Стадненко Н.М., Матвеева М.П., Обухівська А.Г. Нариси з олігофренопсихології. Навчальний посібник

Подождите немного. Документ загружается.

особисті щоденники, листуватися з рідними та друзями, складати сьогоденні та

перспективні плани, аналізувати успішність їх виконання тощо.

Під впливом спеціального навчання та виховання притаманні учням допоміжної школи

імпульсивні прояви образи, злості, радості поступово згладжуються. У дітей з'являється

осмислення своїх дій та вчинків, формуються позитивні звички і правильна побутова

поведінка. З віком відбуваються помітні зрушення у розвитку довільних психічних

процесів: підвищується обсяг уваги, її стійкість, розподіл; збільшується обсяг пам'яті,

продуктивність мнемічної діяльності і т.п.

Важливо відмітити, що розвиток вольової активності сприяє розумовому та мовленнєвому

розвитку дітей-олігофренів. І одночасно розвиток пізнавальної активності стимулює

розвиток волі.

Нариси з олігофренопсихології

Формування характеру у дітей-олігофренів

Особливості формування та прояву характеру у розумово відсталих дітей найбільш повно

описані С.Я.Рубінштейн [66].

Виховати позитивні риси характеру в учнів допоміжної школи, на думку С.Я.Рубінштейн,

важче, ніж у здорових дітей. Проте було б грубою помилкою думати, що їхній характер не

залежить від виховання, що він визначений лише неповноцінністю їхньої нервової

системи. Разом з тим, факти свідчать, що у шляхах формування характеру розумово

відсталих дітей є багато своєрідного. Передусім привертає увагу той факт, що у дітей, які

перенесли одне й те ж захворювання головного мозку, часто формуються подібні риси

характеру. Так, наприклад, у епілептиків часто спостерігаються такі риси, як охайність,

яка доходить до ступеня педантичності, скупість, злопам'ятність. У деяких дітей, які

перенесли енцефаліт, спостерігаються такі риси, як навіюваність, легковажність,

безтурботність, імпульсивність, у інших — настирливість, схильність до утворення

надмірно задубілих звичок. У дітей, які перенесли черепномозкову травму, нерідко

відмічають такі риси, як хворобливе самолюбство, роздратованість, гарячковість.

Як відомо, в нормі характерологічні особливості дітей є досить різноманітними. Хвороба

ж сприяє виникненню подібних шаблонів характеру, своєрідних характерологічних

стандартів. Це наводить багатьох спеціалістів на думку про те, що характер дитини прямо

зумовлений хворобою, що особливості характеру самі по собі є проявом її хвороби.

Виникають питання: чи може хвороба бути причиною створення певного складу

характеру? Як поєднуються вплив виховання та вплив хвороби на характер дитини?

Характер (поряд з вищими формами пам'яті та мисленням) відноситься до вторинних

утворень у розвитку психіки дитини-дебіла. Характер дитини визначається її вихованням,

умовами життя у конкретно-історичних обставинах. Хвороба не утворює ніякого складу

характеру, проте створює, по-перше, певні особливості динаміки нервових процесів

дитини і, по-друге, є сама по собі однією із важливих умов життя дитини, до якого вона

якось пристосовується.

Відомо, наприклад, що діти, які перенесли травму головного мозку, не витримують шуму і

втомлюються від звичайного для школяра розумового навантаження. Гостро

переживаючи неспроможність, що виникає через це в умовах шкільного режиму, такі діти

іноді хитрують, уникаючи важких завдань, контрольних робіт, праці у шумних

майстернях. У них виникають шкідливі звички, а у подальшому й такі риси характеру, як

брехливість, хитрість, прагнення уникати труднощів. Поряд з цим діти стають хворобливо

самолюбивими, образливими, іноді проявляють схильність компенсувати свої недоліки

хвастощами, підкреслюванням якихось своїх переваг. Чи означає це, що сама по собі

травма головного мозку створює подібні риси характеру? Ні. Якби дитина, яка перенесла

травму, одержала виховання, розраховане на компенсацію її втомлюваності та

невитривалості, то характер її міг би бути абсолютно іншим.

М.С.Певзнер [51] доводить, що деякі риси характеру, які розглядають зазвичай як риси,

зумовлені енцефалітом, в умовах правильного коригуючого виховання не виникають.

