Ушаков К.М. Развитие организации: в поисках адекватных теорий

Подождите немного. Документ загружается.

N¹ 4, 2004 ã.

131

Конечно, в кризисных ситуациях руководство вмешивается в работу

учителя, но если сильных негативных сигналов не поступает, профес-

сионалу доверяется решать свои профессиональные задачи абсолют-

но независимо.

В школе с такой культурой не очень принято ходить на урок к колле-

гам, а если такое посещение все-таки случается, то только после дли-

тельного согласования или давления руководства. Появление на уроке

постороннего (пусть даже коллеги) воспринимается как угроза и по-

кушение на независимость.

При доминировании такой культуры задача руководителя организа-

ции — повышать личную компетентность каждого ее члена. Если это

удается, то школа может давать хорошие результаты.

При этом следует отметить, что эта культура в основном использует

индивидуальные ресурсы педагогов. Организация с такой культурой

слабо реагирует на изменение внешних обстоятельств.

Здесь целесообразно отметить, что вряд ли существуют организа-

ции, в которых есть только один тип культуры. В организациях всегда

присутствуют и другие типы культур (их элементы). Поэтому мы гово-

рим о доминирующей культуре той или иной организации на опреде-

ленном этапе ее развития.

Анализ ситуации с позиции доминирующей в организации культуры

и сравнение результатов с желательной для вас ситуацией позволяет

составить личный план деятельности руководителя по трансформа-

ции культуры своей организации. Повсеместно мы фиксируем высо-

кий рейтинг культуры власти и желание руководителей трансформи-

ровать культуру в сторону либо ролевой, либо культуры деятельности,

для чего нужны специальные инструменты. Эти тенденции легко

объяснимы, так как большинство руководителей со стажем в неста-

бильной ситуации достаточно утомлены чрезмерной ответственнос-

тью и необходимостью самостоятельно принимать огромное количе-

ство решений. Они явно хотят поделиться ответственностью, но не

имеют для этого соответствующего инструментария, не знают, как это

сделать.

Мы еще рассмотрим проблему эволюции организации в дальнейшем.

Однако на этом этапе заметим, что если взглянуть на типичную эволю-

цию организационной культуры с момента возникновения организации

или радикального изменения в ней, то на первом этапе развития мы чаще

132

N¹ 4, 2004 ã.

всего фиксируем как доминантную — культуру власти («ордена»); затем

(если организация развивается) — ролевую культуру; потом — комбина-

цию деятельностной и ролевой. Культура индивидуальности в той или

иной степени присутствует всегда, но если она доминирует, то в школе

это чаще соответствует периоду стагнации.

Рассмотрим, как реагируют организации с описанными выше типа-

ми культур на внешние воздействия, например, на нововведения, ко-

торые проводятся вышестоящими органами.

Реакция культуры «власти и силы» на внешние воздействия зависит

исключительно от реакции руководителя. Например, предлагаемая

извне инновация может быть отвергнута в явной или неявной форме.

При позитивном отношении руководителя внешняя идея может быть

реализована достаточно быстро и творчески. Этот тип культуры обла-

дает наивысшей скоростью реакции в подобных ситуациях.

Организации, имеющие культуру, ориентированную на деятельность,

весьма специфичны. Эта культура негативно относится к привноси-

мым извне инновациям, зато способна вырабатывать свои собствен-

ные. Время, необходимое для этого, достаточно велико (групповые

обсуждения, создание команды, реализация командного стиля рабо-

ты), но инновационный процесс в значительной степени непрерывен.

Реакции же организаций с культурой, ориентированной на человека

(индивидуальная), трудно диагностируемы потому, что отдельные люди

могут начать деятельность в новом направлении, другие — нет. Одна-

ко при отсутствии достаточного уровня коммуникаций суммарной

реакции организации нет.

На мой взгляд, очевидна связь между параметрами Г. Хофстеде и

доминирующей культурой по С. Ханди. Например, на основании высо-

кого значения индекса властной дистанции может выстраиваться куль-

тура власти и силы. Большая нелюбовь к неопределенности, скорее

всего, приведет к доминированию ролевой культуры и так далее.

