Сластенин В.А. Каширин В.П. Педагогика и психология

Подождите немного. Документ загружается.

возможности для реализации физического и художественного потенциала личности.

Физкультурно-

0з

Доровительная и художественно-эстетическая деятельность спо-

303

собствует эмоциональному развитию воспитанников, вызьгва чувства коллективного

сопереживания, сочувствия, совместног ощущения эмоционально-нравственной атмосферы и ее

сотвор° чества.

Роль коллектива в развитии личности состоит и в том, что cm открывает возможности

практического освоения демократических форм организации жизнедеятельности. Прежде всего

это реализуется через активное участие в школьном самоуправлении и многообразной

общественной жизни.

§3. Сущность и организационные основы функционирования учебно-воспитательного

коллектива

Существенные признаки коллектива и его функции

На основе анализа своего опыта А.С.Макаренко определил, что коллектив — это группа детей,

которую объединяют общие] имеющие общественно ценный смысл цели и совместная деятель-

ность, организуемая для их достижения.

Объединенные единством цели и деятельности, члены коллектива вступают в определенные

отношения ответственной зависимости, руководства и подчинения при безусловном равенстве

всех членов и их одинаковой ответственности перед коллективом. Каждый коллектив имеет свои

органы управления и является частью более общего коллектива, с которым связан единством цели

и организации. Из этого видны основные характерные признаки коллектива: наличие общественно

значимых целей, их последовательное развитие как условие и механизм постоянного движения

вперед; систематическое включение воспитанников в разнообразную социальную деятельность;

соответствующая организация совместной деятельности; систематическая практическая связь дет-

ского коллектива с обществом. Не менее значимы такие признаки коллектива, как наличие

положительных традиций и увлекательных перспектив; атмосфера взаимопомощи, доверия и

требовательности; развитые критика и самокритика, сознательная дисциплина и др.

Важно иметь в виду, что признаки, характерные для развитого коллектива, возникают не сразу и

не автоматически. ТольК высоко развитый коллектив успешно выполняет свои социальнь

функции, а именно: является естественной формой социальн жизнедеятельности членов общества

и в то же время главнь воспитателем личности. Выделяют три воспитательные фУ

нкЦ1

сЯ

коллектива:

организационную — детский коллектив

CTaH

°^f

uf)

-субъектом управления своей общественно

полезной деят

стью; воспитательную — детский коллектив становится 304

носите'

и пропагандистом определенных идейно-нравственных убеждений; стимулирования — коллектив

способствует формированию Нравственно ценных стимулов всех общественно полезных дел,

пегулирует поведение своих членов, их взаимоотношения.

Структур

и основные типы учебно-воспитательных коллективов

Для практической работы в школе большое значение имеет воп-оос о структуре коллектива и его

органов. Опыт показывает, что общешкольный коллектив должен иметь не более 400—500

учащихся. Кроме того, он не оказывает непосредственного влияния на каждую личность в

отдельности. Это осуществляется только через первичный коллектив, т. е. такой, в котором

воспитанники находятся в постоянном деловом и межличностном взаимодействии.

При организации коллективной жизнедеятельности школьников необходимо стремиться к

сочетанию различных форм первичных коллективов, одни из которых могут быть постоянными, а

другие — временными. По характеру деятельности все многообразие первичных коллективов

можно разделить на три группы: организованные на основе разнообразной, в том числе учебной,

деятельности (классы, отряды и т.п.); организованные на основе какого-то одного вида

деятельности (кружки, секции, клубы и т.п.); организованные на основе игровой и других видов

деятельности по месту жительства. По возрастному составу первичные коллективы могут быть

одновозрастными и разновозрастными. Принципиально важно, чтобы сочетание первичных

коллективов было таким, чтобы позволяло наилучшим образом решать не только практические, но

и на этой основе воспитательные задачи, стоящие перед педагогической системой.

Успешное функционирование детского коллектива требует наличия в нем органов,

координирующих и направляющих деятельность на достижение общих целей. Главным органом

коллектива является собрание воспитанников. Для решения оперативных за-Дач, как правило,

формируется актив и избирается староста. Во многих случаях для организации и осуществления

какого-либо мероприятия создаются временные коллективные органы (советы, штабы). В них

входят избираемые или уполномоченные учащиеся, которым первичный коллектив поручает

планирование, Распределение поручений, проверку исполнения и другие управляющие функции.

Сплачивающим ядром коллектива, его организующим центам А. С. Макаренко считал актив. Он

является тем здоровым и

°бходимым в воспитательном детском учреждении резервом, ^торый

обеспечивает преемственность поколений в коллективе,

Раняет стиль, тон и традиции коллектива.

