Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение

Подождите немного. Документ загружается.

Определив цели, содержание обучения и формы организации деятельности

студентов, можно перейти к выбору адекватных методов обучения, понимаемых как

способы их включения в совместную с преподавателем деятельность по достижению

главной цели – формированию целостной профессиональной деятельности будущих

специалистов. Выбор методов определяется также предпочтениями преподавателя,

конкретными условиями обучения, особенностями контингента студентов. То же

относится и к средствам обучения, будь-то учебное пособие, аудиовизуальное

средство или компьютер.

Здесь упомянуты лишь некоторые формы организации деятельности студентов

в контекстном обучении, а в принципе можно использовать любые, конечно при

соответственном дидактическом обосновании сделанного выбора. Так, в рамках

исследований по проблемам контекстного обучения предложено четыре новых формы

только лекций: лекция вдвоем, лекция-визуализация, лекция с запланированными

ошибками, лекция пресс-конференция.

На протяжении всего обучения должен осуществляться контроль процесса

трансформации учебной деятельности в профессиональную, становления студента

как молодого специалиста. Такой контроль также должен быть деятельностным:

отслеживается не столько уровень усвоения знаний, сколько ход и результаты

практических действий и поступков студента на их основе, уровень

сформированности отдельных фрагментов деятельности и деятельности в целом.

Одними из средств контроля могут служить, наряду с привычными, аттестационные

производственные ситуации и деловые игры.

Процесс трансформации учебной деятельности в профессиональную должен

отслеживаться и контролироваться не только преподавателем, но и самим студентом

по четким, понятным ему и личностно значимым критериям. Только при этих

условиях можно рассчитывать на личностную активность студента, порождение

познавательной мотивации и ее превращение в профессиональную, на

заинтересованное участие будущего специалиста в реализации процессе его

перехода от учения к труду.

В одном из длительных экспериментов, проведенных в рамках проблематики

контекстного обучения, показано, что в нем создаются психолого-педагогические

условия формирования и развития как познавательных, так и профессиональных

мотивов. Они являются главными мотивационными линиями в мотивационной сфере

студента и образуют, соответственно, познавательный и профессиональный

мотивационные синдромы. Взаимообусловленное развитие этих синдромов составляет

динамику общего мотивационного синдрома учения студента. При этом

познавательные мотивы выступают основой и предпосылкой развития

профессиональных мотивов.

Развитие познавательных и профессиональных мотивов обусловлено динамикой

развертывания содержания деятельности студентов – собственно учебной,

квазипрофессиональной, учебно-профессиональной. Взаимодействие познавательных и

профессиональных мотивов в составе соответствующих мотивационных синдромов

обусловливает разрешение основного противоречия между мотивационной основой

актуально осуществляемой учебной деятельности студента и его будущей

профессиональной деятельности

Педагогические технологии контекстного обучения обеспечивают личностное

включение студента в освоение профессиональной деятельности как части

человеческой культуры и тем самым не только простое воспроизводство уже

известного социального опыта, но и его расширенное воспроизводство,

обогащение за счет творческого развития личности будущего специалиста.

x x

Овладение профессиональной деятельностью специалиста в вузе

осуществляется как процесс движения деятельности студента от учебной

деятельности академического типа через квазипрофессиональную и учебно-

профессиональную деятельности к собственно профессиональной. Сущностью такого

обучения является последовательное моделирование на языке науки с помощью

всей системы форм, методов и средств обучения (традиционных и новых)

предметного и социального содержания усваиваемой профессиональной деятельности

с помощью трех типов взаимосвязанных обучающих моделей: семиотической,

имитационной и социальной. В своей совокупности они составляют динамическую

модель перехода от учебной к профессиональной деятельности.

