Борозинец Н.М., Евмененко Е.В., Козловская Г.Ю. Психолого-педагогические основы интегрированного образования детей с ограниченными возможностями здоровья

Подождите немного. Документ загружается.

Для городов и других населенных пунктов, в которых нет специальных

(коррекционных) образовательных учреждений, может быть эффективной такая

форма комбинированной интеграции, при которой дети с определенным

нарушением, но имеющие высокий уровень психофизического и речевого

развития, направляются в группы (классы) одного массового детского сада

(школы) по 1-2 человека; при этом данному детскому учреждению выделяется

ставка учителя-дефектолога, который проводит с проблемными детьми

систематические коррекционные занятия (индивидуальные или малыми

группами), посещает занятия в массовых группах (классах), помогая

организовать обучение и воспитание особого ребенка в коллективе здоровых

детей.

Н.Н. Малофеев считает, что полная и комбинированная модели

интеграции могут быть эффективны лишь для части детей с высоким уровнем

психофизического и речевого развития, частичная и особенно временная

формы интеграции целесообразны для большинства детей с особыми нуждами,

в том числе и для детей с интеллектуальной недостаточностью.

Поэтому появился первый отечественный опыт воспитания детей с

отклонениями в развитии в смешанной группе общеобразовательного

дошкольного учреждения. При этом треть воспитанников составляют дети с

тем или иным нарушением (например, неслышащие дети), а две трети -

нормально развивающиеся дошкольники; количество воспитанников в такой

группе сокращается до 12-15 человек. В штат группы вводится учитель-

дефектолог для реализации коррекционного обучения.

Эта форма позволяет создать уникальные возможности для ранней

интеграции значительного числа детей с нарушениями в развитии, а также для

специальной педагогической поддержки детей, не имеющих отклонений в

развитии, но испытывающих значительные трудности в обучении в силу других

причин (например, слышащие дети неслышащих родителей, двуязычные дети,

дети из семей беженцев и вынужденных переселенцев и др.)

Кроме того, в России в настоящее время развиваются две формы

интеграции: интернальная и экстернальная. Интернальная интеграция – это

интеграция внутри системы специального образования. Например,

слабослышащие дети и дети с тяжелыми нарушениями речи могут

обслуживаться практически одним составом специалистов. Зарубежная

практика свидетельствует о целесообразности такой интеграции при условии

расположения двух категорий детей в разных, но находящихся поблизости

учебных корпусах. Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие

специального и массового образования (С.Г. Шевченко).

Зачастую отсутствие учебной успешности и адаптации при обучении в

массовом дошкольном учреждении ставит под сомнение целесообразность

интеграции. Л.М. Шипицына указывает, что педагоги проявляют негативное

отношение к детям с ограниченными возможностями, пришедшим к ним в

группу, класс это отмечается в большей степени, чем у специалистов-врачей,

психологов, специальных педагогов, социальных работников. Все это

свидетельствует о необходимости, во-первых, медико-психологической,

социально-психологической и психолого-педагогического просвещения всего

населения. А во-вторых, о необходимости проведения специального обучения

здоровых дошкольников, их родителей и педагогического состава обычных

садов, направленного на изменение у всех участников учебно-воспитательного

процесса отрицательных социальных установок и стереотипов по отношению к

детям с проблемами в развитии.

Анализ истории развития почти 30-летнего зарубежного опыта позволяет

выделить следующие условия, при которых интеграция идет успешно:

 демократическое общественное устройство с гарантированным

соблюдением прав личности;

 финансовая обеспеченность, создание адекватного ассортимента

коррекционно-образовательных услуг и специализированных условий

жизнедеятельности для детей с проблемами в развитии в структуре массовой

школы;

 ненасильственный характер протекания интеграционных процессов,

возможность выбора, альтернативы при наличии гарантированного перечня

образовательных и коррекционных услуг, предоставляемых системой

образования лицам с проблемами в развитии.

На основе многолетних наблюдений Е.А. Стребелева, выделяет

особенности интеграционного процесса:

 для успешной интеграции ребенка в общество необходимо отладить

механизм раннего выявления имеющихся у детей отклонений. Только

выявив проблемы ребенка и имеющийся у него потенциал развития, можно

определить пути его психолого-педагогической и медико-социальной

поддержки.

