Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение
Подождите немного. Документ загружается.
хотя бы один элемент задачи вызывает психологическую трудность для студента (а не
трудность припоминания алгоритма), она становится для него проблемой.
Наличие общего источника происхождения проблемы и задачи (проблемная
ситуация), нестрогость их определения, зависимость понимания ситуации как задачи
или как проблемы от личностного контекста приводят к "мерцанию" их смысла, к
появлению в литературе таких терминов-«кентавров», как "проблемная задача",
"творческая задача", "эвристическая задача" и др., к трактовке мышления как
способности решать задачи.
В исследованиях продуктивного мышления, технического творчества и т.п. под
именем задачи фактически используются проблемы, предполагающие выявление
противоречий, выдвижение и проверку гипотез по их устранению и т.п. Размытость
смысловых границ между задачей и проблемой свидетельствует об их
взаимопереходах, о континуальном пространстве, охватывающем всю область "от
хорошо определенных формальных задач до таких плохо определенных задач, как
сочинение фуги" (У.Рейтман).
В отечественной психолого-педагогической литературе в 70-х годах проходили
интенсивные дискуссии о сущности и возможностях проблемного обучения. Главным
был вопрос, является оно новым типом (видом) обучения, особым дидактическим
принципом, либо сводится к педагогическому приему активизации познавательной
деятельности в рамках любого типа обучения.
Практика использования проблемного обучения в общем и профессиональном
образовании показала, что оно не получило широкого распространения и не стало
особым типом обучения ввиду сложности преобразования содержания учебного
материала в проблемный вид, повышенных требований к квалификации преподавателя
и слабой технологичности. Однако оно обусловило признание необходимости
реализация принципа проблемности как одного из необходимых в любом виде
развивающего обучения.
В то же время опыт практического применения проблемного обучения и других
исследовательских, эвристических, поисковых и т.п. методов ставит один из ключевых
методологических вопросов: какой подход может обеспечить возможности
творческого развития обучающегося, его критического мышления – повсеместно
используемый задачный, или же проблемный. Чтобы убедительно ответить на этот
31
вопрос, сравним траекторию и содержание действий студента в случае задачного и
проблемного подходов.
Задачный подход:
Анализ условий готовой задачи Припоминание способа
решенияРешение Формальная сверка с эталонным ответом
Путь познавательной деятельности студента при задачном подходе короткий;
она репродуктивна, исполнительская. Это чисто учебная процедура, редко
встречающаяся во всегда вероятностной профессиональной деятельности. В
исследовательской позиции, да и то формально, студент находится только на этапе
анализа условий задачи.
Проблемный подход:
Анализ проблемной ситуации Постановка проблемы Поиск
недостающей информации и выдвижение гипотез Проверка гипотез и
получение нового знания Перевод проблемы в задачу (задачи) Поиск способа
решения Решение Проверка решения Доказательство правильности
решения задачи
Путь познавательной деятельности студента при проблемном подходе намного
более длителен, интересен и продуктивен с точки зрения развития его мышления и
личности. Студент находится в исследовательской позиции на всех этапах работы
кроме одного – этапа практического решения им самим сформулированной задачи.
Таким образом, сравнение этапов и содержания действий студента в том и
другом случае убеждает, что только проблемный подход обеспечивает возможности
развития его мышления.
В традиционном обучении, опирающемся на задачный («заданиевый») подход,
этого не происходит, поскольку студент лишен возможности выполнения практически
всех исследовательских действий. Они остались прерогативой автора той или иной
научной теории, составителя задачника, преподавателя, проектирующего и
программирующего образовательный процесс. Решение задач осуществляется
студентами строго индивидуально, монологично, тогда как во многих психологических
исследованиях показано, что мышление рождается в сотрудничестве, диалоге с
другими людьми. То же самое происходит и при использовании разных вариантов
моделей обучения, основанных на бихевиористической методологии.
Концепция проективного образования
32
Автор концепции проективного образования Г.Л.Ильин исходит из понятий
проектной культуры и проективного творческого мышления. Особенностью
проектной культуры является стремление создать что-то новое в материальной и ду-
ховной сферах. Проективное творческое мышление представляет собой научное
мышление на стадии возникновения, зарождения новых идей; на последующей стадии
– отбора идей – включается критическое мышление. Образование призвано
формировать и развивать проективное творческое мышление школьников и студентов.
