Душка А.Л. Детская клиническая психология

Подождите немного. Документ загружается.

- сильная привязанность к любимому объекту, повторение определенных

действий снова и снова,

- предпочтение, отдаваемое действиям, которые совершаются в

определенном порядке или определенным образом,

- расположение предметов в определенном порядке или придание им

"правильного" внешнего вида,

- коллекционирование или хранение предметовие им "правильного"

внешнего вида.

Тревожные расстройства в руководстве DSM-IV-TR разделены на девять

категорий, которые четко очерчивают разнообразие реакций и способов

избегания тревожных ситуаций.

1. Тревожное расстройство в связи с разлукой, не соответствующая

возрасту. Чрезмерная и негативно воздействующая тревога, связанная с

возможной разлукой с родителями или с отъездом из дома.

2. Генерализованное тревожное расстройство. Хроническое или

чрезмерное беспокойство и напряжение; практически постоянное ожидание

несчастья, даже при отсутствии очевидных поводов к этому. Беспокойству

зачастую сопутствуют соматические симптомы: дрожь, мышечное напряжение,

головная боль и тошнота.

3. Специфическая фобия. Чрезвычайно сильный, оказывающий

существенное негативное воздействие страх перед специфическими объектами

или ситуациями, которые не представляют собой никакой опасности или же

незначительную опасность. Объектами страхов могут являться, апример,

животные, высота или уколы.

4. Социофобия. Страх стать объектом пристального внимания или

изучения (проверки); страх совершить что-то, что окажется унизительным.

5. Обсессивно-компульсивное расстройство. Повторяющиеся навязчивые

и нежелательные мысли, вызывающие тревогу и зачастую сопровождающиеся

ритуальными действиями, направленными на то, чтобы снять эту тревогу.

6. Паническое расстройство. Характеризуется приступами паники и

ощущением ужаса, которые возникают внезапно и неоднократно. Физические

симптомы, возникающие при этом расстройстве: боль в груди, сильное

сердцебиение, одышка, головокружение и напряжение в животе, постоянная

озабоченность по поводу следующего приступа и его последствий.

7. Паническое расстройство с агорафобией. Возникающая при

паническом расстройстве тревога, связанная с ситуациями, вызывающими

затруднения или смущение, или тревога, связанная с нахождением в тех местах,

где подверженный расстройству человек оказывается беспомощным в случае

приступа паники или появления симптомов, подобных панике. Зачастую

панику вызывает нахождение вне дома или в толпе людей.

8. Посттравматическое стрессовое расстройство. Постоянные пугающие

мысли, возникающие после перенесенного тяжелого и травматичного для

психики события.

9. Острое стрессовое расстройство. Тревога и другие симптомы,

формирующиеся после столкновения с чрезвычайным травматическим

стрессором; симптомы исчезают в течение 4 недель после столкновения со

стрессором.

Основные диагностические критерии приступа паники, согласно

Руководству DSM-IV-TR

Дискретный период сильного страха или дискомфорта, в котором резко

развиваются и достигают пика в течение 10 минут четыре или более из

следующих симптомов:

(1) Учащенный пульс или сердцебиение

(2) Усиленное потоотделение

(3) Слабая или сильная дрожь

(4) Ощущение нехватки воздуха

(5) Чувство удушья

(6) Боль или неприятные ощущения в груди

(7) Тошнота или расстройство желудка

(8) Головокружение, ощущение слабости в ногах, обморок

(9) Ощущение нереальности происходящего или ощущение

отделенное от собственного тела

(10) Страх потери контроля над собой или страх сумасшествия

(11) Страх смерти

(12) Парестезии (оцепенение или чувство зажатости)

(13) Жар или озноб

Примечание: Приступ паники как таковой не является диагностируемым

расстройством.

Симптомы посттравматического стрессового расстройства имеют ярко

выраженный и комплексный характер и могут проявляются в чрезмерном

страхе, чувстве беспомощности и ужаса, что может выражаться в

возбужденном поведении и дезорганизованности. У детей могут возникать

кошмары, страхи и приступы паники в течение многих лет. Они могут

регрессировать к предыдущим стадиям развития, и их поведение может не

соответствовать возрасту (например, они могут бояться незнакомых людей).