В контекстном обучении:

 студент с самого начала находится в деятельностной позиции,

поскольку учебные предметы представлены в виде предметов деятельности (учебной,

квазипрофессиональной, учебно-профессиональной) с определенным сценарием их

развертывания;

 включается весь потенциал активности студента – от уровня восприятия

до уровня социальной активности по принятию совместных решений;

 знания усваиваются студентами в контексте разрешения моделируемых

профессиональных ситуаций, что обусловливает развитие познавательной и

профессиональной мотивации, личностный смысл процесса учения;

 используется обоснованное сочетание индивидуальных и совместных,

коллективных форм работы студентов; это позволяет каждому делиться своим

интеллектуальным и личностным содержанием с другими, приводит к развитию не

только деловых, но и нравственных качеств личности;

 студент накапливает опыт использования учебной информации в

функции средства регуляции своей деятельности, все более приобретающей черты

профессиональной, что обеспечивает превращение объективных значений,

содержащихся в этой информации, в личностные смыслы, т.е. в собственно знание как

личностное достояние будущего специалиста;

 логическим центром педагогического процесса становится

развивающаяся личность и индивидуальность будущего специалиста (а не «передача»

информации, как в традиционном обучении), что составляет реальную гуманизацию

обучения;

 в контекстном обучении как «школе деятельности и мышления» в

модельной форме отражается сущность процессов, происходящих в науке, на

производстве и в обществе; тем самым содержательно-педагогически решается

проблема интеграции учебной, научной и профессиональной деятельности

студентов;

 из объекта обучающих и воспитательных воздействий студент

превращается в субъект познавательной, будущей профессиональной и

социокультурной деятельности, не только "потребляет" интеллектуальную и духовную

культуру, но и обогащает ее уже самим фактом своего творческого развития.

 в отличие от «моноподходов» в контекстном обучении при должном

научно-методическом обосновании их возможностей в наиболее экономном

достижении конкретных образовательных целей могут найти свою органичное место

перечисленные выше и любые другие педагогические технологии – традиционные и

новые.

На мой взгляд, контекстное обучение полностью отвечает основным

характеристикам зарождающейся новой образовательной парадигмы. Оценивая уже

достаточный опыт практического использования технологий контекстного обучения,

можно сказать, что оно обладает значительным потенциалом в сфере повышения

качества профессионального образования, особенно образования взрослых.

Основные характеристики типов и видов обучения (обобщение)

В данной публикации невозможно более подробно рассмотреть особенности

типов и видов

обучения, о которых говорилось выше. Их обобщенные

характеристики можно найти в следующей таблице (в нее не вошли характеристики

проективного образования, поскольку его концепция является по сути теоретико-

методологической рамкой, а не конкретными педагогическими технологиями).

(См. файл Tabl)

Все типы и виды обучения, вошедшие в таблицу, в той или иной мере

представлены в мировом профессиональном образовании (при доминировании в нашей

стране объяснительно-иллюстративного обучения, а в США и некоторых странах

Западной Европы – бихевиорально-технологического), как бы готовя переход к новой

образовательной парадигме.

Образование взрослых: педагогика или/и андрагогика?

Основные психолого-педагогические теории и вытекающие из них технологии

разработаны применительно к школьному образованию, к обучению детей. В слегка

трансформированном виде, с учетом, в основном стихийным, возрастных

особенностей студентов и слушателей они переносились обычно на вузовское и

послевузовское обучение (последнее в западной, а с недавнего времени и в

отечественной традиции принято называть обучением взрослых), в несоизмеримо

Классифицировать разные модели обучения на типы и виды – трудная задача, требующая выделения

соответствующих непротиворечивых критериев. Условно отнесение к типу проведено по трем

критериям: теоретическая обоснованность, технологичность и реальное или потенциальноее широкое

распространение в массовом образовании. В других случаях можно, условно же, говорить о виде

обучения.

меньшей мере выступавших предметом специальных психолого-педагогических

исследований.

В начала 80-х годов появилась и достаточно интенсивно развивается особое

направление исследований и разработок, касающихся образования взрослых –

андрагогика (о его молодости свидетельствует хотя бы отсутствие этого термина в

словаре моего компьютера). Однако неправомерно противопоставлять

«педагогический подход» к обучению и «андрагогический подход», как это делается

некоторыми авторами (См. /12/).

