Волкова Л.С., Селиверстов В.И. (ред) Хрестоматия по логопедии. Том 1

Подождите немного. Документ загружается.

интраперсональ-ного (внутриличностного) конфликта,

корень которого в конфликте интеперсональном

(межличностном). Моральное воспитание строится на

деятельности второй сигнальной системы

(генерализация, абстракция, интеграция); вот почему

психоневроз — чисто человеческое заболевание —

возникает вследствие перенапряжения второй

сигнальной системы. Все сказанное относится также к

скоптофобии.

Для понимания скоптофобии необходимо познание

патофизиоло г ически х меха н измов основных признаков

этого заболевания. Можно... предположить, что

реакция в виде стыда относится к проявлению

пассивно-оборонительного рефлекса, и проявлению

торможения. Об этом свидетельствует тот факт, что

у маленького ребенка стыд проявляется в том, что

ребенок скрывается в объятиях матери, прячется,

убегает. Редуцированным проявлением служит

закрывание лица или отворачивание головы. Здесь

можно видеть торможение исследовательского и

преобладание рефлекса естественной осторожности.

Все это моменты деятельности подкорки и первой

сигнальной системы. Робость и застенчивость —

черты характера скоптофобов, но это еще не сама

скоптофобия. Последняя проявляется не только

застенчивостью, но и стыдом за свою болезнь,

определенным патологически-критическим отно-

шением к своему поведению (патоаидоя). Патоаидоя

— симптом, связанный с чувством стыда,

нравственным переживанием, возникающей

абстрактной и интегративной деятельностью,

деятельностью второй сигнальной системы. При этом

происходит торможение подкорки, поэтому надо

предполагать, что указанный симптом связан с

процессом раздражения

во второй сигнальной

системе. Более точный механизм остается

неизвестным.

Болезненный стыд скоптофобов связан с

повышенной оценкой определенных впечатлений,

т.е. с раздражениями, исходящими из органов

чувств. Повышенная оценка — это сверхценная идея.

При заикании люди слышат и видят неудачу

больного (гримасы, покраснение, жестикуляция).

Больной считает, что все «видят» его стыд.

Скоптофоб «видит» в своем представлении, что

окружающие «видят» его стыд. Нам кажется, что все

случаи скоптофобии можно объяснить

парадоксальной фазой высшей нервной

деятельности.

Нозология. Скоптофобия встречается как

самостоятельный невроз, реже — как психопатия и

очень редко — как синдром при шизофрении.

Лечение. Скоптофобия — это психоневроз,

заболевание, возникающее вследствие

перенапряжения второй сигнальной системы. Отсюда

следует, что лечить ее надо фактором второй

сигнальной системы, т. е. словом. Логическим

способом лечения здесь является лишь

психотерапия, говоря точнее, — логотерапия.

Журнал невропатологии и психиатрии. — М., 1963. — Т.

63. № 1.

Р. Е. Левина

К проблеме заикания у детей

Освоение регуляторных механизмов,

преодолевающих импульсивность речи, происходит

тем успешнее, чем более выражена первичная

способность ребенка к отсроченному реагированию и

одновременному охвату нескольких раздражителей,

к преодолению персеверативных механизмов, к

гибкости переключения и т.д. Названные черты

поведения находятся в большой зависимости от

типологических особенностей протекания психи-

ческих процессов. Так, неблагоприятным фактором

является неустойчивость внимания, мешающая

внутреннему обозрению сказанного, недостаточная

гибкость переключения, повышенная возбудимость

ребенка или его заторможенность. Именно эти черты

специальные исследования обнаруживают у заикаю-

щихся детей... Ведущим нарушением при заикании

часто считают моторный дефект, выражающийся, в

частности, в судоро-гоподобном напряжении лицевой

мускулатуры в момент речи. Следует добавить, что в

существующих концепциях заикания уделяется

внимание также и особенностям личности заикаю-

щихся, однако чаще эти особенности объясняют как

невротическую реакцию, т.е. как явление вторичного

порядка... Особенности психики заикающегося

ребенка, во всяком случае в первоначальном

периоде речевого расстройства, не сводятся только

лишь к реактивным изменениям личности. Больше

того... у многих заикающихся детей установлена

недостаточность тех процессов, которые являются

предпосылками нормального формирования

речевого поведения. Не случайно заикание наступает

в период становления активной речи.