Традиционно связь обучающегося с научной истиной опосредована целой сетью
условностей, традиций и процедур, огромным массивом информации, не имеющей
видимого отношения к тому, что его интересует, характера личного переживания,
личной ценности. Необходим отказ от "ничьей" истины, объективно существующей
вне познающего субъекта и переход к истине, существующей в силу убеждений ее
создателей, хранителей или «передатчиков». Развитие проективного научного
мышления как особого отношения к миру и является целью проективного образования.
Центральным понятием проективного образования является проект – замысел
решения проблемы, имеющей для обучающегося жизненно важное значение.
Характерную его особенность составляет отличие от уже существующих решений и
проектов. Стремление найти лучшее, свое решение определяет основную мотивацию
обучения в проективном образовании.
Принципиально важными являются личностный характер проектирования в
проективном образовании, смещение акцентов в ценностях и целях, содержании
образования и формах его усвоения и приумножения, взаимоотношениях обучающих и
обучающихся, их позиции по отношению к научным знаниям и друг к другу. Основной
ценностью овладение каждым способами приобретения существующих и порождения
новых знаний.
Усваиваемое содержание обучения становится средством движения человека в
будущее, реализации своего собственного проекта жизненного пути. В этой связи
наряду с фундаментальной научный может использоваться и случайная,
несистематизированная и противоречивая информация. Приведение ее в порядок, ус-
тановление истинности и непротиворечивости – забота самого обучающегося при
направляющей и поддерживающей роли преподавателя. Обучающийся не только
усваивает готовые представления и понятия, но и сам добывает информацию и с ее
помощью строит свой проект, свое представление о мире.
33
Если знания обладают качествами истинности и непротиворечивости, пишет
Г.Л.Ильин, то информация – это сведения любого характера, выражающие чаще
всего мнения говорящих, иногда сомнительной достоверности и, как правило, не
совпадающие или даже противоречащие друг другу. В проективном образовании
развивается способность создавать и извлекать знания из получаемой информации, т.е.
использовать не только готовые знания, но и "полуфабрикат", каким зачастую является
информация.
Из объекта обучающих и воспитательных воздействий студент превращается в
субъект познавательной, будущей профессиональной и социокультурной деятельности,
не только "потребляет" интеллектуальную и духовную культуру, но и обогащает ее уже
самим фактом своего творческого развития. От передачи "абсолютных истин" осущест-
вляется переход к ценностям и технологиям добывания студентом личностных знаний,
служащих порождению им собственного образа мира и реализации жизненного
проекта.
Контекстное обучение в новой образовательной парадигме
Обучающийся в мире педагогических мистификаций
«Передача» студенту массива учебной информации или формирование системы
поведенческих навыков в рамках множества учебных дисциплин отнюдь не
гарантируют овладение им целостной профессиональной деятельностью, не делают
из него специалиста. Это лишь некое «плоскостное изображение», напоминающее
отдельные детали некоей машины, которые еще нужно собрать, залить горючее и
привести в движение. Продолжая эту аналогию, можно сказать, что получение в его
результате системного эффекта – перемещение автомобиля из одной точки
пространства в другую – не сводится к работе какой-то одной или нескольких деталей
его конструкции. То же, но несопоставимо сложнее, имеет место в случае деятельности
человека.
В результате, чтобы стать компетентным, выпускнику вуза нужно пройти
длительную, нередко занимающую несколько лет, адаптацию – профессионально-
предметную и социальную. Причем, последняя протекает для молодого специалиста
труднее и острее, поскольку развитие его социальных качеств (понимания и принятия
других людей, распределения должностных функций, согласования интересов,
сотрудничества и взаимопомощи, общения и взаимодействия в процессе труда,
принятия совместных решений и т.п.) не входит в содержание образования.