 это наличие возможности решения проблем ребенка вариативными

способами. Обе системы – и дифференцированного и интегрированного

обучения – имеют право на равноправное существование, как и ряд

переходных и промежуточных форм.

 предпочтение того или иного вида обучения должно базироваться на

сознательном выборе конкретного учреждения, учитывающего конкретную

его концепцию, квалификацию персонала, материальные условия и качество

работы учреждения.

Как отмечают Н.Н. Малофеев и Н.Д. Шматко, при решении вопроса об

интеграции ребенка с отклонениями в развитии в образовательную среду

нормально развивающихся детей следует учитывать ряд показателей, которые

условно можно разделить на внутренние и внешние. К внешним показателям

относится система условий, в которых должно происходить обучение и

развитие ребенка, к внутренним – уровень его психофизического и речевого

развития.

К внешним условиям, которые обеспечивают эффективную интеграцию

детей с особыми образовательными потребностями, относятся:

 раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение

коррекционной работы с первых месяцев жизни, так как на этом этапе

возможно достичь принципиально иных результатов в развитии ребенка,

которые позволят ему обучаться в обычном учреждении;

 желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми и их

стремление и готовность реально помогать своему ребенку в процессе

бучения;

 наличие возможности оказывать интегрированному ребенку эффективную

коррекционную помощь;

 создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного

обучения.

К внутренним показателям относятся:

 уровень психофизического и речевого развития, соответствующий

возрастной норме или близкий к ней;

 возможность овладения общим образовательным стандартом в

предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки;

 психологическая готовность к интегрированному обучению.

 Следует отметить, что для детей с умственной отсталостью внутренние

показатели будут несколько иными:

 наличие условий для полного удовлетворения специальных

образовательных потребностей;

 характер и степень выраженности нарушения;

 создание благоприятной психоэмоциональной среды в ОУ.

Л.М. Шипицына считает, что процесс интеграции для ее успешной

реализации обязательно должен включать компоненты:

 воздействие общества и социальной среды на личность ребенка с

отклонениями в развитии;

 активное участие в процессе самого ребенка;

 совершенствование самого общества, системы социальных отношений,

которого в силу определенной жесткости требований к своим

потенциальным субъектам, оказывается недоступной для детей с

ограниченными возможностями.

По мнению Э.Э. Хабибулиной, основными аспектами внедрения системы

интегрированного обучения являются:

 готовность к процессу интеграции в общество самих детей с ограниченными

возможностями;

 готовность системы образования в целом и ее отдельных компонентов;

 готовность нашего общества к принятию лиц с ограниченными

возможностями с точки зрения гуманного отношения к ним.

Интегрированное обучение должно иметь свою специфику в зависимости

от возрастных особенностей детей и уровня их развития. Так, для всех детей

раннего возраста интеграция выступает в качестве определенной формы

образовательно-воспитательной и медико-социальной помощи. Именно для

всех, поскольку стимулирующую и развивающую помощь должен получить

каждый ребенок. На развитие здорового ребенка ранняя психолого-

педагогическая помощь окажет стимулирующее воздействие. Для ребенка с

проблемами в развитии она окажется жизненно необходимой, закладывающей

основы реабилитационного процесса. Но при коррекционном воздействии на

малыша с задержкой созревания сенсомоторных функций следует учитывать

его индивидуальные возможности к принятию этой помощи и оказывать ее по

всем основным направлениям развития ребенка.

Внедряя интегрированные модели в практику работы образовательных

учреждений, нужно понимать, что наличие в группе проблемных детей

смещает акцент с развития познавательной деятельности на личностное

развитие ребенка. Педагоги, работающие в таких группах, должны быть готовы

к тому, что им нужно будет формировать личностно значимые навыки как у

проблемного ребенка, так и у его нормально развивающихся сверстников. К

таким навыкам могут быть отнесены: способность ребенка воспринимать и

оценивать себя как личность, умение осознавать и выражать свои собственные

чувства и желания, навыки сотрудничества, умение принимать конструктивные

решения, сопереживать и сорадоваться, испытывать чувство общности с

группой, соблюдать правила бесконфликтного поведения и воспитание умения

идти на компромисс.