Отже, характер дітей, у тому числі й тих, які перенесли хворобу головного мозку, завжди

зумовлений вихованням. Проте діти, які перенесли ті чи інші хвороби головного мозку

потребують спеціального коригуючого виховання.

Крім цих причин існують і деякі інші, загальні причини, які впливають на характер всіх

учнів допоміжних шкіл.

Сімейне виховання хворих дітей відбувається із значними труднощами. Батьки не можуть

зазвичай визначити міру суворості та вимогливості щодо хворої дитини. Так, наприклад,

якщо дитина ослаблена і з неохотою виконує дії самообслуговування, батькам нелегко

вирішити, чи слід пожаліти її, як хвору, і виконати необхідні дії замість неї, чи примусити

її зробити все необхідне самій. Правильне вирішення цих, здавалось би, дрібних питань

важливе для формування характеру дитини. Від суворості та вимогливості батьків, від

трудового навантаження та організації режиму дня дитини залежать основні риси її

характеру: воля, самолюбство, працелюбність, почуття обов'язку тощо.

Між тим спостереження показують, що у сімейному вихованні учнів допоміжних шкіл

часто переважають крайнощі: батьки або надмірно шкодують своїх хворих дітей і,

створюючи для них вдома тепличну, нетрудову обстановку, сприяють формуванню

безхарактерності, безвідповідальності, або, навпаки, безжалісно третирують своїх дітей,

принижують їхню гідність, сердяться на них за повільність, забудькуватість та інші

недоліки, викликані хворобою. Трапляється, Що дітей принижують та ображають

ровесники. Ці крайнощі — надмірна жалість та зневага — однаково сильно псують

характер дитини. На жаль, у багатьох випадках тільки у допоміжній школі (під впливом

вчителя, з одного боку, та рівноправного стану в дитячому колективі — з другого) стає

можливою корекція цих шкідливих впливів на характер розумово відсталої дитини.

Найнеслриятливішими чинниками, що впливають на характер школярів з

інтелектуальною недостатністю, є сімейно-побутове неблагополуччя, негативний вплив

середовище поза сім'єю і порушення організаційно-нормативних і педагогічних вимог їх

виховання.

Розумово відсталі підлітки з труднощами поведінки змушені ніби двічі адаптуватися до

оточення. У середовищі "своїх" (товаришів по вулиці) вони адаптуються досить легко і

швидко. У шкільному середовищі, де вони почувають себе відторгнутими, ізольованими,

адаптація відбувається складніше, оскільки розвивається конфлікт підлітка з формальним

оточенням, яке виставляє до нього вимоги виконувати певні норми поведінки. Такий

психологічний дискомфорт примушує підлітка шукати виходу із ситуації, і він шукає

контактів з тими, хто вважає його "своїм". Такий подвійний характер соціальної адаптації

розумово відсталих підлітків з труднощами поведінки, поряд з негативними показниками

розвитку їх моральної сфери, дозволяють відмітити і очевидну адекватність самооцінки і

більше наближення рівня домагань до наявних можливостей, ніж це відмічається у розу-

мово відсталих підлітків без порушень поведінки.

Період вікових криз також сприяє посиленню негативних впливів соціального характеру з

наступним виникненням у школярів девіацій поведінки за невротичним або

психопатоподібним типом, які в умовах несприятливого середовища можуть призвести до

відхилень поведінки асоціального характеру (алкоголізм, крадіжки).

Одним із важливих прийомів формування характеру дітей є виховання у них звичок.

Питання про їх значення ставив ще Е.Сеген.

Ще у 1905 р. Е.Сеген у книзі "Виховання, гігієна та моральне лікування розумово

ненормальних дітей" писав: "звичка — друга натура. Й ідіотія (у часи Сегена словом

"ідіотія" позначались всі ступені розумової відсталості) — майже в усіх своїх найбільш

відштовхуючих симптомах є не витвором природи, а переважно результатом звичок;

звичка до нервового тіку, звичка до інертності, до неуважності, до крику, до неохайності,

до онанізму, звичка до повторення одних і тих же вражень та актів, до відхилення від

нормальних функцій — ось що складає образ ідіота.

Всі органи без винятку, і особливо головний мозок, можна зміцнити та розвинути

вправою. Залишаючись у бездії, всі органи, і знову-таки найбільше головний мозок,

позбавляються здібності реагувати, втрачають життєвість, атрофуються.