Дети с посттравматическим стрессовым расстройством избегают ситуаций,

которые напоминают им о травматическом событии, или же они могут

возвращаться к этому событию в игре. Зачастую такие дети становятся

пессимистами, чувствуют себя уязвимыми, испытывают подавленное

состояние, у них могут возникнуть проблемы в школе.

Острое стрессовое расстройство характеризуется развитием в течение 1

месяца после столкновения с экстремальным травматическим стрессором, по

крайней мере, трех из следующих диссоциативных симптомов:

1) отсутствие эмоциональных реакций,

2) дереализация или слабое осознание происходящего вокруг,

3) деперсонализация или диссоциативная амнезия.

Травматическое событие переживается вновь и вновь, и ребенок

старается избегать стимулов, вызывающих воспоминания о нем. Эти симптомы

наблюдаются, по крайней мере, 2 дня, но исчезают в течение месяца

(АРА, 2000). Основным различием между острым стрессовым расстройством и

посттравматическим стрессовым расстройством является то, что первое

кратковременно, а второе имеет продолжительные последствия.

Поскольку дети с тревожными расстройствами испытывают страх,

связанный с социальным взаимодействием, неудивительно, что у них

возникают сложности во взаимоотношениях с другими детьми. Действительно,

они обладают низкой социальной компетентностью и высокой социальной

тревожностью, и их родители и учителя склонны оценивать их как тревожных и

необщительных детей (Chansky & Kendall,1997; Krain & Kendall, 2000).

По сравнению со своими сверстниками, эти дети более склонны считать

себя застенчивыми и замкнутыми. Также им свойственны низкая самооценка,

чувство одиночества и трудности в создании и сохранении дружеских

отношений. Некоторые из их проблем взаимоотношений со сверстниками

связаны со специфическим дефицитом навыков распознавания чужих эмоций,

особенно эмоций скрываемых и меняющихся (Southam-Gerow & Kendall, 2000).

Тревога в сочетании с депрессией возникает у детей более старшего

возраста, в отличие от тревоги, не сопровождающейся депрессией, которая

характерна и для младших детей, и для подростков. В большинстве случаев

симптомы тревоги предшествуют симптомам депрессии (Brady & Kendall, 1992;

D. A. Cole, Peeke, Martin, Truglio & Seroczynski, 1998). Симптомы тревоги и

депрессии могут плохо различаться у младших детей и становятся более

различимы у подростков и у детей, страдающих одним из этих расстройств (D.

A. Cole, Truglio & Peeke, 1997; Gurley, Cohen, Pine & Brook, 1996).

Концепция "негативной эффективности" полезна для понимания сходств

и различий между тревогой и депрессией (N. J. King, Ollendick & Gullone,

1991a; V. V. Wolfe & Finch, 1987). Негативная эффективность - это постоянное

негативное настроение, отражающееся в нервозности, грусти, гневе и чувстве

вины. Напротив, позитивная эффективность выражается в таких состояниях,

как радость, энтузиазм и энергичность. Негативная эффективность коррелирует

и с тревогой, и с депрессией, в то время как позитивная эффективность

отрицательно коррелирует с депрессией, но является независимой переменной

по отношению к тревоге (D. Watson, Clark & Carey, 1988).

Изучение негативных эмоциональных симптомов у детей в общем

подтверждает существование трех различных паттернов тревоги, депрессии и

страха, причем тревога соотносится с негативным аффектом, депрессия - с

низким позитивным аффектом, а страх - с физиологическим чрезмерным

возбуждением (Chorpita, Daleiden, Moffitt, Yim & Umenioto, 2000; Joiner &

Lonigan, 2000; Lonigan, Hooe, David & Kistner, 1999).

Внешние факторы, воздействие которых вызывает тревожные

расстройства, отличаются от внешних факторов, воздействие которых вызывает

депрессивные состояния. Это свидетельствует о том, что тревога и депрессия

являются различными заболеваниями.

Тема 13: ДИСТИМИЧЕСКОЕ РАССТРОЙСТВО(DD).