В актив входят вос-

Нники, выполняющие те или иные поручения коллектива и

305

состоящие в его органах. В число активистов подбираются наиболее деятельные и пользующиеся

уважением своих товарищей школьники. Естественно, что педагог не может стоять в стороне

поэтому изучение деловых и личных качеств воспитанников и их положения в коллективе

является одним из существенных условий правильного подбора активистов и предотвращения

появления во главе коллектива лидеров с отрицательной общественной направленностью.

Изучение опыта показывает, что воспитательная работа с активом может складываться из

следующих видов педагогической работы: разъяснения прав, обязанностей и задач коллектива по-

средством инструктирования; оказания повседневной практической помощи в разработке

стратегий коллективной деятельности; организации обмена опытом работы («летучки»,

совещания); контроля за исполнением поручений и привлечения внимания актива к качеству

выполненной работы.

§4. Этапы и уровни развития учебно-воспитательного

коллектива

Коллектив как специально организованное объединение учащихся формируется не сразу. Ни одно

объединение людей изначально не проявляет существенных признаков, которые характеризуют

коллектив. Процесс формирования коллектива длительный и проходит через ряд этапов.

Этапы развития коллектива, где требование выступает основным параметром, определяющим его

становление, впервые были обоснованы А. С. Макаренко. Необходимым путем в развитии вос-

питательного коллектива он считал закономерный переход от категорического требования

педагога до свободного требования каждой личности к себе на фоне требований коллектива.

На первом этапе в качестве средства, сплачивающего детей в коллектив, должно выступать

единоличное требование педагога к учащимся. Следует отметить, что большинство

воспитанников, особенно младших возрастных групп, практически сразу и безоговорочно

принимают эти требования. Показателями, по которым можно судить о том, что диффузная группа

переросла в коллектив, являются мажорные стиль и тон, качественный уровень всех видов

предметной деятельности и выделение реально действующего актива. О наличии последнего, в

свою очередь, моЖН° судить по проявлениям инициативы со стороны учащихся и общей

стабильности группы.

На втором этапе развития коллектива основным проводников требований к личности должен быть

актив. Педагогу в связи этим необходимо отказаться от злоупотребления прямыми &О

306

ваниями, направленными непосредственно к каждому воспитаннику- Здесь вступает в силу метод

параллельного действия, поскольку педагог имеет возможность опереться в своих требованиях на

группу учащихся, которые его поддерживают. Однако сам актив должен получить реальные

полномочия, и только с выполнением этого условия педагог вправе предъявить требования к

активу, а через пего и к отдельным воспитанникам. Таким образом, категорическое требование на

этом этапе должно стать требованием коллектива. Если этого нет, то нет и коллектива в истинном

смысле.

Третий этап органично вырастает из второго, сливается с ним. «Когда требует коллектив, когда

коллектив сближается в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически

точной, организованной работой», — писал А. С. Макаренко. Положение, «когда требует

коллектив», говорит о сложившейся в нем системе самоуправления. Это не только наличие

органов коллектива, но и, главное, наделение их реальными полномочиями, переданными

педагогом. Только с полномочиями появляются обязанности, а с ними и необходимость в

самоуправлении.

В настоящее время сложился другой подход (Л. И. Новикова, А. Т. Куракин и др.) к определению

стадии развития коллектива, в рамках которого признается, что не только требования, но и другие

средства могут сплачивать детей.

В последние десятилетия наметилась отчетливая тенденция называть коллективом группу людей

высокого уровня развития, отличающуюся сплоченностью, интегративной деятельностью,

коллективистской направленностью. Самое существенное качество группы — уровень ее

социально-психологической зрелости. Именно высокий уровень такой зрелости превращает

группу в качественно новое социальное образование, новый социальный организм — в группу-

коллектив.

Нижним уровнем формирования коллектива является группа-конгломерат, т.е. группа ранее

непосредственно незнакомых детей, оказавшихся (или собранных) на одном пространстве и в одно

время. Но взаимоотношения и взаимодействия поверхностны и ситуативны (например, группа

ребят, только что приехавших в летний оздоровительный лагерь из разных мест и собранных

вместе). Если группа получает свое название, то происходит

е номинализация (номинальная

группа). В этом случае ей приписываются определенные извне цели, виды деятельности, условия

Вз

аимодействия с другими группами и т.д. При этом номинальная группа может остаться группой-

конгломератом, если объединение в ней личности не примут этих целей и условий, если не

Произойдет даже формального межличностного объединения, но

акие случаи редки в школьной

практике.