Андрагогика является лишь особой ветвью психолого-педагогической науки,

вбирающей в себя общие закономерности развития человека через образование и

учитывающей в проектировании, организации и осуществлении познавательной

деятельности взрослого действительно важные возрастные особенности его личности,

мотивации познавательного и профессионального опыта.

Некоторые авторы называют ряд особенностей «андрагогического подхода»,

будто бы отличающих его от «педагогического» (М.Ноулс и др.): обращение со

взрослым не как с пустым сосудом, а как с коллегой учителя, приносящим в обучение

свой предшествующий опыт, в том числе опыт обучения; обсуждение с учеником

учебного плана, доступность учителя как консультанта; определение согласованного с

учеником результата обучения; построение взаимоотношений учителя и ученика на

основе сотрудничества и взаимного обмена идеями.

Легко показать, что все эти особенности могут быть присущи и школьному

обучению, естественно, с учетом их, пусть небольшого, социокультурного и учебного

опыта, и такие инновационные модели нередки в современной образовательной

практике. Перефразируя приведенную выше мысль Дж.Брунера, можно сказать, что

умственная деятельность везде остается той же самой, при обучении ли менеджера или

в третьем классе школы; различие здесь именно в степени, а не в роде.

Условия личностного включения взрослого в образовательную деятельность

В образовании взрослого основной акцент должен делаться не на передаче ему

некоей суммы знаний, умений, навыков, а прежде всего на общекультурном и

профессиональном развитии с их помощью личности обучающегося. Значит нужно

обеспечить психолого-педагогические условия личностного включения взрослого

(специалиста) в образовательный процесс, его «естественный» переход от

профессиональной к учебной деятельности. На это влияет множество факторов:

система ценностей слушателя, его социальный статус, возрастные и индивидуально-

психологические особенности, уровень развития познавательных процессов, система

мотивации, жизненный, познавательный и профессиональный опыт и проч.

Заинтересованность в знаниях и способах практического действия,

положительное эмоциональное отношение к занятиям, стремление к успешному

обучению и другие проявления включенности взрослого в учебную деятельность

зависят в первую очередь от познавательных и профессиональных мотивов, ради

которых человек “садится за парту”. Первоначальные потребности и мотивы могут так

или иначе изменяться под влиянием содержания и условий обучения.

Любая деятельность полимотивирована: у человека могут сосуществовать

мотивы достижения, собственно познавательные, профессиональные и иные. Мотивы

достижения (стремление к успеху, достижению цели и избеганию неудач) проявляются

как желание успешно пройти контрольные процедуры, выполнить тесты, получить

сертификат об окончании учебного заведения; познавательные обусловливают интерес

к содержанию и процессу обучения. Познавательные мотивы ненасыщаемы, приводят

к положительным эмоциям, повышению уровня активности личности и эффективности

обучении.

Очевидно, что организация обучения должна стимулировать рост в структуре

мотивации удельного веса познавательных мотивов. Но нужно учитывать, что

взрослый прагматически относится к знаниям и имеет сильную мотивацию

достижения. Ее нужно рассматривать как стремление достичь такого уровня

образованности, который выступает необходимым условием дальнейшего движения в

содержании усваиваемых знаний и опыта.

Таким образом, ведущей в обучении должна быть познавательная мотивация,

“подкрепляемая” всеми другими видами мотивов, включая мотивы достижения.

Познавательная мотивация как важный психологический фактор, определяющий тип и

уровень активности обучающегося (ребенка ли, взрослого), первично порождается, как

уже говорилось, в проблемной ситуации. Отсюда необходимость реализации

проблемного подхода в образовании взрослых.

Это не означает, что не нужны задачи, задания, упражнения, что следует

повсеместно идти по пути проблемного обучения. Важна реализация принципа

проблемности в содержании обучения и процессе его развертывания в разнообразных

формах совместной деятельности и диалогического общения субъектов

образовательного процесса, необходимая и достаточная для порождения

познавательной мотивации взрослого и его творческого (продуктивного, критического)

мышления.