Как отмечает Е.А. Стребелева, главная особенность учреждений,

осуществляющих интегрированное обучение, состоит в том, что весь

педагогический коллектив должен владеть методиками коррекционно-

педагогического воздействия и иметь психологическое центрирование на

ребенке. Только при таком подходе ребенок будет ощущать себя значимым

субъектом, который способен развиваться и развивать свои способности и

возможности.

Однако теория и практика интегрированных дошкольных групп и

учреждений нуждается в дальнейшей разработке, как в психолого-

педагогическом, так и в организационно-методическом аспекте.

Наряду с понятием интегрированное образование используется понятие

«инклюзивное образование».

Инклюзивное или включенное образование – термин, используемый для

описания процесса обучения детей с особыми потребностями в

общеобразовательных (массовых) школах (по материалам Альянса

правозащитных организаций "Спасите детей"). В основу инклюзивного

образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию

детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создаёт

особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности.

Опыт показывает, что из любой жесткой образовательной системы какая-то

часть детей выбывает, потому что система не готова к удовлетворению

индивидуальных потребностей таких детей в обучении. Это соотношение

составляет 15 % от общего числа детей в школах и, таким образом, выбывшие

дети становятся обособленными и исключаются из общей системы. Нужно

понимать, что не дети терпят неудачу, а система исключает детей.

Инклюзивные подходы могут поддержать таких детей в обучении и

достижении успеха, что даст шансы и возможности для лучшей жизни.

Инклюзивное образование – процесс развития общего образования,

который подразумевает доступность образования для всех, в плане

приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к

образованию для детей с особыми потребностями (Сьюзи Барроуз и

АннаWСалливан). Инклюзивное образование стремится развить методологию,

направленную на детей и признающую, что все дети – индивидуумы с

различными потребностями в обучении, старается разработать подход к

преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения

различных потребностей в обучении. Если преподавание и обучение станут

более эффективными в результате изменений, которые внедряет Инклюзивное

Образование, тогда выиграют все дети (не только дети с особыми

потребностями).

Обучение в инклюзивных образовательных учреждениях позволяет детям

приобрести знания о правах человека (хотя им это не преподается специально),

а это ведет к уменьшению дискриминации, так как дети учатся общаться друг с

другом, учатся распознавать и принимать различие. она способствует тому,

чтобы каждый ученик чувствовал себя принятым, чтобы его способности и

потребности учитывались и были оценены.

Таким образом, мы можем говорить, что понятия интегрированного и

инклюзивного образования синонимичны в плане совместного обучения

разных категорий детей в одном учреждении, где учитывается разнообразие

учеников, при котором учебные планы и цели подстраиваются под их

способности и потребности. В инклюзивном и интегрированном образовании

важна роль учителей и специальных педагогов, которые привносят свой опыт и

знания для того, чтобы каждый ребенок мог учиться с наибольшей для себя

пользой. Различия же этих двух понятий состоит в том, что инклюзивное

образование предполагает включение в процесс детей школьного возраста, в то

время, как термин «интегрированное образование» применим для детей и

дошкольного и школьного возраста.

Таким образом, анализируя теоретические аспекты организации

интегрированного образования за рубежом и в России, следует подчеркнуть,

что не для всех детей с ограниченными возможностями здоровья

интегрированное обучение предпочтительнее специального. Об этом

свидетельствует как западная статистика, так и наш отечественный опыт.

Интеграция ни в коем случае не может и не должна быть тотальной.

Интегрированное обучение может быть показано лишь той части детей,

уровень психофизического развития которых соответствует или близок

возрастной норме. Отсюда возникает проблема обоснованного отбора детей для

интегрированного обучения.

Одним из основных условий социально-педагогической интеграции детей

с отклонениями в развитии является коррекция отношений участников

педагогического процесса интеграции (как детей, так и педагогов) друг к другу.

Взаимопонимание, взаимоуважение, взаимодействие – три составляющих

успеха интеграции.

Эффективное интегрированное обучение возможно лишь при условии

специальной подготовки и переподготовки кадров как педагогов

общеобразовательных, так и специальных (коррекционных) учреждений.

Целью такой подготовки является овладение учителями массовых школ и

детских садов дефектологическими знаниями и специальными

педагогическими технологиями, которые обеспечат возможность

квалифицированного обучения детей с отклонениями в развитии.