Таким чином, звичка — все для ідіота, все для його спасіння або для його кінцевої

загибелі".

У цьому висловлюванні Сегена великий інтерес представляють два його положення.

Перше з них стверджує, що образ ідіота є не витвором природи, а переважно результатом

звичок. Інакше, численні недоліки у характері та поведінці розумово відсталих дітей ви-

никають після хвороби, а не внаслідок хвороби. Вони є результатом неправильного,

неадекватного формування звичок у хворої дитини.

Спостерігаючи серед учнів допоміжних шкіл дітей, які кривляються, розважаються

монотонними розхитуваннями, колупанням у носі тощо, ми не рідко намагаємось віднести

ці дурні звички до числа хворобливих симптомів. Між іншим, дитячі психіатри знають,

наскільки важко відмежувати деякі звички олігофренів та психопатів від хворобливих

симптомів, наскільки відносна сама по собі ця межа. Складність такого розмежування стає

зрозумілою, якщо врахувати, що фізіологічною основою звичок є динамічний стереотип і

що звичка є тим механізмом, завдяки якому способи поведінки, що формуються ззовні,

стають мов би властивістю нервової системи дитини.

І психопатологічні симптоми в своїй основі є не спонтанною продукцією хворого мозку, а

лише певною мірою зафіксованою, спотвореною реакцією на зовнішні та внутрішні

подразники.

Якщо епілептичний напад, дисфорія тощо можуть розглядатись як реакція пошкодженої

нервової системи на те чи інше коливання внутрішнього середовища організму, то прояв

дратівливої слабкості, наприклад, можна зрозуміти лише як спотворену реакцію на

зовнішні подразники. Проте ця дратівлива слабкість може зникнути разом з астенією, яка

її породила, а може фіксуватись, стати звичним способом реагування, тобто рисою

характеру дитини.

Також підвищена, а іноді надмірна охайність дітей-епілептиків, найвірогідніше, може

бути зрозумілою як звична форма компенсації забудькуватості цих дітей.

Тобто, хороші та погані звички виникають в учнів допоміжних шкіл у результаті певного

способу життя, як прояв її компенсаторних особистіших тенденцій.

Досі залишається мало вивченим і навіть мало врахованим питання про негативні,

спонтанно виникаючі шкідливі шляхи компенсації. Між тим в основі, так званих,

негативних шкідливих звичок дитини-олігофрена нерідко лежать саме ці негативні засоби

компенсації. Так, наприклад, щоб заволодіти увагою оточуючих, бути прийнятим у гру

дітей або одержати бажану іграшку олігофрен, не володіючи соціально прийнятними

способами дії, може привернути увагу до себе кривлянням, безглуздими витівками, він

може навчитись забирати іграшки силою, може досягати бажаного невпинним плачем.

Рідко, дуже рідко вдається хворому, нерозумному малюку самостійно знайти шлях

позитивної компенсації і викликати симпатії товаришів за допомогою доброти,

поступливості, вміння гратись.

Таким чином, невдалі шляхи компенсації призводять іноді до виникнення негативних

звичок. Проте шкода, яка виникла таким чином, посилюється тим, що якась одна звичка

прокладає шлях іншій, аналогічній. Так, наприклад, звичка палити сприяє виникненню

негативної звички красти, оскільки паління спонукає добувати гроші на цигарки, а звичка

ходити на прогулянку прокладає шлях позитивній звичці вивчати навколишнє,

милуватись природою.

Психічна декомпенсація у підлітків-олігофренів з наступними порушеннями поведінки за

невротичним типом проявляється у хворобливому переживанні почуття власної

інтелектуальної неповноцінності. Спостерігається невіра у свої можливості, перебільшене

переживання своїх невдач. Під час усних відповідей, контрольних робіт виникає стан

страху, розгубленість. Після перегляду фільмів або читання оповідань зі страшним

змістом посилюється лякливість, страх темноти, виникають важкі сновидіння. Діти

переживають дефекти зовнішності, моторну незграбність. Зауваження в класі викликають

ніяковість або підвищений неспокій.

Почуття неповноцінності сприяє появі у деяких учнів аутичних відхилень. Діти прагнуть

залишитися на самоті, не спілкуватись з однолітками та педагогами. У фантазіях

компенсаторного типу вони Уявляють себе красивими, сильними.