Мне бы хотелось еще раз сформулировать, зачем все написанное выше

нужно. Возвращая вас к началу этой книги, я хочу напомнить, что отношу

себя к типу руководителей, более ориентированных на людей, а соответ-

ственно и пишу для таких же. Быть ориентированным на людей означает

относиться к своей организации как к социальной системе, т.е. постоян-

но учитывать отношения внутри организации, симпатии, групповую и

неформальную структуры, ожидания, неформальные нормы и запреты и

N¹ 4, 2004 ã.

133

пр. и рассматривать этот аспект как важнейший в управлении. Еще не так

давно для описания этих процессов и явлений в моем управленческом

словаре просто не было соответствующих понятий. Поэтому, столкнув-

шись с понятием «организационная культура», я понял, что именно оно в

полной мере может помочь в описании социального подхода.

Мало того, что я нашел удобную для себя систему описания органи-

зации. Понимание организационной культуры позволило поставить

диагноз своей организации, понять, что можно, а что нецелесообраз-

но делать, оценить ее человеческие ресурсы и потенциал в целом. Ка-

жется, мне удалось лучше прогнозировать и эффективность своей уп-

равленческой деятельности, сделать свои решения адекватными со-

стоянию своей организации.

Фундаментальным для управленческой деятельности фактом явля-

ется то, что руководитель, имея наибольшие власть и свободу (с точки

зрения своих сотрудников), обладает максимальными возможностя-

ми воздействия на культуру возглавляемой им организации. Однако

он же подвержен максимальным профессиональным аберрациям, т.е.,

анализируя организационное состояние, он чаще анализирует желае-

мое, а не действительное состояние дел.

Устойчивость культуры (малая динамичность) может поставить пе-

ред руководителем ряд проблем, особенно если он только начинает

работу в этой организации. Проблемы и конфликты, которые возника-

ют в этих случаях, очень часто диагностируются руководителем как

личностные проблемы и конфликты с отдельными людьми, чье пове-

дение и реакции не соответствуют его ожиданиям.

На самом деле он сталкивается в этом случае не с особенностями

личностного поведения отдельных членов организации, а с феноменом

группового поведения, с культурой организации. Например, придя в

школу в качестве нового директора, руководитель рассчитывает на вы-

сокий уровень самостоятельности людей, их способность видеть про-

блемы, решать и брать на себя ответственность за результаты. Дирек-

тор не дает точного рецепта, как действовать, ставя задачу в общих

чертах, но результата не получает. Тогда можно попробовать радикаль-

ные меры (если есть кадровые резервы), такие как смена заместителей,

даже увольнение наиболее нерадивых и неспособных. Однако такого

рода действия достаточно редко приводят к успеху.

Значительно продуктивнее может оказаться личное исследование

134

N¹ 4, 2004 ã.

руководителя по поводу того, не является ли поведение сотрудников

проявлением ролевой культуры, в рамках которой люди привыкли точ-

но и профессионально выполнять четкие и ясные инструкции, подвер-

гаться пошаговому контролю, видеть источник власти (в смысле права

принятия решения и ответственности) в определенных людях, принад-

лежащих к тому или иному уровню школьной иерархии и пр. Если это

так, то практика говорит о том, что руководитель должен быть чрезвы-

чайно осторожен. Попытка резкого изменения организационной куль-

туры приводит у членов организации к потере ощущения структуры, ис-

чезновению традиционных центров власти. У сотрудников может со-

здаться впечатление, что руководитель разрушает организацию, кото-

рая до этого, с их точки зрения, весьма успешно функционировала.

Что дает руководителю понимание особенностей организационной

культуры своей школы?

• Возможность осознать, чем реально отличается одна школа от

другой, на чем реально базируется уникальность организации.

Ведь из практики хорошо известно, что, несмотря на то что фор-

мальная структура организации, правовые основания деятельности

двух соседних школ могут быть одинаковыми или весьма похожими,

тем не менее они все равно сильно отличаются одна от другой (совсем

не обязательно в худшую или лучшую сторону, они просто разные).

• Определить, что можно, а что нельзя делать в рамках той или иной

культуры.

Слова «можно», «нельзя» в данном случае имеют условный смысл.