Жизненный, учебный и профессиональный опыт взрослого может оказывать как

положительное, так и отрицательное влияние на его личностную включенность в

обучение. Смена социальной роли «специалист» на роль "обучающийся" нередко

приводит к его неосознаваемому возвращению в «школярскую» позицию со всеми ее

стереотипами, установками и отношениями, привычкой к индивидуальной работе и

ответственностью только за себя.

В одном из наших исследований было выявлено, что у большинства взрослых,

повышающих квалификацию, тут же актуализируется ролевая позиция пассивного

«приемника информации», нежелания задавать вопросы, участвовать в дискуссиях,

вступать в общение и взаимодействие с преподавателем и с другими обучающимися. И

лишь около 15% из большого числа опрошенных намерены активно востребовать те

знания и опыт, которые будут способствовать решению их профессиональных и

жизненных проблем и задач.

Полезно различать профессиональную, личностную и познавательную

компетентность взрослого. Профессиональная отражает его зрелость как специалиста,

личностная – способность принятия других людей, их понимания и взаимодействия с

ними, познавательная – умения активного участия в образовательном процессе. Как

правило оказывается, что предшествующий опыт традиционного обучения в школе и

вузе с его акцентом на «передаче» известных знаний не обеспечивает должного

развития их личностной и познавательной компетентности.

Профессиональному развитию в процессе образовании препятствует нередко

встречающееся явление закрытости и невосприимчивости взрослого по отношению к

новому, тенденция полагаться на уже сложившиеся у него стереотипы знаний и

действий. Может появиться психологический барьер по отношению к новому

знанию, если оно противоречит привычному. Известно, что новое легче принимается

человеком при условии, что оно как-то увязывается со сложившимися у него

стереотипами, и чем они устойчивее, тем сложнее включение в них новых форм

поведения и деятельности

Усвоение нового и его использования в сложившейся системе субъективного

опыта связано с перестройкой и даже ломкой привычных стереотипов

профессионального действия и поступка. Новые знания, умения, навыки, опыт

творческой деятельности и опыт социальных отношений легче приобретаются при

осознания взрослым (специалистом) их места и роли в контексте выполняемой или

впервые осваиваемой профессиональной деятельности, где они будут выступать ее

ориентировочной основой.

Немаловажное значение имеет и жизненный опыт взрослого, общий контекст

его жизнедеятельности, лишь частью которого является профессиональная

деятельность. Известно, что низкий уровень общей культуры обучающегося

препятствует его включению в наиболее эффективные совместные, диалогические

формы организации обучения. Наряду с решением задач собственно

профессиональных образование взрослого призвано обеспечить лучшее осознание себя

как личности, своего места и роли в обществе, развитие потребности в непрерывном

образовании, проектировании своего жизненного пути.

Структура педагогической системы

В конце данной публикации представляется целесообразным привести

целостную структуру педагогической системы. При любом изменении хотя бы в одном

звене, скажем, встраивании какой-то новой технологии или средства, она

«откликается» всеми другими звеньями, работа которых также должна в определенных

отношениях перестраиваться. С ней нужно работать с учетом этого системного

свойства, иначе инновации либо не дадут какого-либо эффекта, либо разрушат саму

систему. В обоих случаях с инновациями лучше не связываться: пусть работает «старая

добрая» система.

Инноваторы-практики, да и многие исследователи, далеко не всегда

отслеживают эту закономерность, присущую любой системе, в том числе такой

сложной, как педагогическая. Более того, мало кто из преподавателей независимо от

стажа работы может внятно объяснить, что представляет собой эта система как целое.

В этом легко убедиться, попросив нарисовать структурно-функциональную схему

педагогической системы.