1.2. Модели интегрированного образования детей с ограниченными

возможностями здоровья

Рассмотрим функционирование моделей интегрированного воспитания и

обучения на примере дошкольного учреждения комбинированного типа, где

могут быть созданы:

 обычные группы, где абсолютное большинство нормально развивающихся

детей.

 специальные группы, где воспитываются и обучаются только дети с

отклонением в развитии (наполняемость группы от 6 до 10 детей в

зависимости от возраста, характера нарушения, степени его выраженности,

наличия детей со сложной структурой дефекта).

 смешанные группы, где одновременно воспитываются и обучаются

нормально развивающиеся дети (две трети) и дети с определенным

отклонением в развитии (не более одной трети). При этом общая

наполняемость группы сокращается до 12-15 человек, а педагогом

смешанной группы обязательно является дефектолог.

В обычной группе дошкольного учреждении и комбинированного типа

могут воспитываться и обучаться 1 - максимум 2 ребенка, имеющих

диагностированные первичные нарушения в развитии (нарушения слуха, или

зрения, или опорно-двигательного аппарата), но достигшие к моменту

поступления в группу уровня развития близкого к возрастной норме, или

соответствующего ей. Педагогом может быть специалист в области обучения

нормально развивающихся детей. Учитель же дефектолог (из специальной

группы того же учреждения) оказывает специализированную помощь

интегрированным детям, а также консультативную помощь воспитателям

группы, которые не являются дефектологами. В специальных группах, где

воспитываются и обучаются только дети с отклонением в развитии, становится

возможным найти каждому ребенку полезную и возможную для него степень

интеграции, выбирая частичную или временную интеграцию. Рассмотрим, что

такое частичная и временная интеграция.

При частичной интеграции дети с отклонением в развитии специальной

группы, еще не способные наравне со своими нормально развивающимися

сверстниками овладевать необходимыми умениями и навыками, вливаются в

обычные группы по 1-2 человека на часть дня (например, на вторую половину)

или на отдельные занятия. Смыслом такой, интеграции является расширение

общения детей с нарушением в развитии с их нормально развивающимися

сверстниками. Иными словами, частичная интеграция - это попытка

целенаправленного расширения уже имеющихся, но еще относительно малых

возможностей детей в области социальной интеграции.

Объединяются со своими нормально развивающимися сверстниками. Это

происходит не реже 2х раз в месяц для проведения совместных мероприятий

воспитательного характера. Основным смыслом временной интеграции

является создание условий для приобретения начального опыта общения с

нормально развивающимися сверстниками.

В смешанных группах создаются специальные условия для ранней,

полноценной социальной и образовательной интеграции значительного числа

детей с нарушениями в развитии. Кроме того, в смешанных группах могут

получить необходимую специальную педагогическую поддержку дети, не

имеющие выраженных первичных отклонений в развитии, но испытывающие

стойкие трудности в обучении в силу других причин.

Подчеркнем, что в дошкольном учреждении комбинированного типа в

обычных группах работают воспитатели массового детского сада, а в

смешанной и специальной - учитель-дефектолог и воспитатели. При этом

учитель-дефектолог специальной группы дополнительно оказывает помощь

детям с отклонениями в развитии из обычной группы.

Таким образом, описываемая модель комбинированного учреждения

позволяет обеспечить детей специальной помощью и дать возможность

интеграции всем детям с выраженными отклонениями в развитии. При этом

каждый ребенок получает ту «долю» интеграции, которая ему полезна и

доступна на данном этапе его развития (системы же массового и специального

обучения, безусловно, обладая своими преимуществами, не могут обеспечить

такую индивидуально дозированную интеграцию каждому ребенку).

В процессе совместного обслуживания детей в условиях детского сада

наметились различные организационные формы:

 формирование интегрированных групп (в обычных детских садах, в

специальных детских садах);

 создание интегрированных детских садов, осуществляющих свою

деятельность на основе принципа совместного обслуживания во всех

группах;

 создание специальных и обычных детских садов как различных

организационных форм, находящихся «под одной крышей».

Дети интегрированных дошкольных групп занимаются в центре в первую

или во вторую половину дня. В каждой группе – 20–25 детей, треть из которых

имеет отклонения в психическом или физическом развитии. С группой

одновременно работают два взрослых сотрудника. Важным направлением их

деятельности является наблюдение за ребенком и составление на его основе

схемы-характеристики по следующим направлениям:

 общее поведение (в различных видах деятельности);

 самостоятельность;

 социальное поведение;

 актуальный уровень развития (в настоящий момент);

 выполнение правил;

 проблемы поведения;

 сотрудничество с родителями.