Если же начальное объединение произошло, дети приняли ста-^т «первичного коллектива», цели

каждой личности в группе проек-

307

тируются заданием, группа поднимается на одну ступеньку ^ она становится группой-ассоциацией.

На этом уровне начинается единая жизнедеятельность группы, появляются первые ростки ее

коллективообразования, закладываются первые кирпичики формирования ее структуры как

коллектива. Совместная жизнедеятельность в рамках официальной первичной группы дает ей

возможность перейти к более высоким уровням организации, а главное, изменяет межличностные

отношения и ведет при благоприятных условиях на следующую ступень — к группе-кооперации.

Группа-кооперация отличается реальной и успешно действующей организационной структурой,

высоким уровнем групповой подготовленности и сотрудничества. Ее межличностные отношения и

ее внутригрупповое общение носят сугубо деловой характер, подчиненный достижению высокого

результата в выполнении конкретной задачи в том или ином виде деятельности. Направленность и

психологическая совместимость здесь вторичны и зависят от единства целей и взаимодействия.

Это создает условия для перехода группы-кооперации на следующую ступень — авто-номизацию.

Группа-автономия характеризуется высоким внутренним единством. Именно на этом уровне

члены группы идентифицируют себя с ней («Моя группа»). В ней происходят процессы обособле-

ния, эталонизации (монореферентности), внутренней слитности и спаянности, которые являются

внутригрупповой основой для перехода к высшему уровню.

Однако группа-автономия может уйти в сторону от коллектива к корпорации. Это возможно в том

случае, если произойдет гипер-автономизация, если обособление приведет к замкнутости, группа

изолирует себя от других групп данной общности, замкнет свои цели внутри себя, если она начнет

противопоставлять себя другим группам и осуществлять свои цели любой ценой, в том числе и за

счет других групп. В этом случае появляется корпоративная направленность как групповой эгоизм

и групповой индивидуализм, а сама группа превращается в группу-корпорацию — лжеколлектив.

Напротив, если группа выходит на межгрупповое взаимообщение и взаимодействие, становится

органичной частью более широкой общности, а через нее и общества в целом, то в такой группе

наблюдается коллективистская направленность и она становится группой-коллективом.

Исследования показали, что названные уровни являются не только диагностическими срезами, но

и этапами в процессе коллективообразования. Так, в летних оздоровительных детских лагерях

можно увидеть, как большинство отрядов проходят путь ° групп-конгломератов и номинальных

групп через ассоциации (п

308

4—5 дней 24-дневной смены) к кооперациям (примерно к середине смены), а затем к

автономизации и временным коллективам (последняя треть смены).

Учебно-воспитательный коллектив — важнейший фактор целенаправленной социализации,

воспитания личности. Его влияние на личность во многом зависит от того, в какой мере цели и

задачи коллектива осознаны его членами и воспринимаются ими

ка

к свои личные. Органическое

единство личного и социального рождается в коллективной общественно полезной деятельности и

проявляется в коллективизме.

Коллективизм — это чувство солидарности с группой, осознание себя ее частью, готовность к

действиям в пользу группы и общества. Воспитание коллективизма в школьном коллективе до-

стигается различными путями и средствами: организацией сотрудничества и взаимопомощи в

учебе, труде, общественной работе; совместным участием школьников в культурно-массовых и

спортивных мероприятиях; постановкой перед учащимися перспектив (целей деятельности) и

совместным участием в их осуществлении; активизацией работы детских и юношеских

общественных организаций.

Таким образом, учебно-воспитательный коллектив — это организованная группа, в которой ее

члены объединены общими ценностями и целями деятельности, значимыми для всех детей, и в

которой межличностные отношения опосредствуются социально и личностно значимым

содержанием совместной деятельности.

§ 5. Основные условия развития коллектива

В развитии коллектива особая роль принадлежит совместной деятельности. Это определяет, во-

первых, необходимость вовлечения всех учащихся в разнообразную и содержательную в

социальном и нравственном отношении коллективную деятельность, а во-вторых, необходимость

такой ее организации и стимулирования, чтобы она сплачивала и объединяла воспитанников в

работоспособный самоуправляемый коллектив. Отсюда два существенных вывода: 1) в качестве

важнейших средств формирования коллектива выступают учебная и другие виды разнообразной

деятельности школьников; 2) деятельность воспи-

Та

Нников должна строиться с соблюдением ряда

условий, таких

Ка

к умелое предъявление требований, формирование здорово-

Го

общественного

мнения, организация увлекательных перспек-

ТИв

, создание и умножение положительных традиций

коллективной жизни.

Педагогическое требование по праву считается важнейшим фак-°Ром становления коллектива.