Винить в этом преподавателя нельзя. Парадоксально, но факт – в учебниках

педагогики такую схему мы не обнаружим. Лишь в одном внутривузовском пособии

читатель найдет достаточно успешную попытку представить ее как «модель структуры

учебного процесса» (В.Я. Сквирский), хотя эта модель не полна и не до конца

осмыслена. Целостную структуру педагогической системы можно изобразить в

следующем виде (См. Рис.).

Структура педагогической системы (файл Pedsys)

На рисунке видно, что образовательный процесс – это взаимосвязанные

деятельности преподавателя и студента, педагогическое управление здесь совместное,

типа сотрудничества и диалогического общения. Студент может быть в той же мере

активным, что и преподаватель: ставить цели и организовывать процесс их

достижения, запрашивать информацию у преподавателя, ставить перед ним

проблемные вопросы и т.п. Содержание, формы, методы и средства

обучения

выступают посредниками между преподавателем и студентом, причем они также

взаимосвязаны: использование какого-то средства требует изменения содержания или

хотя бы его структуры, изменение содержания – формы и т.п.

Цели образования делятся в педагогике на цели обучения и цели воспитания.

По отношению к взрослым обучающимся как-то не принято говорить о воспитании и,

соответственно, о целях воспитания. Но они никуда не деваются, и в образовательном

процессе представлены «по умолчанию». Речь идет об очень важной компоненте

личности специалиста: о его социально-нравственных качествах как представителя

своей профессии, гражданина страны и члена человеческого сообщества. Он должен

иметь высокий уровень общей и психологической культуры, уметь общаться и

взаимодействовать с другими людьми, а его деятельность отвечать нравственным

нормам, принятым в данной культуре и в данном профессиональном сообществе.

Содержание воспитания частично представлено в циклах гуманитарных

учебных дисциплин (хотя привычно проходит там по департаменту содержания

обучения). Но главным, деятельностным каналом, через которые оно «втягивается» в

образовательный процесс являются формы организации учебной деятельности

студентов – индивидуальные и совместные, групповые и коллективные, в которых

студент проявляется и развивается как будущий специалист и как личность, где он

приобретает реальный опыт продуктивных социальных отношений, а не «умирает в

одиночку». Не случайно так мощно пробиваются в образовательный процесс

совместные, игровые и т.п. формы организации учебной деятельности студентов.

Основной целью профессионального образования является не усвоение

студентом знаний, умений и навыков, это только одна часть его «вооружения»,– а

овладение целостной профессиональной деятельностью, общее и профессиональное

развитие личности будущего специалиста. Вместе со знаниями и умениями ему нужно

овладеть опытом творческой деятельности и опытом социальных отношений.

Резюме

В работе изложены лишь некоторые размышления, связанные со становлением

в мире новой образовательной парадигмы и места в этом процессе контекстного

обучения. За рамками анализа остались интенсивно развивающиеся

персоналистические концепции, гуманистическая психология в ее приложении к

проблемам образования, культурно-историческая теория развития высших

психических функций (Л.С.Выготский), личностно-деятельностный подход к

обучению (С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, И.А.Зимняя) и др. Все они

вносят свой вклад в становление новой образовательной парадигмы.

В ее основе – представления о человеке, не только потребляющем культурные

ценности в процессе образования, но и наращивающие их, личности как самоценности;

цели, а не средства общественного развития. История образования шла по пути

постепенного превращения обучающегося из "частичного индивида" – объекта

педагогических манипуляций – в субъекта собственного саморазвития, переходов от

«школы памяти», «школы действия» к «школе мышления» и «школе деятельности и

мышления». Этот процесс сопровождается не только изменением традиционных

педагогических технологий на инновационные, но прежде всего пересмотром целей и

ценностей образования, сменой технократических отношений в системе "учитель-

ученик" на гуманистические, переходом от авторитарной позиции преподавателя к

сотрудничеству со студентами как активными субъектами образовательного процесса.

Литература

1. Брунер Дж. Процесс обучения. М., 1962.

2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный

подход. М. 1991.