«Можно» означает, что вам не придется преодолевать в организа-

ции серьезного сопротивления (что требует огромных затрат нер-

вов и времени), что изменение, которое вы предпринимаете (не-

важно, большое или маленькое), не будет затухать, как только вы

отвернетесь. Иначе говоря, ваше действие «разрешено» организа-

ционной культурой, соответствует привычным нормам поведения

педагогов и руководства, соответствует ожиданиям педагогов, не

ломает стереотипов их поведения. «Нельзя» означает, что вы встре-

тите серьезное осознанное или неосознанное сопротивление, по-

вышенную конфликтность, что изменение будет иметь тенденцию к

затуханию, потребует от вас постоянного мониторинга и поддерж-

ки. Вы, конечно, можете добиться своего, но это потребует боль-

ших усилий, так как, очевидно, предприняли шаг, противоречащий

N¹ 4, 2004 ã.

135

организационной культуре. Ваше действие ломает некоторые сте-

реотипы, не соответствует ожиданиям, противоречит традицион-

ным, устоявшимся в организации нормам.

• Предугадать реакцию педагогов, уровень их сопротивления, вы-

яснить истинную причину многих конфликтных ситуаций.

Если ваши действия противоречат организационной культуре, вы

натолкнетесь на осознанное или неосознанное сопротивление пото-

му, что организационная культура обладает малой динамикой, т.е. не

может быть изменена быстро.

• Получить критерий применимости чужого опыта (в том числе и

управленческого).

Вы можете рассчитывать на легкое внедрение управленческого (или

иного) нововведения, если организация, опыт который вы копируете,

имеет близкую организационную культуру.

Способы анализа культуры. Уровневая модель

Диагностика организационной культуры школьной организации са-

мими ее членами чрезвычайно сложная вещь. Это происходит оттого,

что на базовые вопросы типа, как нужно себя вести в организации, что

следует считать хорошим, а что плохим, большинство педагогов од-

ной школы дают одинаковые ответы. При этом они полагают, что это

их мнение безусловно разделяется всеми. И все остальные, уж если не

действуют в соответствии с этими ответами, то, во всяком случае,

должны думать, как они.

Поэтому чаще всего наиболее успешной бывает внешняя оценка орга-

низационной культуры, посторонний новый взгляд, способный уловить

то, что для члена данной организации давно привычно.

На деле, вероятно, вам, как руководителю, придется самому оцени-

вать организационную культуру. Для облегчения этой задачи попро-

буем руководствоваться некоторыми правилами, воспользовавшись

моделью, которая рассматривает культуру школы как луковицу, имею-

щую многочисленные внешние и внутренние слои.

Бросающийся в глаза «верхний» слой организационной культуры

«луковицы» — это символы, которые достаточно легко распознают-

ся, особенно внешним экспертом. Это и «настенная живопись», и вид

досок объявлений, рекламы и плакаты на стендах школы, объявления

о платных или бесплатных кружках, секциях, одежда, стенды с фото-

136

N¹ 4, 2004 ã.

графиями лучших учеников, педагогов, значки и эмблемы победите-

лей олимпиад и соревнований, приказы и выговоры, школьные

праздничные стенгазеты, наличие или отсутствие в них юмора. В этом

важно все вплоть до выбора цвета, шрифта и дизайна.

Зачем нужны символы? И нужны ли вообще? Ответ — да, нужны. Мы,

пожалуй, с некоторым опозданием осознаем значимость системы

символов.

Что в той или иной организации считают достойным представить

для всеобщего обозрения? В какой форме это представлено и пр.?

Школа предстает перед внешним миром, членами организации в

первую очередь в виде символов. Если немного углубиться в теорию

вопроса, то следует остановиться на типах и функциях символов. За-

чем они нужны, чему служат?

Во-первых, у них есть описательная функция. Она дает представле-

ние об организации, выражает ее суть, рассказывает о ее истории и

опыте, ориентации.

Во-вторых, поддерживающая функция. Символы поддерживают

существующую в школе систему, демонстрируют приоритеты, умень-

шают неопределенность, что особенно важно для педагогов. Ведь сим-

вол — это видимое всем заявление о приоритетах и намерениях. Сле-

дует признать, что иногда педагоги находятся в состоянии растерян-

ности ввиду того, что в связи с социальными преобразованиями мно-

гие символы в обществе потеряли свою актуальность, переосмысле-

ны, а внутриорганизационные не созданы или по какой-то причине не

приняты сотрудниками. Символы, как правило, используются внутри

организации для уменьшения неопределенности и установления ори-

ентиров поведения при столкновении с нестабильностью.