Ряд вчинків, які зовні виглядають як асоціально спрямовані, наприклад, немотивовані

прогули, спроби бродяжництва, також носять характер захисних реакцій. Разом з тим, у

таких школярів відмічаються і позитивні особистіші властивості: доброзичливість, прив'я-

заність до батьків, учителів.

При психічній декомпенсації і порушенні поведінки за психопатоподібним типом у дітей

попри порушення шкільної дисципліни (непосидючості, дратівливості, схильності до

немотивованих вчинків, конфліктів з вчителем та товаришами, агресії і т.п.)

спостерігається асоціальна поведінка (ранній алкоголізм, крадіжки, бродяжництво,

схильність до нарко- і токсикоманії, сексуальні ексцеси). Для них характерна відсутність

інтересів до шкільних занять. В усій їхній поведінці переважає емоційно-вольова

нестійкість, незрілість. Виразна інфантильність проявляється у веселому, безтурботному

настрої зі схильністю до метушливості і нав'язливості, з відсутністю стійких

прив'язаностей при високій комунікабельності.

Основний провідний мотив поведінки цих підлітків — задоволення. Від завдань, які

вимагають навіть незначних зусиль, вони відмовляються; на уроках балакучі,

розгальмовані; у будь-якому виді діяльності імпульсивні, нетерплячі. Через підвищену

навіюваність вони часто залучаються до конфліктів, стають знаряддям здійснення пра-

вопорушень або злочинів. Незрілі форми самоствердження проявляються у таких підлітків

у хвастливості, примітивних вимислах.

Переважання афективної збудливості і рухливої розгальмованості проявляються в

більшості дітей у надмірній дратівливості, схильності до агресивних розрядів. Через

незначні приводи вони, наприклад, можуть кинути у вчителя, в товариша книгу або

зошит, розірвати підручник, розпочати бійку, нецензурно сваритися. Афективна реакція

цих дітей зовсім не відповідає причині, яка її викликала.

З інтелектуальною недостатністю часто контрастує своєрідна дорослість інтересів, їхня

однобічна життєва спрямованість, мрії про одруження, сім'ю, хорошу роботу. Часто

афективна збудливість провокується загостреним самолюбством, нетерпимістю до

критики, протестом, негативізмом щодо авторитету дорослих. Насмішки через інте-

лектуальну недостатність викликають бурхливі афективні спалахи з агресією, бійки,

прагнення до самоствердження і доказу своєї фізичної переваги. У цих дітей відмічаються

коливання настрою, які супроводжуються злістю, похмурістю, підозрілістю.

Відмітимо, що в генезисі поведінки підлітків-олігофренів важливе значення має

несприятливе становище у класному колективі. Звідси неповага до колективу класу,

прагнення уникнути спілкування з однокласниками, конфліктні стосунки з класним

керівником.

Таким чином, виховання позитивних звичок сприяє загальному позитивному напрямку

компенсації дитини-олігофрена, а стихійне формування негативних звичок спонукає її

стати на шлях негативної, хибної компенсації.

Виховання звичок та характеру розумово відсталої дитини не меншою, а більшою мірою,

ніж її навчання, вимагає особливої програми та методики.

Перше методичне правило полягає у необхідності враховувати залежність формування

звички від результату дії, якщо вихователь не хоче, щоб виконувана дитиною дія стала

для неї звичною, не можна допускати того, щоб з ЇЇ допомогою дитина отримувала

задоволення. Так, наприклад, не бажаючи, щоб діти звикали користуватись підказкою або

списуванням у товаришів, не можна допустити, щоб дитина отримувала за такі "відповіді"

позитивні оцінки.

Роль переживань, які супроводжують або найчастіше завершують дію, особливо велика

при вихованні звичок у розумово відсталих дітей. Це пов'язано з недостатньою

диференційованістю, недостатньою гнучкістю і у той же час значною силою їхніх

почуттів, через що встановлюється зайвий хибний зв'язок між дією та певним пере-

живанням. Тому у розумово відсталих дітей легко виникають, але з великими труднощами

виправляються шкідливі звички.