Дистимического расстройства, или дистимии, наблюдается депрессивное

настроение большую часть времени, на протяжении, по крайней мере, 1 года.

Чаще всего такие дети грустны или раздражительны. Несмотря на то, что

симптомы приобретают хроническую форму, они менее выражены, чем у детей

с большим депрессивным расстройством.

Дети с дистимическим расстройством, характеризуются недостаточной

регуляцией эмоций, у них преобладают чувства печали и одиночества. Им

свойственны также самообвинения, низкая самооценка, тревожность,

раздражительность и вспышки гнева (Renouf & Kovacs, 1995). Некоторые дети

могут испытывать двойную депрессию, когда тяжелый депрессивный эпизод

накладывается у ребенка на имеющееся дистимическое расстройство так, что у

него присутствуют оба расстройства (Lewinsohn et al., 1991).

Дистимическое расстройство протекает обычно в хронической форме, что

типично для расстройств настроения, и растет число доказательств его

существования у детей и подростков. Сходство между дистимическим

расстройством и большим депрессивным расстройством у детей и подростков

предполагает, что дистимическое расстройство представляет собой

расстройство настроения, а не стиль поведения, присущий данной личности

(Renouf & Kovacs, 1995).

Показатели распространенности дистимического расстройства ниже, чем

большого депрессивного расстройства, приблизительно 1% детей и 5%

взрослых проявляют симптомы данного расстройства (Birmaher et al., 1996;

Lewinsohn, Hops et al., 1993). Около 5% детей и подростков переживают эпизод

дистимического расстройства к моменту завершения юношеского периода

(Renouf & Kovacs, 1995).

Самым распространенным заболеванием, которое сопутствует

дистимическому расстройству в детском возрасте и юности, является большое

депрессивное расстройство. 30% детей с диагнозом большого депрессивного

расстройства имеют также сопутствующее дистимическое расстройство.

Приблизительно у половины детей с дистимическим расстройством также

наблюдается одно или несколько сопутствующих расстройств, появление

которых предшествует дистимии; к ним относятся: тревожные расстройства,

кондуктивное расстройство, синдром гиперактивности и дефицита внимания

(ADHD) (Kovacs et al., 1994).

Основные диагностические критерии, согласно Руководству DSM-IV-

TR, для определения дистимического расстройства (Source: DSM-IV-TR

- депрессивное настроение большую часть дня, на протяжении многих

дней, отмечаемое как по субъективным ощущениям больного, так и по

наблюдениям других людей, в течение, по крайней мере, 2-х лет.

Примечание: у детей и подростков в настроении может присутствовать

раздражительность, а депрессивное состояние должно отмечаться, по

крайней мере, в течение 1 года.

- наличие в депрессивном эпизоде двух (или более) следующих

симптомов:

а) плохой аппетит или переедание,

б) бессонница или чрезмерный сон,

в) упадок сил или чувство усталости,

г) заниженная самооценка,

д) плохая концентрация внимания или трудности с принятием решений,

ж) чувство отчаяния.

- на протяжении 2-летнего периода (1 год для детей и подростков)

проявления расстройства, отсутствие предыдущих симптомов должно длиться

не более чем 2 месяца подряд.

Расстройства настроения.

Дистимическое расстройство, возникшее в детском возрасте, имеет

пролонгированное течение со средней продолжительностью эпизода 2-5 лет

(Lewinsohn et al., 1991).

В одном клиническом исследовании примерно половине детей,

страдающих этим расстройством, понадобилось больше 4-х лет для

выздоровления. Продолжительность периода выздоровления зависела не от

характера лечения, а от наличия сопутствующих поведенческих проблем.

Дистимическое расстройство продолжалось примерно на два года дольше при

условии сопутствующих поведенческих проблем (Kovacs et al., 1997).

Раннее возникновение и растянутое во времени течение делают

дистимическое расстройство серьезной проблемой. Подростки, у которых

дистимическое расстройство развивается в возрасте около 9 лет, и которые

выздоравливают четырьмя годами позднее, проведут больше 30% всей своей

жизни и половину своих школьных лет в состоянии депрессии. Поскольку

депрессия связана со многими учебными, когнитивными, семейными и

социальными проблемами, такие длительные эпизоды дистимии могут оказать

крайне пагубное воздействие на детское развитие (Renouf & Kovacs, 1995).