Одна из самых важных проблем в этом отношении — адекватность

символов, их соответствие истинным ценностям, намерениям, по-

ложению дел в организации. Потому что неадекватность (когда на

словах одно, а на деле другое) резко уменьшает доверие педагогов

к руководству, увеличивает тревожность педагогического коллек-

тива. Символы могут свидетельствовать о преданности организа-

ции своим целям, а могут быть ориентированы на демонстрацию

лояльности высшему руководству (это неплохо). Однако не следует

забывать, что символы «направлены не только наружу, но и внутрь»

организации.

N¹ 4, 2004 ã.

137

Отсутствие видимых символов демонстрирует неопределенность

состояния организации, то, что стратегические направления разви-

тия не выбраны.

Следующий слой культуры — организационный фольклор. Иначе

говоря, легенды, истории, которые постоянно циркулируют в органи-

зации. Те самые истории, которые в неофициальной обстановке все-

гда начинаются словами: «А помните, как ...» Прислушайтесь к этим

рассказам, несмотря на то что вы их уже многократно слышали. Со-

вершенно неважно, имеет ли этот рассказ какое-либо отношение к дей-

ствительности или нет. Он интересен совсем с другой точки зрения.

Что вспоминается в этих историях? Это истории побед или пораже-

ний, рассказы о том, кто чаще является героем этих историй: человек

с активной или пассивной формой поведения, отдельный человек или

группа. Это истории о противостоянии или партнерстве. Какой тип

поведения, какие ценности поддерживаются передающимися из уст в

уста историями?

Прислушавшись к этому «устному творчеству», вы легко поймете,

кто является истинным «героем» организации. Ведь в каждой органи-

зации есть своя Доска почета. Она может быть в явном виде, а может

существовать в душе руководителя (как и в душах других членов орга-

низации). Совпадает ли ваше представление как руководителя о том,

кто является «героем», с аналогичным представлением большинства

членов вашей организации? Частично разобраться в этом можно, про-

анализировав этот самый организационный фольклор. Чье имя там

наиболее часто повторяется? Это именно тот человек, который висит

на Доске почета? Что сделано, чтобы это был именно он?

И конечно, организационный фольклор — это инструмент социали-

зации новичков. Откуда еще новоиспеченный педагог узнает, куда он

попал?

В связи с вышесказанным следует обратить внимание на язык орга-

низации. Каковы наиболее часто используемые в организации устой-

чивые словосочетания — штампы? Информация такого рода может

быть получена из протоколов педсовета, книги приказов... Например,

в одной организации приказы всегда начинаются со слов «во испол-

нение...»; в другой — «в связи с...». Использование этих слов не слу-

чайно. Это две разные позиции руководителя. Анализируя язык, мож-

но многое сказать о состоянии людей и организации в целом, доми-

138

N¹ 4, 2004 ã.

нирующей организационной культуре. Возможно, вы обнаружите при-

сутствие военизированной лексики типа «вооружить знаниями», «штаб»

и т.д. Это не хорошо и не плохо — это диагноз.

Следующий слой, который подлежит анализу, — это утвердившиеся

в этой организации процедуры, ритуалы, церемонии.

Как люди здороваются? Как одеваются? Как ведут себя на собра-

ниях? Как входят в кабинет руководителя: ждут у секретаря или схо-

ду? Какой принят профессиональный стиль общения? Как реализу-

ется власть? Педагогический совет всегда начинается в назначен-

ное время или на 15 минут позже и т. д. Все названные выше уров-

ни — это артефакты. Как бы ни соблазнительно было сделать выво-

ды только на основании наблюдаемых артефактов, вероятность

ошибиться очень велика. Одни и те же внешние проявления могут

базироваться на совершенно разных убеждениях, базовых представ-

лениях и ценностях.

Сложнее анализируется следующий уровень культуры — разделяе-

мые убеждения, (провозглашаемые ценности). Трудность заключа-

ется в том, что убеждения часто находятся на подсознательном уров-

не, не выявлены, не сформулированы. В нашей традиции не очень при-

нято об этом говорить. Какая школа считается хорошей? Та, в которой

много победителей олимпиад? Много выпускников поступает в вуз?

Вопрос остается.

Далее следуют ценностные ориентации и установки. В нашем об-

суждении мы в качестве таковых взяли параметры Г. Хофстеде. Иначе

говоря, это ответы на вопросы: какого ученика я/мы считаю/ем хоро-

шим, какого учителя я/мы считаю/ем хорошим?