Виникненню у розумово відсталих дітей багатьох поганих звичок сприяє та обставина,

що, перш ніж потрапити у допоміжну школу, вони іноді перебувають рік або два у

масовій. Не будучи в змозі виконати вимоги масової школи, розумово відстала дитина не

вчиться, а звикає байдикувати. У неї формується прагнення шукати розваг та втіх

наодинці, в стороні від дитячого колективу; виникає негативне ставлення до навчання,

страх перед викликом до дошки тощо. У ці роки і виникають погані звички.

Те принижене становище, у яке часто потрапляють розумово відсталі діти серед своїх

ровесників-сусідів, часто сприяє виникненню у них почуття залежності, страху, а також

стереотипних мотивів приниженого підкорення чужій волі. Здорові діти, ровесники

розумово відсталих дітей, нерідко відмовляються з ними товаришувати, не приймають їх у

свої колективні ігри, дражнять. Тому виникає звичка всіх і в усьому слухатись,

некритично ставитись до чужої команди та виконувати її, залежати від думок та бажань

інших всупереч своїм власним. Таким чином, звичні мотиви вчинків не меншою, а

більшою мірою, ніж звичні дії, стають основою формування характеру дитини.

Значення звичок у вихованні розумово відсталих дітей пояснюється й тим, що вони є

передумовою потреб. їх правильне формування сприяє зростанню духовних потреб та

інтересів дітей, тобто правильному розвитку їхньої особистості.

Вдумлива робота вчителя допоміжної школи, який формує нормальні взаємостосунки у

класному колективі, сприяє вихованню у розумово відсталих дітей самостійності,

самовладання, інтелектуальної регуляції почуттів та правильної самооцінки.

Нариси з олігофренопсихології

МЕТОДИ ДІАГНОСТИКИ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ

РОЗУМОВО ВІДСТАЛИХ ДІТЕЙ

Нариси з олігофренопсихології

З історії розвитку диференційної діагностики

Проблема діагностики відхилень у розумовому розвитку дітей не нова, однак вона й досі є

недостатньо розробленою, все, що напрацьовано у спеціальній психології у даному

напрямку, мало задовольняє потреби як науки, так і практики.

Перші спеціальні методи дослідження психічного розвитку були розроблені ще в кінці

минулого століття у вигляді тестів, які утвердили психометричний підхід в оцінці

розумового розвитку дитини.

В цілях відбору тести вперше використав психолог Альфред Біне р 1905 році, котрий

разом з психіатром Томасом Сімоном за дорученням Міністерства освіти Франції, створив

вимірювальну шкалу розуму. При цьому вони мали на меті порівняти рівень розвитку

нормальних дітей і дітей з розумовою відсталістю для відмежування перших від других та

виведення дефективних із звичайних шкіл до спеціальних класів. Задля цього шляхом

численних емпіричних проб було підібрано комплекс завдань, які давали можливість

виявити у дитини загальний інтелектуальний потенціал. В доборі завдань Біне керувався

положенням про те, що тестів має бути багато. Це положення ґрунтувалося на розумінні

інтелекту як недиференційованого пучка тенденцій, в центрі якого лежить здатність до

міркування. Оскільки ця здатність виявляється тією чи іншою мірою в усіх актах

мислення, то розумніша дитина в будь-якому випадку під час виконання тестових завдань

буде попереду, вважав А. Біне.

Такий підхід ґрунтувався на пануючій в той час методологічній концепції фатальної

генетичної детермінації розумових здібностей дитини, яка фактично ігнорувала такі

могутні чинники розвитку, як умови життя, навчання та виховання.

Основним діагностичним показником психометричного методу обстеження виступає

"розумовий рівень", інтелектуальний коефіцієнт (10.), який розглядається в диференційній

психології як відносно стабільна протягом усього життя величина і служить головним

критерієм відбору дітей в різні типи навчальних закладів.

На початку XX століття психометричний метод набув широкого поширення, тести

знайшли своє практичне застосування не лише в Європі, айв Америці та Росії.

Тестометричний підхід був не єдиним способом діагностики психічного розвитку дітей.