Оно помогает быстро навести по-

309

рядок и дисциплину в школе, вносит дух организованности в д

ятельность воспитанников;

выступает как инструмент руководств и управления учащимися, т.е. как метод педагогической

деятельности; возбуждает внутренние противоречия в процессе воспитания и стимулирует

развитие учащихся; помогает укреплять взаимоотношения и придает им общественную

направленность Диалектика педагогического процесса такова, что педагогическое требование,

будучи сначала методом в руках педагогов, в своем развитии становится методом деятельности

воспитательного коллектива и одновременно превращается во внутренний стимул деятельности

детей, отражается в их интересах, потребностях, личных стремлениях и желаниях

Предъявление требований тесно связано с приучением и упражнением учащихся. При его

реализации необходимо учитывать настроение воспитанников и общественное мнение коллектива,

опираясь на них. Очень важно, чтобы требования педагога поддерживались если не всеми, то

большинством. Достичь такого состояния может актив, поэтому так важно его воспитание.

Общественное мнение в коллективе — это совокупность тех обобщенных оценок, которые даются

в среде воспитанников различным явлениям и фактам коллективной жизни. Характер и содер-

жание общественного мнения, его зрелость можно выявить, только наблюдая воспитанников в

реальных условиях жизнедеятельности или посредством создания ситуаций свободного выбора.

Принято выделять два основных пути формирования общественного мнения в коллективе:

налаживание практической деятельности; проведение организационно-разъяснительных

мероприятий в форме бесед, собраний, сборов и т.п. Если организуется содержательная

деятельность школьников с активным участием всех, они не только переживают радость успеха,

но и приучаются критически относиться к недочетам и стремятся к их преодолению. При наличии

принципиальных, здоровых отношений между учащимися всякое воздействие на коллектив

оказывает влияние на его членов, и наоборот, воздействие на одного ученика воспринимается

другими и как обращение к ним.

Большое значение для развития коллектива имеет организация перспективных устремлений

воспитанников, т.е. вскрытый А. С. Макаренко закон движения коллектива. Если развитие и

укрепление коллектива во многом зависят от содержательности и динамики его деятельности, то

он должен постоянно двигаться вперед, добиваться все новых и новых успехов. Остановка в

развитии коллектива ведет к его ослаблению и распаду. Поэтому необходимым условием развития

коллектива являются постановка

1 М-т

См.: Коротов В.М. Развитие воспитательных функций коллектива. 1974. -С. 13.

310

постепенное усложнение перспектив: близких, средних и да-. Их уместно в соответствии с

требованиями заданного под-

хода соотнести с оперативными, тактическими и стратегически-^

задачами и помочь каждому

воспитаннику на фоне общей коллективной перспективы выделить и свою личную.

Важным условием развития коллектива является организация самоуправления. Оно не может

создаваться «сверху», т.е. начиная

создания органов, оно естественно должно вырастать «снизу»,

самоорганизации тех или иных видов деятельности. При этом самоуправление в первичном

коллективе и в масштабах всей педагогической системы в своем формировании должно подчи-

няться следующим довольно жестким алгоритмическим шагам: разделению конкретного дела на

законченные части и объемы; формированию микрогрупп соответственно частям и объемам;

выбору ответственных за каждый участок деятельности; объединению ответственных в единый

орган самоуправления; выбору главного, ответственного лица. Таким образом, органы само-

управления и их количество в школе формируются в зависимости от конкретных дел и видов

деятельности, подготовкой которых заняты и в реализацию которых включены школьники на

данный момент. Другими словами, многие органы самоуправления временны, создаются с

определенной целью и никогда не формируются заранее. В этом и заключен большой

педагогический смысл, позволяющий варьировать отношения руководства — подчинения.

Высшим органом школьного самоуправления является собрание общешкольного коллектива или

его представителей (в больших школах), которому подотчетен учком. При этом собрание вправе

принимать решения только в рамках переданных школьникам полномочий. Педагогическое

руководство школьным самоуправлением должно найти свое выражение только в определении

стратегических направлений деятельности детей, оказании им помощи в форме советов и

рекомендаций.

Важно отметить основные педагогические условия функционирования школьного

самоуправления. К ним относятся периодическая сменяемость органов самоуправления и

выборных уполномоченных лиц; обязательное наличие системы ступенчатой ответственности

органов самоуправления и их периодическая отчетность; наличие игровых элементов,

привнесение в систему са-

Мо

Управления соответствующей атрибутики.

С перечисленными выше условиями развития коллектива тесно

Св

язано такое условие, как накопление и укрепление традиций

Коллективной жизни. Традиции — это такая форма коллективной

*йзни, которая наиболее ярко, эмоционально и выразительно

°площдет характер коллективистских отношений и обществен-

Ое

Мнение в данной области.