Кроме того, в этой характеристике содержатся рекомендации по уходу за

ребенком с особыми потребностями.

Таким образом, главным в процессе объединения детей с ограниченными

возможностями здоровья и их нормально развивающихся сверстников является

полноправное участие родственников в лечебно-педагогической работе,

переосмысление ее содержания и методов, формирование единой стратегии

деятельности воспитателей, родителей, врачей и социальных работников.

В России в последние годы утвердился организационно-финансовый

принцип обеспечения деятельности учреждений образования. При этом

движение финансовых средств осуществляется вслед за поступившим в

учреждение ребенком, поэтому образовательные услуги могут предоставляться

в соответствии с количеством детей в учреждении, а не распределяются по

детским садам, согласно их штатному расписанию или видовому своеобразию.

Следовательно, где бы ни воспитывался и ни обучался ребенок с

особенностями психофизического развития, в учреждениях любых типов и

видов ему должна оказываться специальная комплексная психолого-медико-

педагогическая помощь, а его родители могут ходатайствовать о создании для

него необходимых условий воспитания и обучения.

В соответствии с действующим законодательством право выбора

учреждения образования остается за родителями ребенка. Если родители

настаивают, то ребенок с ограниченными возможностями здоровья может быть

принят в общеобразовательный детский сад по месту жительства (при

отсутствии медицинских противопоказаний к пребыванию в детском

коллективе). Это касается лишь так называемых массовых дошкольных

учреждений. Но родителям должно быть разъяснено, что это вариант

спонтанной («вынужденной») интеграции, и при отсутствии в учреждении

квалифицированных учителей-дефектологов данное положение может

ухудшить состояние ребенка. Кроме того, в массовом детском саду очень редко

удается создать специальные условия для воспитания и обучения детей с ОВЗ.

Отсутствие в ДОУ специалистов, сопровождающих детей, включенных в

группу нормально развивающихся сверстников, затрудняет и оказание

методической помощи педагогам, работающим в этих группах.

Если же родители хотят, чтобы их ребенок с проблемами в развитии

посещал дошкольное учреждение компенсирующего, комбинированного или

интегрированного вида, то для этого необходимо заключение психолого-

медико-педагогической комиссии района (округа), города (области) и

письменное заявление родителей о приеме ребенка в детский сад.

Наиболее адекватные условия для интегрированного обучения – в

комбинированных образовательных учреждениях, т. е. учреждениях, в которых

есть как обычные, так и специальные дошкольные группы. Они создаются для

детей с нарушением интеллекта, с задержкой психического развития (ЗПР), с

тяжелыми нарушениями речи, опорно-двигательного аппарата и т. д., особенно

если поблизости нет детских садов для детей этих категорий.

Смешанные группы в дошкольных учреждениях комбинированного вида

могут быть открыты на основании рекомендаций Министерства образования

РФ (см. письмо от 16.01.2002 г. № 03-51-5ин/23-03). Смешанная дошкольная

группа – это группа, в которой одновременно воспитываются и обучаются

нормально развивающиеся дети (две трети) и дети с определенным

отклонением в развитии (не более одной трети). При этом всего в ней должно

быть 12–15 человек, а педагогом смешанной группы обязательно должен

являться учитель-дефекто-лог. Нужно отметить, что принципиальная позиция

отечественных ученых и практиков заключается в том, что в такой группе

могут одновременно обучаться и воспитываться с нормально развивающимися

малышами дети только одной нозологической группы (с ЗПР или с нарушением

интеллекта), либо с нарушением слуха, либо с нарушением зрения.

Как указывается в упомянутом выше письме Министерства образования

РФ, наполняемость смешанной группы зависит от характера первичного

отклонения в развитии и возраста ребенка

В смешанных группах целенаправленно создаются возможности для

ранней интеграции детей с нарушениями в развитии, а также для специальной

педагогической поддержки дошкольников, не имеющих отклонений в развитии,

но испытывающих значительные трудности в обучении в силу других причин.

Остановимся более подробно на организации работы смешанных групп.

