвестно, что с энергетической и

эмоциональ-

ной точки зрения дается легче: изменение среды или изменение се-

бя. Ибо конформное, пассивное принятие требований, норм, устано-

вок и ценностей профессиональной (да и социальной) среды без

включения активного процесса самоизменения, самокоррекции и

саморазвития – это всегда не адаптация, а дезадаптация. Это прак-

тически всегда (только лишь в различной степени

выраженности)

переживание человеком психологического дискомфорта, неудовле-

творенности, ощущение собственной малости и, возможно, непол-

ноценности. На профессиональное здоровье человека влияет истин-

ная адаптация – как активный процесс: будь то активное изменение

профессиональной среды или активное изменение себя. В связи с

чем, возникает вопрос о выделении адаптационных параметров

профессионального здоровья студентов.

Изучением адаптации студентов

в образовательных учреждениях

занимались такие ученые как Р.Р.Бибрих (Р.Р.Бибрих, 1990),

Л.К.Гришанов (Л.К.Гришанов, 1990), Л.Л.Кандратьева

(Л.Л.Кандратьева, 1987), Лименталь И.Е. (Лименталь И.Е., 2000),

В.Т.Лисовский (В.Т.Лисовский, 1990), А.Н.Макарова

(А.Н.Макарова, 1990), Т.В.Солодилова (Т.В.Солодилова, 2003),

В.Д.

Цуркан (В.Д. Цуркан, 1990) и др. В содержании этих работ были

выделены процессуальные и структурные стороны адаптации, по-

зволяющие личности приспосабливаться к новым условиям дея-

тельности и гармонично включаться в сообщество людей. Изучение

этих работ позволяет нам выделить адаптационные параметры про-

фессионального здоровья студентов, закладывающего основы их

всего дальнейшего

профессионального педагогического развития.

Наиболее важными источниками, воздействующими на адапта-

цию студентов в вузе и изменяющими параметры их профессио-

нального здоровья выступают факторы адаптации. А.Н.Макарова

(А.Н.Макарова, 2005) выделяет внешние и внутренние факторы

адаптации.

Внешние – это: особенности содержания, целей, организации,

используемых средств, технологий; своеобразие социальных и дру-

гих условий

, в которых осуществляется профессиональная деятель-

ность.

187

Внутренние – это: уровень адаптационного потенциала, степень

развитости адаптивности как качества личности и организма, адек-

ватность мотивации профессиональной деятельности требованиям

этой деятельности.

Синтезировать отдельные представления об адаптации студен-

тов, объединив их в сложный многоаспектный контекст, было пред-

принято Р.Р.Бибрих (Р.Р.Бибрих, 1990). Автор определяет такие ин-

тегральные аспекты адаптации

студентов к вузу как: психолого-

педагогические, социально-психологические и мотивационно-

личностные. Психолого-педагогический аспект связан с приспособ-

лением к новой дидактической ситуации, т.е. к формам и методам

организации учебного процесса. Социально-психологический аспект

связан с усвоением новых социальных норм. Иногда социально-

психологическая адаптация затрудняет психолого-педагогическую.

Более подробно автор рассматривает

вопросы мотивационно-

личностной адаптации студентов к вузу. Формирование позитивных

мотивов и действенных целей играет особую роль в развитии лич-

ности специалиста. Позитивные учебные мотивы необходимо целе-

направленно формировать. В процессе адаптации студентов проис-

ходит коренная перестройка прежней системы учебных мотивов и

структуры целей. Постепенно формируются новые учебные цели,

соответствующие требованиям

учебного процесса, а затем их объе-

динение в новую целостную структуру.