311

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. В чем состоит диалектика коллективного и индивидуального в вое питании личности?

2. Назовите основные теории коллектива в отечественной педагогике

3. Каковы основные признаки ученического коллектива?

4. В чем состоит смысл педагогического руководства ученическим коллективом в зависимости от этапа его

развития?

5. Дайте оценку деятельности органов ученического самоуправления в школе, в которой вы учились.

6. Раскройте основные условия развития детского коллектива. Приведите примеры из жизни школы,

раскрывающие действие законов развития коллектива.

ОБУЧЕНИЕ В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

ГЛАВА 22. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ

§ 1. Обучение как способ организации педагогического процесса

Обучение — самый важный и надежный способ получения систематического образования.

Отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность

на всестороннее развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон),

обучение в то же время имеет и специфические качественные отличия.

Будучи сложным и многогранным, специально организуемым процессом отражения в сознании

ребенка реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс по-

знания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное

усвоение школьниками знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих спо-

собностей.

Познавательная деятельность — это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и

практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах

деятельности и социальных взаимоотношений учащихся (про*

' водительный и общественно

полезный труд, ценностно-ориента-ционная и художественно-эстетическая деятельность,

общение), а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном

процессе (экспериментирование, констрУ

' рование, решение исследовательских задач и т.п.). Но

только процессе обучения познание приобретает четкое оформление в

312

^PTL

особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности или учении.

Обучение всегда происходит в общении и основывается на

ербально-деятельностном подходе.

Слово одновременно является средством выражения и познания сущности изучаемого яв-дения,

орудием коммуникации и организации практической познавательной деятельности школьников.

Оно тесно связано так-5ке с ценностно-ориентационной деятельностью, имеющей своей целью

формирование личностных смыслов и осознание социальной значимости предметов, процессов и

явлений окружающей действительности.

Обучение, как и всякий другой процесс, связано с движением. Оно, как и целостный

педагогический процесс, имеет задачную структуру) а следовательно, и движение в процессе

обучения идет от решения одной учебной задачи к другой, продвигая ученика по пути познания:

от незнания к знанию, от неполного знания к более полному и точному. Обучение не сводится к

механической «передаче» знаний, умений и навыков. Это двусторонний процесс, в котором в

тесном взаимодействии находятся педагоги и воспитанники (учащиеся): преподавание и учение.

При этом преподавание должно рассматриваться условно, так как учитель не может ограничиться

только изложением знаний — он развивает и воспитывает, т.е. осуществляет целостную

педагогическую деятельность.

Успех обучения в конечном итоге определяется отношением школьников к учению, их

стремлением к познанию, осознанным и самостоятельным приобретением знаний, умений и

навыков, их активностью. Ученик не только объект обучающих воздействий, он субъект

специально организуемого познания, субъект педагогического процесса.

§2. Функции обучения

Необходимость комплексной реализации всех компонентов содержания образования и

направленность педагогического про-Цесса на всестороннее, творческое саморазвитие личности

школьника обусловливают функции обучения: образовательную, воспитательную и развивающую.

При этом образовательная функция связана с расширением объема, развивающая — со

структурным Усложнением, а воспитательная — с формированием отношений (В-В. Краевский).

Образовательная функция. Основной смысл образовательной Функции состоит в вооружении

учащихся системой научных зна-Ний, умений, навыков и ее использовании на практике.

Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную

картину мира. В соответствии

образовательной функцией они должны стать достоянием лич-

313

ности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить

полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. Это требует

такой организации процесса обучения, чтобы из содержания учебного предмета, отражающего

соответствующую область научного знания, не выпадали элементы, важные для понимания основ-

ных идей и существенных причинно-следственных связей, чтобы в общей системе знаний не

образовывались незаполненные пустоты. Знания должны особым образом упорядочиваться,

приобретая все большую стройность и логическую соподчиненность, чтобы новое знание

вытекало из ранее усвоенного и пролагало путь к освоению последующего.

Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний,

выражающаяся в сознательном оперировании ими, в способности мобилизовать прежние знания

для получения новых, а также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так

и общеучебных умений и навыков.

Умение как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, т.е.

автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в

результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее

постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних

и тех же условиях.

Осуществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков работы

с книгой, справочной литературой, библиографическим аппаратом, организации самостоятельной

работы, конспектирования и др.

Воспитательная функция. Воспитывающий характер обучения — отчетливо проявляющаяся

закономерность, действующая непреложно в любые эпохи и в любых условиях. Воспитательная

функция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем

она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися.

Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений,

качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы

нравственных и других понятий, норм и требований.

Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и не всегда в нужном направлении, поэтому

реализация воспитывающей фун

' ции требует при организации учебного процесса, отборе содер'

жания, выборе форм и методов исходить из правильно поняты* задач воспитания на том или ином

этапе развития общества. ВаЖ' нейшим аспектом осуществления воспитывающей функции обУ'

чения является формирование мотивов учебной деятельности-изначально определяющих ее

успешность.

314

Развивающая функция. Так же как воспитывающая функция, развивающий характер обучения

объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Правильно поставленное

обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при

специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие

личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила

закрепление в термине «развивающее обучение».

В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществление развивающей

функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие

вербальных процессов нагляднее других выражает общее развитие ученика. Однако это сужающее

развивающую функцию понимание направленности обучения упускает из виду, что и речь, и

связанное с нею мышление эффективнее развиваются при соответствующем развитии сенсорной,

эмоционально-волевой, двигательной и мо-тивационно-потребностной сфер личности. Таким

образом, развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как

целостной психической системы.

Начиная с 60-х годов в педагогической науке разрабатываются различные подходы к построению

развивающего обучения. Л.В.Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в

процессе обучения: увеличение удельного веса теоретического материала; обучение в быстром

темпе и на высоком уровне трудности; обеспечение осознания учащимися процесса учения. А. М.

Ма^юшкин, М. И. Махмутов и др. разрабатывали основы проблемного обучения. И.Я.Лернер и

М.Н. Скаткин предложили систему развивающих методов обучения; В. В. Давыдов и Д. Б. Эль-

конин разработали концепцию содержательного обобщения в обучении; И.Я.Гальперин,

Н.Ф.Талызина и др. обосновали теорию поэтапного формирования умственных действий.

Объединяющей идеей ведущихся научных поисков и педагогической практики развивающего

обучения является мысль о необходимости существенного расширения сферы развивающего

влияния обучения. Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности

— это результат реализуемых в единстве образовательной и воспитывающей функций.

§3. Методологические основы обучения

Принципиальные положения, определяющие общую организацию, отбор содержания, выбор форм

и методов обучения, вы-

Те

Кают из общей методологии педагогического процесса. Вместе с ^М,

поскольку обучение непосредственно связано с организаци-Познавательной деятельности

учащихся, необходимо специ-Ь рассмотрение его методологических основ.

315

Некоторые зарубежные концепции обучения

Широкое распространение в педагогической практике США и во многих странах Европы

получили бихевиористические теории.

Бихевиористы отождествляют психическую жизнь человека и животных, сводят всю сложную

жизнедеятельность к формуле «стимул — реакция». С этой точки зрения процесс обучения — это

искусство управления стимулами с целью вызова или предотвращения определенных реакций. А

процесс учения — совокупность реакций на стимулы и стимульные ситуации. Развитие сознания

отождествляется с формированием реакций обучающихся.

Таким образом, сознательная деятельность человека в процессе обучения объясняется не

психическими, а физиологическими процессами. Сознательная деятельность учащихся

подменяется чисто рефлекторной. Отличие человека от высокоорганизованных животных

бихевиористы видят в том, что у человека кроме двигательных есть еще и словесные реакции, а

также в том, что на него могут действовать вторичные — словесные — стимулы, в том, что у

человека кроме биологических могут быть и вторичные потребности, как-то: честолюбие, корысть

и т.п.

Прагматисты сводят обучение лишь к расширению личного опыта ученика для того, чтобы он

мог как можно лучше приспособиться к существующему общественному строю. Обучение может

только способствовать проявлению того, что заложено в человеке от рождения, поэтому цель

обучения, как и воспитания, — научить ребенка жить. А это означает приспосабливаться к окру-

жающей среде, удовлетворять личные интересы и потребности без ориентации на социальное

окружение в соответствии с субъективно понимаемой пользой. Основоположник прагматизма

Дж.Дьюи писал, что среда воспитывает, а жизнь учит.

В соответствии с этими методологическими основаниями прагматисты отрицают необходимость

формирования систематических знаний, умений и навыков, а следовательно, отрицают научное

обоснование учебных планов и программ, умаляют роль учителя, отводя ему роль помощника,

консультанта. Основной механизм и соответственно метод получения знаний, умений и навыков

— «обучение через делание», т. е. выполнение практических заданий, упражнений. Современные

прагматисты считают, что обучение — это сугубо индивидуальный, «интимный» пр°' цесс (Ругги

и др.).