34
Реализация принципа связи теории и практики, сформулированного в
отечественной педагогике, не решает проблемы, так как объем лабораторно-
практических работ не идет ни в какое сравнение с огромным массивом учебной
информации, «передаваемой» студенту. Она становится началом и концом его
активности или, что имеет место чаще всего, теряет для него личностный смысл.
Обучающийся действует в своего рода мистическом мире знаковых систем и
искусственных форм деятельности. «Мистификация» начинается с того, что та или
иная наука, выделяя в многообразной объективной реальности свой узкий предмет,
описывает его каждая на своем языке и тем самым как бы переодевает в иные –
знаковые одежды, в которых уже нет ни грана этой реальности.
На следующем уровне педагог (автор программы, учебника), беря эту знаковую
систему за основу при проектировании учебного предмета, "переодевает" ее теперь
уже в дидактические одежды. Проще говоря, отбрасывает то, что ему кажется не
нужным, упрощает, делит на «порции информации» для лучшего восприятия и
понимания учащимися и... еще дальше отодвигает его как от науки, так и от
реального мира. Студент имеет дело уже не с научной, а с учебной информацией, с
теми «костылями», которые должны помочь ему освоить общую и профессиональную
культуру.
Продолжение «мистификации» на этом же уровне состоит в том, что целостное
«зеркало» объективного мира дробится на отдельные учебные дисциплины-осколки
(для наук это логично и нормально, хотя и они все больше тяготеют к комплексности и
междисциплинарности), склеить которые в своем сознании студент, естественно, не в
состоянии.
Третий уровень «мистификации» лежит в плоскости проектирования форм
организации деятельности обучающихся. Традиционное обучение пользуется
искусственными формами, придуманными специально для «передачи» знаний;
ведущими среди них являются урок в школе и лекция в вузе, в которые
«втискивается» любое мыслимое содержание.
В жизни и профессиональной деятельности таких форм или попросту нет, либо
они используются для весьма узких и специфических целей. Инженер, менеджер,
экономист уроков не ведут и лекций скорее всего не читают. Не используют они и
формы, которые присущи бихевиорально-технологическим моделям обучения. К тому
же, научное и профессиональное мышление будущего специалиста на
35
информационной лекции, в традиционном семинаре или в процессе «модификации
поведения» не развивается, как и способность принятия компетентных и
ответственных решения.
Четвертый уровень «мистификации» представлен уже в самом процессе
обучения, где студент что-то слушает, записывает, выполняет задания преподавателя,
отвечает на его вопросы. Это чисто академическая, искусственная процедура, при
которой обучаемый полностью бесправен, интеллектуально пассивен, занимает
«ответную» позицию, тогда как в жизни и профессиональной деятельности он должен
быть активным, инициативным, ставить вопросы природе и другим людям,
самостоятельно искать ответы на них.
Преодолеть все слои описанной «мистификации» и компетентно «вернуться» в
социальный мир и профессиональную деятельность, обогащенным интеллектуально и
личностно – задача, которая по плечу далеко не каждому выпускника вуза, А если это
ему удается, то не благодаря, а вопреки традиционной системе обучения.
Информация и знание
Нужно иметь в виду и сущностное отличие понятий «информация» и «знание»
(в обиходном языке и даже научной литературе они, как правило, отождествляются).
Если информация - это некоторая объективно заданная семиотическая, знаковая
система, то знание – отражение человеком той реальности, о которой эта информация
что-то сообщает, субъективный смысл для него данного сообщения.
Известно, что для разных людей смысл одной и той же информации может быть
совершенно различным и даже противоположным. Поэтому не факт, что тот смысл,
который вкладывает преподаватель в ту или иную информацию, остается тем же и для
студентов. Об этом можно судить только по грамотному практическому действию и
поступку на основе полученной информации. Следовательно, учебная информация –
не самоцель (усвоить, чтобы сдать экзамен), а средство регуляции практической
деятельности, ее ориентировочная основа.
В этом отношении традиционные и бихевиорально-технологические обучающие
модели приводят к разным результатам. В первом случае, где преобладают
«сообщающие» методы, полученная студентом информация оказывается для него
абстрактной, пригодной лишь для сдачи экзаменов. Появился даже особый термин –
«формальные знания», которые закрывают человеку возможности профессионального
практического действия и приводят его к ощущению бессмысленности самого учения.