Успешность социально-психологической адаптации студентов во

многом определяется мотивом выбора профессии педагога, его по-

требностями. Исследования А.А.Реана, Я.Л.Коломинского

(А.А.Реан, Я.Л.Коломинский, 1999) свидетельствуют о том, что чем

оптимистичнее мотивационный комплекс, чем более активность

пе-

дагога мотивирована самим содержанием педагогической деятель-

ности, стремлением достичь в ней определенных позитивных ре-

зультатов, тем ниже эмоциональная нестабильность, тревожность,

неудовлетворенность, что является определенными показателями

адаптации. И наоборот, чем более деятельность педагога обусловле-

на мотивом избегания, порицания, желанием «не попасть в просак»,

которое заслоняет ценность самой педагогической деятельности и

внешней

положительной мотивации, чем выше уровень эмоцио-

нальной нестабильности, тревожности, а следовательно низкой, не-

эффективной социально-педагогической адаптации.

В концепции А.А.Реана, Я.Л.Коломинского (А.А.Реан,

Я.Л.Коломинский, 1999) о наличие компенсаторных механизмов

указывается, что недостаток педагогических способностей может

компенсироваться развитием мотивационной сферы, т.е. формиро-

188

ванием интереса и осознанием выбора профессии. По данным их ис-

следований незадолго до окончания вуза удовлетворенность про-

фессией снижается, но само отношение к профессии остается.

Не только мотивация, но и личностные качества специалиста,

связанные с самопознание, самоопределением, способствуют ус-

пешной адаптации его к новым условиям и готовности к изменению

самого себя

. К.А.Абульханова-Славская (К.А.Абульханова-

Славская, 1991), (И.С.Кон, 1987), А.В.Петровский (А.В.Петровский,

1984) и др. полагают, что профессиональное самоопределение в сво-

ей личной позиции выступает как осознанием профессионалом пер-

спектив, выявление, проверка и реализация возможностей личности,

в их достижении, построение соответствующей стратегии жизни,

что в свою

очередь, как полагает ШепиловаН.А. (Н.А.Шепилова,

2003), влияет на процесс социально-психологической адаптации

студентов. Автор в свою очередь, выделяет два этапа социально-

психологической адаптации:

1)формирование социально-значимой педагогической мотивации,

овладение основными функциями педагога.

2)самоопределение в своей личной позиции, формирование от-

ношения к будущей профессии.

Н.А.Шепилова (Н

.А.Шепилова, 2003) отмечает, что в процессе

социально-психологической адаптации происходит формирование и

идентификация образа «Я-педагог», представление личности о себе

как о педагоге.

Т.В.Солодилова (Т.В.Солодилова, 2003) пишет о том, что в ходе

адаптации у студентов формируются новые личностные качества –

профессиональное самоопределение, готовность к изменениям, обу-

словленным траекториями

профессионального образования. А так-

же происходит формирование пропедевтических знаний, навыков

информационной и учебной культуры, самостоятельной и совмест-

ной учебной деятельности, коммуникативные навыки, социально-

психологическая компетентность.

Процесс социально-психологической адаптации к новой обста-

новке ускоряется, если человек предварительно ознакомлен с пред-

стоящей деятельностью, с новыми людьми, имеет определенные

представления об особенностях данного

заведения. Для успешной

адаптации необходимо учиться управлять своим поведением в но-

вых жизненных условиях.

С.А.Пакулиной (С.А.Пакулина, 2004) вводится понятие адаптив-

ная культура. Под адаптивной культурой автор понимает преодоле-

ние как, активную форму адаптации личности в освоении новых ви-

дов деятельности, социальных норм и требований общества, предъ-

189

являемых к личности, внутри которых формируются адаптивные

способности. В связи с чем адаптация ей рассматривается не только

как свойство, но и как деятельное состояние и психическое образо-

вание процесса адаптации.

В структуру адаптивных способностей автор вводит: когнитив-

ный блок (интеллектуальную активность; рефлексию); аффективный

блок (эмпатию, эиоциональную устойчивость, фрустрационную то-

лерантность); мотивационно

-волевой блок (гибкость, саморегуля-

цию, мотивацию достижения успеха); поведенческий блок (пове-

денческая активность; уверенность в себе; коммуникативную эргич-

ность). Формирование адаптационных способностей происходит в

культурном контексте, и автор относит их к культурной характери-

стики личности. Они содержат в себе отношение личности к окру-

жающей действительности и представляют собой содержательный

элемент

адаптации.