Бихевиоризм и прагматизм — наиболее распространенные коН' цепции обучения, которые

предпринимают попытку объяснения механизмов научения. Большинство же теорий, которые

начисто отвергают как физиологические, так и психологические основ*" учебного процесса,

сводят обучение к процессам, происходят

в душе ученика. Получение знаний, умений и навыков

никак #

316

объясняется, а если объясняется, то с помощью интуиции, озарения, ума и т. п. К этим

направлениям примыкают уже известные нам экзистенциализм и неотомизм. Они принижают

роль обучения, подчиняют интеллектуальное развитие воспитанию чувств. Объяснение подобной

позиции исходит из утверждения, что познать можно лишь отдельные факты, но без их осознания,

взаимосвязи закономерностей.

Материалистическая теория познания и процесс обучения

Уяснению методологических основ процесса обучения способствует соотнесение учения как

деятельности ученика, представляющего собой специфический вид познания объективного мира,

и познания ученого.

Ученый познает объективно новое, а ученик — субъективно новое, он не открывает каких-либо

научных истин, а усваивает уже накопленные наукой представления, понятия, законы, теории,

научные факты. Путь познания ученого лежит через эксперимент, научные размышления, пробы и

ошибки, теоретические выкладки и т. п., а познание ученика протекает более ускоренно и

значительно облегчено мастерством учителя. Ученый познает новое в его первозданном виде,

поэтому оно может быть неполным, а ученик познает упрощенный, дидактически адаптированный

к возрастным учебным возможностям и особенностям учеников материал. Кроме того, учебное

познание обязательно предполагает непосредственное или опосредованное влияние учителя, а

ученый часто обходится без межличностного взаимодействия.

Несмотря на довольно существенные различия в познании ученика и ученого, эти процессы в

основном аналогичны, т.е. имеют единую методологическую основу. Познание начинается с ощу-

щений, с чувственного ознакомления с материалом. Это положение было обосновано Ф. Бэконом

в его сенсуалистической тео-Рии: всякое познание должно начинаться с чувственного восприятия

и завершаться рациональным обобщением. На этой теории °снована теория обучения Я. А.

Коменского, она предопределила

краеугольный камень его дидактики — «золотое правило»:

если Какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу

охватываются несколькими чувствами.

Материалистическая теория познания показывает, что отображаемое не зависит от нашего

сознания и определяется восхожде-Ием от живого созерцания к абстрактному мышлению и от

него Практике. Само познание без диалектики его развития — ничто, Познании выражена

взаимосвязь процессов, элементов внутри

Иного целого. Но самая сущность диалектики

познания состоит

Го

противоречивости.

317

Движущие силы процесса обучения

Процесс обучения как специфический процесс познания над

рассматривать в его

противоречивости, как процесс постоянного движения и развития. В связи с этим учитель должен

исходить из того, что процесс познания ученика нельзя сводить к заучиванию готовых знаний, что

в нем нет раз и навсегда данной прямолинейности, постоянного механического движения на пути

к истине, что в нем есть большие и маленькие скачки, спады, неожиданные повороты мысли,

возможные озарения. Познание, образно выражаясь, соткано из противоречий. В нем

сосуществуют строгое логическое рассуждение, индукция и дедукция, содержательное и

формализованное.

Основное противоречие является движущей силой процесса обучения, потому что оно

неисчерпаемо, как неисчерпаем процесс познания. М.А.Данилов его формулирует как

противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами

и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, их умственного развития и отношений.

Противоречие становится движущей силой обучения, если оно является содержательным, т.е.

имеющим смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия — явно осознаваемой ими

необходимостью. Условием становления противоречия в качестве движущей силы обучения

является соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся. Не менее важна и

подготовленность противоречия самим ходом учебного процесса, его логикой, чтобы учащиеся не

только «схватили», «заострили» его, но и самостоятельно нашли способ решения. Выдвинутая

однажды и принятая учащимися познавательная задача превращается в цепь внутренне связанных

задач, которые вызывают собственное стремление школьников к познанию нового, неизвестного и

к применению этого познанного в жизни. В способности видеть познавательную задачу и

стремлении найти ее решение кроется тайна успешного обучения и умственного развития

учащихся

§4. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения

Назначение и структура деятельности учителя

Процесс обучения учащихся в школе протекает под руководством учителя. Назначение его

деятельности состоит в управлении активной и сознательной познавательной деятельностью

учашиХ' ся. Учитель ставит перед учащимися задачи, постепенно усложняя

См.: Дидактика средней школы / Под ред. М.А.Данилова, М. Н. Скаткинз-М., 1975. - С. 92-96.

318

jjX и тем самым обеспечивая поступательное движение мысли ребенка по пути познания. Учитель

же и создает необходимые условия для успешного протекания учения: отбирает содержание в

соответствии с поставленными целями; продумывает и применяет разнообразные формы

организации обучения; использует многообразие методов, при помощи которых содержание

становится достоянием учащихся.