Итак, мы вкратце описали важные с точки зрения анализа отдельные

слои (уровни) организационной культуры. С прикладной точки зрения

анализ верхних слоев, таких как символы, герои, ритуалы, язык можно

провести, не имея специальных инструментов; достаточно вниматель-

ного непредвзятого наблюдения. Что же касается разделяемых убеж-

дений, ценностных ориентаций и установок, то здесь явно нужны спе-

циальные техники.

N¹ 4, 2004 ã.

139

та глава посвящена проблеме эволюции организа-

ции, анализу ее жизненных циклов. Собственно это

попытка дать некоторый инструмент прогноза орга-

низационной ситуации, попробовать предсказать те

процессы, которые с высокой степенью вероятнос-

ти станут приоритетными в будущем (далеком или

Этапы эволюции организации

близком). Возможно, читателя ожидает встреча с весьма

грустным или тревожащим материалом (каким он оказался

для меня), так как некоторые закономерные процессы весь-

ма болезненны для руководителя. Однако всегда можно ска-

зать, что теория не верна или не имеет к нам никакого отно-

шения, потому что... И это может быть вполне справедливо.

Как ни странно это прозвучит, данный материал имеет отно-

шение только к тем людям, которые в него поверят, узнают

себя, свои проблемы в зеркале этой теории.

Учитывая свой собственный опыт, могу сказать, что эта

теория оказалась для меня крайне полезной, довольно

точно предсказав угрозы и проблемы, которые возникали

и возникают на пути развития тех организаций, которыми

руковожу.

В этой главе я буду использовать идеи, высказанные в

работах американского социолога И. Адизеса, адаптиро-

ванные для российских предприятий С. Филоновичем. И

хотя теория И. Адизеса с ее последующей адаптацией была

создана для коммерческих, небюджетных организаций, мы

рассмотрим возможности ее применения по отношению

к государственным бюджетным организациям системы

образования России с учетом сегодняшней ситуации.

Такая попытка кажется мне важной и актуальной, так как

позволяет объяснить, что происходит с организацией и пред-

сказать ее развитие. Читателю же предоставляется возмож-

ность судить о том, насколько этот взгляд применим к его

собственной школе или другому учебному заведению.

140

N¹ 4, 2004 ã.

С помощью предлагаемой теории руководитель может предсказать

развитие ситуации в организации. Конечно, он всегда это делал, хотя

точность прогнозов зависит от его опыта и интуиции и содержит оп-

ределенный риск ошибки. Я вижу свою задачу в том, чтобы увеличить

верность этих прогнозов и обеспечить прогностическую (как это на-

зывается в высокой теории) функцию руководителя.

Конечно, любая организация по-своему уникальна, но все они в сво-

ем развитии проходят через одинаковые этапы, и для каждого харак-

терны разные возможности, трудности и потребности.

Что, на мой взгляд, делает применимой эту теорию в российских

обстоятельствах?

Из наблюдений за слушателями Академии повышения квалификации и

за собой, которые я имел возможность делать на протяжении ряда лет, я

пришел к выводу, что позиция руководителя школы по своим характери-

стикам, уровню власти, полномочий, официальной ответственности и

той ответственности, которую он сам берет на себя, во многих случаях

очень близка к позиции владельца, собственника организации.

Недостаточность ресурсов, их неравномерное и субъективное рас-

пределение, когда выделение дополнительных ресурсов связано с лич-

ностью руководителя, неопределенность, неоднозначность и измен-

чивость законодательства, изменяющаяся социальная структура, за-

висимость не столько от условий, сколько от инициативы — все это

ставит успешного руководителя в предпринимательскую позицию, что

еще более усиливает позицию «владельца».

Отмечу, что вторая возможная позиция руководителя — это пози-

ция менеджера, нанятого для реализации определенных задач. Эта

профессиональная позиция в чистом виде достаточно редкое явле-

ние для России, во всяком случае, в образовании. Она начинает появ-

ляться в крупных городах с относительно стабильной ресурсной ба-

зой, где распределение ресурсов начинает приобретать более объек-

тивный и формализованный характер и зависимость от личных пред-

принимательских качеств руководителя несколько уменьшается.

Любая организация, развиваясь, проходит через восемь этапов.

Последовательность этапов всегда одинакова, и на каждом организа-

цию и ее руководителя подстерегают ловушки, способные, минуя пос-

ледующие этапы, привести к стагнации. При этом на каждом этапе

возникают различные проблемы, потребности и возможности, харак-