Чтобы организовать деятельность такой группы, учреждение должно

решить специфические задачи:

 создать условия для содержательного, многоаспектного общения детей в

дошкольном образовательном учреждении;

 организовать проведение комплексной коррекционно-педагогической,

медико-психологической и социальной работы с детьми, имеющими

отклонения в развитии;

 оказывать необходимую коррекционно-педагогическую поддержку

воспитанникам, не имеющим выраженных первичных отклонений в

развитии, но отстающих от возрастной нормы;

 регулярно обучать родителей педагогическим технологиям сотрудничества и

стимулирующего взаимодействия со своим ребенком, приемам и методам

воспитания и обучения, оказания ему психологической поддержки в

домашних условиях.

Обучение и воспитание в смешанной группе целесообразно

осуществлять, руководствуясь программой дошкольного образования и

специальными (коррекционными) программами, учитывая возраст детей,

характер и структуру имеющегося у них нарушения. При этом педагогический

коллектив самостоятельно может выбрать из комплекса вариативных

общеразвивающих и коррекционных программ те, которые считает

необходимыми. Для каждого воспитанника группы составляется

индивидуальная программа развития.

Опыт показал, что оптимальными организационными формами работы

смешанной группы являются фронтальные и подгрупповые занятия с

воспитанниками, занятия в малых подгруппах (по 2–3 ребенка), а также

индивидуальные занятия со специалистами. В первой половине дня учитель-

дефектолог проводит занятия с детьми, имеющими отклонения в развитии (так

же, как и в специальных группах), а воспитатель – с нормально

развивающимися воспитанниками. Во второй половине дня воспитатель

занимается со всей смешанной группой. На фронтальных и индивидуальных

коррекционных занятиях учитель-дефектолог обращает особое внимание на

подготовку детей с отклонениями в развитии к участию в вечерних, совместных

с нормально развивающимися детьми, занятиях.

Для организации работы смешанной группы в штат дошкольного

образовательного учреждения в соответствии с рекомендациями Министерства

образования РФ вводится должность учителя-дефектолога (одна ставка на

каждую группу). Кроме того, должны вводиться должности учителя-логопеда и

педагога-психолога. К работе с воспитанниками смешанной группы

привлекаются также музыкальный руководитель, инструктор по физической

культуре, специалист по лечебной физкультуре (ЛФК), необходимый

медицинский и обслуживающий персонал (например, медицинская сестра),

педагоги дополнительного образования. В приложениях к методическому

письму Министерства образования РФ (№ 03-51-5 ин/23-03 от 16.01.2002)

приводятся функциональные обязанности этих специалистов и перечень

документации, которую они должны вести (Приложение 1).

Дети с умственной недостаточностью приступают к физкультурным и

музыкальным занятиям в начале года в индивидуальном режиме, а затем

постепенно вводятся в коллектив сверстников. При первой же возможности эти

занятия проводятся совместно для всех детей группы. Если в группе обучается

воспитанник с выраженным нарушением умственного развития или со сложной

структурой нарушения, то инструктор по физическому воспитанию и

музыкальный руководитель проводят с ним индивидуальные занятия до конца

обучения. Максимальное количество времени отводится на коррекционно-

развивающие занятия с учителем-дефектологом и педагогом-психологом как в

подгруппе, так и индивидуально. Дети с сенсорными нарушениями обычно

сразу занимаются в подгруппах.

В зависимости от степени выраженности и сложности структуры

нарушения, успехов ребенка и желания родителей обучение в смешанной

группе может осуществляться 1–2 года или до поступления в школу.

Многолетний опыт показывает, что дети с отклонениями в развитии

воспитываются в смешанной группе в течение всего дошкольного периода.

Лишь отдельных детей, испытывавших особые трудности в овладении

программой, приходится переводить в специальные группы или в специальное

учреждение. В случае необходимости воспитанников смешанной группы,

имеющих отклонения в развитии, в конце учебного года направляют в ПМПК,

чтобы получить рекомендации специалистов о дальнейших формах обучения

ребенка.

Наличие в детском саду смешанных групп позволяет обеспечивать

раннюю интеграцию детей с отклонениями в развитии, при этом им в полной

мере оказывается необходимая коррекционная помощь. В качестве примера

можно привести детский сад № 1465 Москвы, в котором с 1997 г. ведется

экспериментальная работа по интеграции детей с генетическими нарушениями