Конституциональная неустойчивость нервной

системы создает неблагоприятные условия для

протекания столь сложного процесса, каким является

овладение речевым поведением. В таких случаях,

чтобы уберечь ребенка от заикания, необходима

большая предупредительная работа. Как известно, в

возрасте двух-четырех лет, когда дошкольник

впервые переходит от ситуационной речи к

контекстной, когда наряду с интенсивным усвоением

средств языка ему приходится овладевать языковой

стратегией, когда возрастные особенности нервных

процессов нередко усиливаются типологическими

чертами, а иной раз и отклонениями от нормы, в этом

возрасте частота наступления заикания особенно

велика. Изучение заикающихся детей не в момент

заикания, а вне этого процесса позволило выявить у

них отчетливые признаки повышенной истощаемости

психической деятельности... Изучались особенности

деятельности заикающихся детей и связанные с ними

отклонения внимания. Установлены следующие

особенности деятельности заикающихся

школьников: пониженная способность к

воспроизведению заданного ряда последовательных

действий, слабость переключения с одного вида

работы на другой, соскальзывание с заданного вида

работы на более привычный, неоправданная

замедленность или ускорение

деятельности в сочетании с низким уровнем

продуктивности, пониженный самоконтроль при

записи, проверке и выполнении заданий, длительное

вхождение в работу и т.д.

Л. Ф. Спирова и Г В. Жаренкова изучили

письменные работы заикающихся. При

сопоставлении с нормой в них обнаружено

значительно большее число пропусков, замен букв,

недописок и других ошибок внимания. Особенно

показательным было задание, на списывание с

подчеркиванием определенной буквы, при

выполнении которого заикающиеся дети допускали

значительно больше ошибок, чем в норме.

Н. А. Тугова, проводившая наблюдения на уроках

ритмики, отмечает, что двигательная

неорганизованность заикающихся детей сплошь и

рядом объясняется общей неустойчивостью внима-

ния, пониженной наблюдательностью, неумением

сосредоточиться на инструкциях учителя и т.д.

Между описанными выше особенностями

деятельности и произвольного внимания

заикающихся и свойствами их речевого поведения

существует несомненная связь. Прежде всего она

выражается в проявлениях прямой неорганизо-

ванности речевого поведения — несдержанности

речевых реакций, стремлении поспешно ответить, не

подготовив содержание ответа, бесконтрольной

передаче еще неосознанного сообщения.

Проявления заикания должны изучаться в тесной

связи с особенностями коммуникативной ситуации и

реакции на нее ребенка. Повышенная возбудимость,

лабильность нервных процессов, равно как их

чрезмерная заторможенность, неблагоприятны для

овладения развитыми формами речевой

коммуникации. Есть все основания полагать, что во

многих случаях причиной несформи-рованности

речевого поведения, находящей свое выражение, в

частности, в заикании, сказывается слабость тех

регуляторных механизмов, которые должны

способствовать оттормаживанию импульсивных и

возникновению отсроченных речевых реакций.

Особенности произвольной деятельности

заикающихся, неустойчивость и истощаемость

психических процессов, пониженная способность к

отсроченной реакции ведут к отставанию в развитии

регуляторной функции внутренней речи.

Коррекцион-ное воздействие достигнет полного и

стойкого эффекта лишь в том случае, если оно

сможет нормализовать имеющиеся и сформировать

новые механизмы внутриречевой регуляции коммуни-

кативного процесса. Такова цель, в направлении

которой должно вестись логопедическое

воздействие. Задачей коррекционного обучения

становится упорядочение характерного для

заикающегося хаотичного строя высказываний,

подверженного быстрой смене импульсов в ответ на

случайные воздействия, ассоциативные вплетения и

т. д.