Анализ проведенных А.Н.Макаровой (Макарова А.Н., 2005 ) ис-

следований позволил ей обнаружить три критерия адаптированно-

сти личности: интеграция со средой, реализация личностного потен-

циала, эмоциональное самочувствие.

Показателями благополучной адаптации могут служить бла-

гоприятная динамика работоспособности и ее улучшение на протя-

жении первого семестра, отсутствие выраженных изменений пока-

зателей здоровья

и хорошее усвоение программного материала. При

легкой адаптации состояние напряженности функциональных сис-

тем организма компенсируется в течение восьми-девяти недель.

При адаптации средней тяжести нарушение самочувствия и

здоровья более выражены и могут наблюдаться в течении первого

семестра. У трудноадаптированных студентов значительные нару-

шения в состоянии здоровья нарастают от начала к

концу учебного

года.

Первокурсник, который вписывается в ВУЗовскую систему тре-

бований, норм и социальных отношений, чаще всего и называется

адаптированным студентом.

К концу первого семестра для большинства первокурсников

трудности адаптационного периода остаются позади: они использу-

ют имеющийся в их распоряжении запас интеллектуальных знаний,

творческих сил, эмоциональные ресурсы, способности для овладе-

ния

различными видами деятельности.

Но к этому же времени выделяется группа студентов, не столь

благополучно прошедших период адаптации – тяжелая адаптация.

Какие-то аспекты новой социальной ситуации (идеализированное

представление об учебе в ВУЗе, необходимость освоения возросше-

190

го объема учебной информации в регламентированные сроки про-

граммой и т.д. оказались чуждыми или недоступными для усвоения.

Для многих «камнем преткновения» становится собственная учеб-

ная деятельность. Развивается комплекс неуспешности, который, в

свою очередь, порождает неуверенность, разочарование, потерю ин-

тереса к учебе, профессии. Другим не удались отношения со сверст-

никами, педагогами

. Возникает несоответствие между новым учеб-

ным статусом и объективными возможностями студента для его

подтверждения. Кому-то удается справиться с этой ситуацией, но

какой ценой? Ухудшается здоровье, обостряются хронические забо-

левания, развиваются неврозы. Большая часть таких дезадаптиро-

ванных студентов попросту «отсевается».

Физиологические и психологические признаки дезадаптации со-

ответствуют признакам стресса.

Успешность

социально-психологической адаптации студентов во

многом определяется мотивом выбора профессии педагога, его по-

требностями. Исследования А.А.Реана, Я.Л.Коломинского

(А.А.Реан, Я.Л.Коломинский, 1999) свидетельствуют о том, что чем

оптимистичнее мотивационный комплекс, чем более активность пе-

дагога мотивирована самим содержанием педагогической деятель-

ности, стремлением достичь в ней

определенных позитивных ре-

зультатов, тем ниже эмоциональная нестабильность, тревожность,

неудовлетворенность, что является определенными показателями

адаптации. И наоборот, чем более деятельность педагога обусловле-

на мотивом избегания, порицания, желанием «не попасть в просак»,

которое заслоняет ценность самой педагогической деятельности и

внешней положительной мотивации, чем выше уровень эмоцио-

нальной нестабильности, тревожности, а следовательно низкой

, не-

эффективной социально-педагогической адаптации.

А.В.Петровским (А.В.Петровским, 1984) и З.М. Александровской

(З.М.Александровской, 1984) определены такие критерии адаптиро-

ванности студентов:

1. Осознание необходимости усвоения определенной суммы

знаний в избранной специальности;

2. Готовность выполнять предъявляемые ВУЗом требования и

соответствующие возрасту и статусу функции;

3. Эмоциональное состояние студента

, которое влияет на резуль-

тат учебной деятельности. При этом эмоциональное состояние вы-

ступает субъективным индикатором, отражающим удовлетворен-

ность требованиям в ВУЗе;

4. Отсутствие частых конфликтов между студентом и другими

членами группы;