Почти все дети и подростки, в конце концов, выздоравливают от

дистимии. Но появляется чрезвычайно высокая вероятность возникновения у

них других расстройств, главным образом большого депрессивного

расстройства, тревожных расстройств (особенно тревожного расстройства,

связанного со страхом одиночества, и общего тревожного расстройства) и

кондуктивного расстройства. У подростков, страдающих дистимией, к тому же

наблюдается повышенный риск последующего развития биполярного

расстройства и расстройств, связанных со злоупотреблением психоактивными

веществами (Kovacs et al., 1994). Из числа детей, госпитализированных по

поводу дистимического расстройства, 40% будут снова госпитализированы в

течение первого года после выписки (Asarnow, Goldstein, & Ben-Meir, 1988).

Дети, излечивающиеся от дистимического расстройства, ничем не

отличаются от остальных в плане семейных взаимоотношений, по своим

когнитивным способностям или способностям научения. После выздоровления

остается только одна сфера деятельности ребенка, на которой лежит отпечаток

болезни, - сфера социального взаимодействия (D. N. Klein et al., 1997). Однако

до сих пор неизвестно, предшествуют ли нарушения в социальном

взаимодействии дистимическому расстройству или возникают как следствие

этого расстройства. Они могут служить фактором риска для развития

дистимического расстройства или оставить глубокий продолжительный след

перенесенного заболевания (Renouf & Kovacs, 1995).

Поскольку за дистимическим расстройством, возникшим в раннем

возрасте, почти всегда следует развитие большого депрессивного расстройства,

а иногда биполярного расстройства, диагностирование дистимии на ранних

этапах заболевания может способствовать выявлению тех детей, кто подвержен

риску расстройств настроения в более позднем возрасте, что может иметь

важное значение для профилактики этих заболеваний.

АССОЦИИРОВАННЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ДЕПРЕССИВНЫХ

РАССТРОЙСТВ.

Дети и подростки с депрессией испытывают также трудности,

касающиеся их интеллектуальной деятельности, у них возникают проблемы с

учебой и поведением, нарушения, связанные с самовосприятием и

самооценкой, трудности в решении социальных вопросов и в преодолении

стрессовых ситуаций (Garber & Kaminskey, 2000; Kovacs & Goldstein, 1991).

Поскольку при депрессии часто отмечается тревожность и другие расстройства,

мы не знаем, являются ли ассоциированные характеристики специфическими

для депрессии или имеют отношение к наличию общей психопатологии

(Lewinsohn, Gotlib & Seeley, 1997). Кроме того, часто бывает трудно понять,

возникают ли нарушения, связанные с когнитивной или социальной

деятельностью в результате депрессии или являются ее причиной (D. A. Cole,

Martin, Powers & Truglio, 1996).

Конкретные депрессивные симптомы - плохая концентрация, отсутствие

интереса, заторможенность мыслительных процессов и медлительность,

вероятно, оказывают особо пагубное воздействие на интеллектуальную

деятельность ребенка и его учебу.

Общий интеллектуальный потенциал детей и подростков, страдающих

депрессией, сравним с потенциалом тех, кто не страдает депрессией. Связь

между тяжестью депрессивного расстройства и общим уровнем интеллекта

ребенка достаточно слабая и предполагает избирательное влияние депрессии на

когнитивные способности.

Например, депрессия может ассоциироваться с ухудшением

способностей, необходимых для выполнения невербальных задач, требующих

внимания, координации, и скорости, но данные способности не нужны для

решения тех задач, которые требуют вербальных и интеллектуальных навыков

(Kovacs & Goldston, 1991).

Дети и подростки с большим депрессивным расстройством хуже учатся

по сравнению с другими учениками в школе, набирают меньшее количество

баллов при проведении стандартных тестов, оценивающих способности к

школьному обучению, и рассматриваются своими преподавателями как

ученики, которые недостаточно занимаются учебой и имеют низкий уровень

знаний (D. A. Cole, 1990; D. A. Cole et al., 1996). Плохая концентрация

внимания и ухудшение мыслительных способностей, психомоторная

заторможенность или возбуждение, усталость, бессонница и жалобы

соматического характера приводят к тому, что ребенок может остаться на

второй год, опаздывает в школу или прогуливает занятия, не выполняет

домашние задания,

выражает чувство неудовлетворенности и отказывается посещать школу

(Kearney, 1993; Lewinsohn, Roberts et al., 1994).