Поряд з тестами Біне, розроблялися інші діагностичні системи, призначені для оцінки

порушень розумового розвитку. Зокрема, в Італії П.Піццолі розроблялись методи

детального вивчення сенсорної сфери та стану моторики у дітей. В Німеччині з'явилася

програма Цігена для виявлення розумового відставання, до якого входили завдання на

оцінку пам'яті, визначення понять, розуміння суджень, розв'язання арифметичних задач. В

Америці Н.Норсу-орті, Х.Годдар розробили комплексний підхід до дослідження

психічного розвитку дітей, який включав оцінку різних параметрів: зросту, об'єму легень,

деяких рухових навичок, координації, пам'яті, особливостей асоціативних та інших

процесів, хоча критерії цієї оцінки залишались не визначеними. В 1910 р. з'явилася робота

німецького вченого В.Вейгандта, в якій викладена система дослідження розумового

розвитку, що спиралася на спостереження усіх видів психічної діяльності, в умовах,

наближених до природних. Фіксувались способи дії дитини з іграшками, реальними

предметами, особливості зорової, слухової, тактильної чутливості, мовлення.

Спільною рисою названих програм дослідження дітей була відсутність чітких оцінок для

розрізнення розумової нездатності та нормального розумового розвитку.

В практичній діяльності в цілях відбору дітей з порушеннями розвитку ці програми

дослідження не прижилися.

Особливе місце в розвитку психологічної діагностики посідає методика, розроблена

відомим російським психіатром Г.І.Россолімо [64] За оцінкою В.І.Лубовського [38], ця

методика була набагато прогресивнішою і мала значно більші можливості, ніж метрична

шкала Біне-Сімона. Г.І.Россолімо виходив не з емпіричного випадкового добору завдань,

а з певних уявлень про структуру психіки, в якій виділив три сфери: психічний тонус,

пам'ять та вищі процеси. В кожній сфері, в свою чергу, ним виділялись (не завжди

правомірно) окремі психічні процеси, котрих виявилось одинадцять. До кожного з них

пропонувалося 10 завдань, результати яких оцінювались у балах. Одержані показники

відмічались на спеціальному бланку-графіку. Це давало ламану лінію, названу

"психологічним профілем". Крім цього були розроблені нормативні показники для

обстежуваних різного віку, що давало можливість встановити відхилення від норми.

Метою такого дослідження було не виявлення сумарного кількісного показника, а

відображення рівня і співвідношення розвитку та стану психічних процесів. Це була

перша спроба якісно-кількісного аналізу структури інтелекту, хоча сама його структура

була представлена досить неповно і однобічно. Обстеження за цією методикою

(програмою) Г.І.Россолімо вважав лише одним зі способів діагностики, який доповнював

клінічне обстеження. Велике значення він надавав анамнестичним даним і бесіді з

дитиною. Збір анамнезу він проводив за детально розробленою схемою, яка містила біля

200 пунктів і називалася "Планом дослідження дитини".

Критикуючи діагностичну систему Г.І.Россолімо, Л.С.Виготський вважав неприпустимим

ставлення до пам'яті, уваги, мислення, які є якісно своєрідними психологічними

функціями, як до рівнозначних у процесі розумового розвитку. Він зазначав, що в цій

діагностиці при загальному підрахунку, який визначає розвиток дитини, одиниці уваги

прирівнюються до одиниць пам'яті, наче в голові наївного школяра кілометри

складаються з кілограмами.

Методика "Психологічний профіль" Г.І.Россолімо бул а досить громіздкою, її

використання займало багато часу, але з погляду одержання різноманітних показників

функціонування психічних процесів вона була, безперечно, значно повноціннішою та

ефективнішою у порівнянні з тестами А.Біне. Однак, у практиці відбору аномальних дітей

ця методика широкого поширення не набула. Очевидно, тут відіграв роль міжнародний

авторитет тестів Біне, які заполонили усі країни світу. Ці тести прості за змістом і зручні в

опрацюванні одержаних даних. Вони неодноразово зазнавали модифікації та вдоскона-

лення, ставали вихідним матеріалом для інших (Біне-Термен, Стан-форд-Біне, Термен-

Мерілл [2, 38, 47]).

Незважаючи на хибну теоретичну позицію — погляд на інтелект як спадковий загальний

потенціал (Біне), здатність до абстрактного мислення (Термен), що змінюються за життя

лише кількісно, тести виявились досить живучими.

Розвиток психологічної науки, поява нових даних про хід психічного розвитку,

збільшення знань про мислення (роботи А.Валлона у Франції, Ш.Бюллер в Австрії,

Ж.Піаже в Швейцарії), які стверджували вже принципово іншу думку про розумовий

розвиток, мало вплинули на практику діагностики інтелектуальної діяльності. її розвиток