Управление процессом обучения предполагает прохождение определенных этапов в соответствии

с заданной структурой педагогического процесса и самой педагогической деятельности: пла-

нирование, организацию, регулирование (стимулирование), контроль, оценку и анализ

результатов.

Этап планирования в деятельности учителя завершается составлением календарно-тематических

или поурочных планов в зависимости от того, какие задачи предстоит решать: стратегические,

тактические или оперативные. Составлению планов предшествует длительная кропотливая работа.

Она в себя включает: анализ исходного уровня подготовленности учащихся, их учебных возмож-

ностей, состояния материальной базы и методического оснащения, своих личных

профессиональных возможностей; определение конкретных образовательных, воспитательных и

развивающих задач, исходя из дидактической цели урока и сформированности класса как

коллектива; отбор содержания: продумывание форм и методов ведения урока, конкретных видов

работ и т. п.

Организация деятельности учащихся включает в себя постановку учебной задачи перед

учащимися и создание благоприятных условий для ее выполнения. При этом используются такие

приемы, как инструктаж, распределение функций, предъявление алгоритма и др. Современная

дидактика рекомендует правила выдвижения познавательных задач (М.А.Данилов):

познавательная задача должна вытекать из предметного содержания, чтобы сохранялись система

знаний и логика науки;

необходимо учитывать актуальный уровень развития учащихся

их подготовки, чтобы

создавались реальные условия для выполнения задачи;

задача должна содержать в себе информацию, необходимую ■^ развития ума, воображения,

творческих процессов;

к осуществлению предметной деятельности учащихся необходимо расположить (создать

положительную мотивацию);

нужно научить учащихся решать задачу, вооружить их необходимыми способами, сначала вместе

с учителем, затем в коллективной работе, постепенно переводя в план самостоятельных ин-

дивидуальных действий.

Преподавание предполагает регулирование и корригирование Роцесса обучения на основе

непрерывного текущего контроля, ■

- Получения информации о ходе научения учащихся и эффек-

.it

319

тивности приемов и методов своей собственной деятельности. р

зультаты текущего контроля,

осуществляемого в форме простого наблюдения, устных и письменных опросов, проверки

классных и домашних самостоятельных работ и с помощью других приемов и методов,

учитываются учителем как непосредственно на данном занятии, так и в перспективе. Это могут

быть замедление или ускорение темпов учебной работы, уменьшение или увеличение объема

предлагаемых видов работ, внесение изменений в порядок изложения материала, наводящие

вопросы и дополнительные разъяснения, предупреждение затруднений и т. п. Особое место на

этом этапе деятельности учителя занимает стимулирование активности и самостоятельности

учащихся.

Регулирование и корригирование процесса обучения с использованием средств стимулирования

обеспечиваются не только продуманной системой оценивания, предполагающей подбадривание,

воодушевление, вселение уверенности в собственных силах и учебных возможностях, увлечение

перспективами, порицание и т.п., но и использованием системы отметок, срабатывающей

особенно в начальных и средних классах. Большие стимулирующие возможности заложены и в

формах, и в методах педагогической деятельности (учебные дискуссии, конференции, обсуждения

рефератов, парно-групповые способы обучения, взаимопроверки и т.п.).

Завершающим этапом обучения, как и педагогического процесса в целом, является анализ

результатов решения педагогической задачи. Он осуществляется с позиций достижения в единстве

образовательных, воспитательных и развивающих целей, а также способов и условий их

достижения. При этом необходимо исходить из требований принципа оптимальности, учитывая,

что требуемый результат может достигаться и за счет перегрузки как учащихся, так и учителя.

Анализ должен выявить причины недостатков в обучении и основания успехов, наметить пути

дальнейшего педагогического взаимодействия в рамках процесса обучения.

Деятельность учащихся в процессе обучения

Учение как специфический вид деятельности имеет свою структуру, закономерности развития и

функционирования. Возможность ее осуществления обусловлена способностью человека

регулировать свои действия в соответствии с поставленной целью.

Целью учения являются познание, сбор и переработка информации об окружающем мире, в

конечном итоге выраж

а1

°' щиеся в знаниях, умениях и навыках, системе отношений и ° щем

развитии. ,

Важнейшим компонентом учения являются мотивы, побуЖ ния, которыми ученик

руководствуется, осуществляя те или инь

320

учебные действия либо учебную деятельность в целом. И чтобы учение возникло, в учебной

ситуации должны быть мотивы, движущие ученика к гностической цели — к овладению