Дети и подростки, страдающие депрессией, уверены в том, что они не

способны справиться даже с самыми незначительными трудностями, им

кажется, что у них вообще нет никаких жизненных целей. Самые

незначительные требования вызывают у них растерянность и даже отчаяние.

Они к тому же убеждены в том, что не будет конца их тревогам, ощущают

собственную беспомощность и не могут выбраться из того замкнутого круга, в

котором оказались. Пессимистичный взгляд на вещи делает их уязвимыми

перед депрессиями, возникающими как реакция на стрессовые события в жизни

(Nolen-Hoeksema, Girgus & Seligman, 1992; Robinson, Garber & Hilsman, 1995).

Поскольку их пессимизм сохраняется и после ремиссии, то у них возникает

риск развития повторного депрессивного эпизода в будущем (Gotlib, Lewinsohn,

Seeley, Rohde & Redner, 1993).

Около 65% депрессивных детей и подростков сообщают о чувстве

безнадежности или негативных мыслях по поводу своего будущего, что можно

рассматривать как симптом депрессивного расстройства (Mitchell et al., 1988).

Такое ощущение безнадежности связано с заниженной самооценкой, мыслями

о суициде и попытками самоубийства (Kazdin, French, Unis, Esveldt-Dawson &

Sherick, 1983; Marciano & Kazdin, 1994).

Связь между депрессией и суицидом несомненна и очевидна (Flisher,

1999; Groholt, Ekeberg, Wichstrom & Haldorsen, 2000). Хотя мысль о суициде

(например, размышление о том, каким способом убить себя) характерна для

большого количества расстройств, реальные попытки совершения суицида, по-

видимому, являются специфическими для депрессии. При исследовании детей

7-9- летнего возраста, имевшими психические расстройства, было обнаружено,

что 84% всех попыток суицида возникали в случае депрессивного расстройства

(Schaffer, Gould et al., 1996).

Чаще всего депрессивные подростки совершают попытку самоубийства,

используя передозировку медикаментами, в возрасте 13-14 лет. У подростков,

страдающих депрессией, количество попыток суицида удваивается в возрасте

от 13 до 19 лет, а резкий их спад наблюдается после 17-18 лет. Возможно, когда

юноши и девушки взрослеют, они накапливают больше ресурсов для

преодоления депрессивных состояний, таким образом, для них уменьшается

вероятность совершения попыток суицида во время депрессивных эпизодов

(Borowsky, Ireland & Resnick, 2001; Kovacs et al., 1993).

Обзор теорий депрессии:

1. Психодинамическая. Отождествление себя с потерянным объектом,

гнев, обращенный внутрь; чрезмерная строгость суперэго; заниженная

самооценка.

Непрочные ранние привязанности; искаженные внутренние действующие

модели собственного образа и образов других людей.

2. Бихевиористская. Потеря подкрепления или качества подкрепления;

дефицит навыков, необходимых для получения подкрепления.

3. Когнитивная.

4. Теория самоконтроля.

5. Межличностная.

6. Нейробиологическая.

7. Теория социального окружения.

8. Депрессивные установки; искаженные или неадекватные внутренние

когнитивные структуры, процессы и обобщения; негативный взгляд на самого

себя, мир и будущее; недостаточная способность к разрешению проблем.

9. Проблемы в организации поведения, связанные с достижением

долгосрочных целей; дефицит навыков самоконтроля, самооценки и

самоподкрепления.

10. Ухудшение межличностного общения, связанное с переживанием

горя по поводу утраты; роль споров и конфликтов, роль переходного периода,

дефицит межличностного общения, неполная семья; социальная

отчужденность; взаимовлияние настроения и событий, связанных с

межличностным общением.