Нормализация регуляторной функции внутренней

речи может быть достигнута при условии тщательно

продуманной системы упражнений. У заикающихся

этот процесс... требует значительно большей

расчлененности форм работы с постепенным

нарастанием сложности. Ребенку следует дать

возможность восполнить пробелы предшествующего

развития коммуникативного поведения и как бы

заново пройти с ним путь систематического

овладения его ступенями. Назначение этого процесса

состоит в формировании последовательной,

логической, предварительно планируемой речи.

Учить заикающегося ребенка формулировать

основное и строить свой ответ в точном соответствии с

вопросом надо начинать с наиболее доступного

предмета общения. Таким, например, являются

простейшие наглядные ситуации. Ответы

констатирующего характера с опорой на

созерцаемое, ощущаемое, доступны уже на первых

занятиях, поэтому именно здесь становятся

возможными первые успехи в осуществлении

поставленной задачи. Смысловое ограничение

высказывания рамками заданного вопроса способ-

ствует преодолению патологической импульсивности

речи заикающихся. Четкая беседа в наглядной

ситуации преследует цель научить ребенка отбирать

лишь те элементы речевой информации, которые

обусловлены вопросом учителя. Дать «слепок»,

сформулировать основное даже в простейшей

ситуации составляет предмет длительного

специального обучения заикающихся. Система

вопросов учителя, направленная на анализ объекта и

отбор существенного, организует логику ответов,

составляющих практику социализированной речи. Эта

практика создается при помощи специальных

приемов с тем, чтобы на ее основе возникли навыки

внутриречевого самоконтроля.

Заикающийся ребенок нуждается в многократном

наблюдении «моделей» организованной речи.

Логопед должен детально расчленить речевой

материал. Усвоение приемов речевого поведения

происходит у заикающихся значительно медленнее,

чем в норме. Оно требует многократного побуждения

со стороны учителя, а часто и специальных заданий,

приучающих детей следить за речью других,

производить мысленный отбор словесного материала,

составлять в уме план сообщения и т. п. Значительно

большую роль, чем в норме, играют вопросы

учителя... Впоследствии ученик сам начинает ставить

вопросы вслух, а затем и про себя, мысленно

подготовляя связное повествование. Нарастание

сложности речи определяется предметом сообщения.

Наиболее простой форме соответствует конкретная

действительность, констатация ее наглядных

признаков и свойств. Постепенно становится

возможной речь по следам уже выполненного

действия, недавнего, а затем и отсроченного.

Сопровождающая и завер

шающая формы речи приучают детей

организовывать речевое сообщение, производить

анализ его содержания, располагать в логической

последовательности, делающей доступным его по-

нимание. Дети приобретают навык несколько

отсроченной речи, позволяющей создавать

внутренний план повествования. Это подготовляет

переход к наиболее сложному акту — к планирующей

речи. Значение этого момента очень велико.

Содержанием сообщения становятся не только

объекты, доступные обозрению или знакомые по

недавнему опыту или по информации о происшедшем

с его готовым и часто хорошо известным собеседнику

фактическим материалом. Содержанием речи

становится самостоятельный замысел, которого ранее

не было ни в опыте собеседника, ни в опыте

сообщающего. Овладение планирующей речью

означает, что ребенок должен приобрести умение

предварять свое сообщение «речью для себя», в

которой содержится «по-своему» (мысленно)

обозначенная последовательность внешней речи,

учет обстановки и другие черты, присущие

внутренней речи человека. Высказанные

соображения получают свою конкретизацию в

зависимости от возраста заикающегося ребенка и от

характера программного материала, который

применяется нами в коррекционных целях. Широко

известна разработанная на их основе в секторе

логопедии Института дефектологии методика

использования занятий по труду для дошкольников

(Н. А. Чевелева).

Общая система исправления заикания у детей

предполагает тесную взаимосвязь двух линий

коррекционного воздействия, направленного на

развитие связной речи, а также на внеречевые

процессы.

Дефектология. - М., 1969. - № 3. С. 9—17.

В. И. Селиверстов