36
Во втором случае, при отработке системы частных «наблюдаемых действий», знания
ими и ограничиваются, страдает фундаментальная теоретическая подготовка будущих
специалистов.
Чтобы стать теоретически и практически компетентным, студенту нужно
совершить в своем сознании двойной переход – от знака (информации) к мысли, а
от нее к действию и поступку. Только в этом случае информация становится ос-
мысленным знанием.
Иначе говоря, чтобы получить статус профессионального знания,
информация с самого начала должна усваиваться студентом в контексте его
собственного практического действия и поступка. Действия не чисто академического,
а приближенного к предметно-технологическим и социокультурным ситуациям
предстоящей профессиональной деятельности. Если иметь в виду развитие творческого
мышления будущего специалиста, то эти учебные ситуации должны быть
проблемными, отражающими проблемный же характер труда.
Контекст как смыслообразующая категория
Контекст играет важнейшую смыслообразующую роль во всех процессах
психики, сознания и деятельности. Контекст – это система внутренних и внешних
условий поведения и деятельности человека, которая влияет на восприятие,
понимание и преобразование субъектом конкретной Vситуации, придавая смысл и
значение этой ситуации как целому и ее компонентам. Соответственно, внутренним
контекстом являются индивидуально-психологические особенности, знания и опыт
человека; внешним - предметные, социокультурные, пространственно-временные и
иные характеристики ситуации, в которых он действует.
В психологической литературе можно найти множество доказательств
смыслообразующего влияния разного рода контекстов на все психические процессы –
от иллюзий восприятия до творческого мышления и социально-психологических
феноменов.
Благодаря контексту человек знает, что ему следует ожидать, и может его
осмысленно интерпретировать; прежде, чем действовать, он стремится собрать всю
возможную контекстную информации; знание о том, что произойдет в будущем,
позволяет легче воспринимать настоящее (П.Линдсей, Д.Норман). Без сохранения в
памяти контекста, в котором протекает целенаправленное поведение, оно нарушается,
37
и организм находится во власти мгновенных состояний, которые он не может
регулировать (К.Прибрам).
Предвосхищение будущего предполагают отражение не только отдельных
сигналов, но и контекста, в котором протекает действие (Б.Ф.Ломов, Е.Н.Сурков).
Разрешение проблемной ситуации возможно лишь в результате "отвязки" от
ситуационного контекста (Ф.Кликс) и прошлого опыта, в котором сложился "широкий
репертуар структурированных контекстов или схем, которые могут быть использованы
для характеристики любого знания" (Д.Норман).
Таким образом, предметы и явления «даны» человеку не сами по себе, а в тех
или иных предметных и социальных контекстах; объяснение любого психического
явления требует изучения как контекста, в котором оно происходит, так и внутренней
природы самого явления (Дж.Брунер). Личность с самого начала необходимо
рассматривать в системе общественных отношений, т.е. в социальном контексте
(Г.М.Андреева).
Теоретические и эмпирические истоки контекстного обучения
Понимание смыслообразующего влияния предметного и социального
контекстов будущей профессиональной деятельности студента на процесс и
результаты его учебной деятельности стало одним из оснований разработки теории и
технологий контекстного обучения (А.А.Вербицкий), другим – теоретическое
обобщение многообразного опыта использования форм и методов так называемого
активного обучения, «активных методов обучения»,
4
третьим и главным –
деятельностная теория учения, развитая в отечественной психологии. Рассмотрим
коротко два этих последних основания.
Формы и методы «активного обучения» стали интенсивно разрабатываться с
середины 70-х годов. В их число включались прежде всего проблемные лекции и
семинары, анализ конкретных производственных ситуаций или решение
ситуационных задач, разыгрывание ролей, методы имитационного моделирования,
деловые и инновационные игры, самостоятельная работа студентов (СРС), позже –
новые информационные технологии. Нарабатывался опыт учебно- и научно-
исследовательской работы студентов (УИРС, НИРС), «реального» дипломного
проектирования (его результаты зачастую внедрялись в производство). Делались
4
Термин взят в кавычки, поскольку без определенного уровня активности студента обучения не
бывает. В традиционном обучении это активность на уровне внимания, восприятия, памяти и движения,
тогда как нужна еще и активность мышления, социальная активность. Использовать же термин «более
активное обучение» глупо.
38
попытки интеграции учебной, научной и практической деятельности студента
посредством организации филиалов выпускающих кафедр на производстве,
непрерывной производственной практики, создания учебно-научно-производственных
комплексов, опытных производств при вузах, заводов-втузов и т.п.
Это было начало продолжающегося и в настоящее время этапа развития
педагогических инноваций в высшей школе и в системе образовании взрослых,
свидетельствующего о стремлении перейти от традиционного объяснительно-
иллюстративного обучения к исследовательскому, развивающему, к стимуляции и
поддержке познавательной активности студентов, от авторитарно-технократической к
гуманистической, личностно ориентированной педагогике.
Нужно особо подчеркнуть один важный момент во всех этих инновациях:
перечисленные выше новые формы организации учебной деятельности студентов
приближаются к формам реальной исследовательской и профессионально-
практической деятельности, существенно потеснившим такую чисто академическую,
канонизированную форму, как лекция: в конце 80-х годов решением коллегии
Гособразования СССР ее объем был сокращен примерно на четверть.
Однако появившиеся формы и методы (технологии) «активного обучения» – это
результат преимущественно эмпирических разработок преподавателей. Практика
показывает, что без опоры на развитую психолого-педагогическую теорию
«активное обучение» уже начинает разделять судьбу многих новаций, рано или
поздно превратившихся лишь в один из элементов старой, доброй традиционной
системы, как это произошло, например, с программированным обучением.
Осмысление опыта «активного обучения» в рамках деятельностной теории учения
вместе с опорой на механизмы смыслообразующих контекстов и привело к разработке
теории и технологий контекстного обучения.
Общая структура деятельности человека
В соответствии с общей психологической теорией деятельности усвоение
содержания социального опыта осуществляется не путем передачи информации о
нем человеку, а в процессе его собственной активности, направленной на предметы
и явления окружающего мира, которые созданы развитием человеческой культуры
(Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов и др.).
39
В отличие от поведения животных (вспомним, что именно на них
отрабатывалиcь бихевиористические технологии «модификации поведения» человека)
человеческая деятельность определяется не биологически заданными, а исторически
выработанными социокультурными программами. Их использование означает переход
от поведения как системы действий, направленных на поддержание биологического
существования, к деятельности как специфически человеческой форме активного
отношения к миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и
преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры
(В.С.Швырев, Э.Г.Юдин).
Посредством активной, "пристрастной" (А.Н.Леонтьев) деятельности
происходит присвоение социального опыта, развитие психических функций и
способностей человека, систем его отношений с объективным миром, другими
людьми и самим собой. С этих позиций цель студента состоит не в усвоении знаний,
умений и навыков (они необходимы, но недостаточны) или отработке паттернов
«наблюдаемого поведения», а в овладении целостной профессиональной
деятельностью специалиста.
Общая структура деятельности (учебной, профессиональной или любой
другой) может быть представлена в виде следующей схемы (См. Рис. ).
5
В этой структуре нет информационного блока, что кажется странным, ведь
обучение направлено прежде всего на «передачу» знаний. Без знаний деятельности не
бывает, но они здесь не самоцель, а составляют ориентировочную основу
деятельности, представленную в каждом блоке ее структуры. Ведь даже
потребность в чем-то
(имеются в виду не биологические, а социальные, интеллектуальные,
духовные
потребности человека) не может возникнуть, если он не знать предмета потребности и
того, что дает ее удовлетворение.
5
А.Н.Леонтьев, основатель теории деятельности, писал, что всякая деятельность имеет кольцевую
структуру, исследование деятельности требует анализа ее внутренних системных связей. Однако в его
работах представлена линейная схема, составляющими которой являются только потребность-мотив-
цель-условие достижения цели (единство цели и условий составляет задачу). Линейность и неполнота
этой ñõåìы во многом, на мой взгляд, затруднили разработку практических приложений теории
деятельности в образовательной практике.
40