11. Нейрохимические и рецепторные нарушения;

нейрофизиологические нарушения; нейроэндокринные нарушения.

12. Приводящие к стрессу жизненные обстоятельства и ежедневные

конфликты как факторы, способствующие предрасположенности; социальная

поддержка, овладение ситуацией и оценка как защитные факторы.

Негативная триада: депрессия связана с обесцениванием собственной

личности, мира и будущего (D. Murdoch,' 1997).

Методы лечения депрессии у детей и подростков:

- бихевиоральная терапия,

- когнитивная терапия,

- терапия самоконтроля,

- когнитивная бихевиоральная терапия (СВТ),

- межличностная терапия,

- поддерживающая терапия,

- лекарственная терапия.

Психолого-педагогическая сущность и виды коррекционно-

педагогической деятельности.

Основы психокоррекции и психотерапии:

По направленности: симптоматическая и каузальная коррекция.

По содержанию: познавательной сферы, личности, аффективно-волевой

сферы, поведенческих аспектов, межличностных отношений, внутригрупповых

взаимоотношений, детско-родительских отношений.

По форме работы: индивидуальную и групповую.

По наличию программ: программированную и импровизированную.

По характеру управления: корригирующим воздействиями: директивная,

недирективная. По продолжительности: сверхкороткая, коротка, длительная,

сверхдлительная.

По масштабу решаемых задач: общая, частная, специальная.

симптомокомплекс.

Особенности составления коррекционных программ.

Виды коррекционных программ: общая, типовая, индивидуальная.

Понятие о психокоррекционном комплексе. Принципы составления

программ. Требования, предъявляемые к составлению программ. Оценки

эффективности коррекционных мероприятий; факторы, влияющие на

эффективность коррекционных мероприятий.

Основные направления в коррекционной психологии.

Психодинамическое направление коррекционной психологии

Аналитическая индивидуальная психокоррекция А. Адлера. Основные

положения концепции. Понятие о комплексе неполноценности. Основные

техники.

Основные понятия клиент–центрированного подхода к. Роджерса: Я–

реальное, Я–индивидуальное; тенденция к самоактуализации. Цель

коррекционной работы и условия, необходимые для содержания.

Логотерапия В. Франкла – метод дерефлекции, метод парадоксальной

интенции. Приемы, использующиеся в логотерапии: персональное осмысление

жизни. «Сократовский диалог».

Экзестенциальное направление в коррекционной психологии. Базисные

понятия. Задачи психолога, участвующего в процессе экзестенциальной

коррекции. Основные подходы к решению проблем.

Поведенческое и когнитивное направления коррекционной психологии и

гештальт терапия.

Поведенческое направление в коррекционной работе теория условных

рефлексов И.П. Павлова. Теория оперантного обусловливания Б. Скинера.

Мультимодальная поведенческая коррекция. Основные понятия

поведенческого направления коррекции: «обусловливание», «генерализация»,

«затухание», «контробусловливание», «эффекты частого подкрепления»,

«реакция избегания», «конфликт», «избыточное поведение». Цели коррекции.

Основные техники и методики, использующиеся в поведенческой коррекции.

Поведенческая психотерапия рассматривает различные виды научения

(обуславливания) как основные поведенческие техники. Суть оперантного

обуславливания можно отразить следующим образом: поведение закрепляется

(контролируется) его результатами и последствиями. Поведение, которое

приводит к достижению положительного результата, закрепляется и наоборот,

не приводящее к нему ослабляется или угасает (положительное и

отрицательное подкрепление).

Понятие когнитивная психотерапия применяется к психологическому

процессу, направленному на изменение болезненного образа мышления и

таким образом, способствующему улучшению состояния при психических

расстройствах.

Методы практической психокоррекции и психотерапии

Арттерапия. Общая характеристика метода. Цели арттерапии. Показания для

проведения арттерапии. Направления применения арттерапии.

Проективное рисование. Понятие, методики, способы работы с готовыми

рисунками. Основные этапы коррекционного процесса с использованием

метода проективного рисунка

Музыкотерапия. Направления коррекционного действия музыкотерапии.

Библиотерапия. Этапы проведения библиотерапии. Анализ жанров

литературы с точки зрения их возможности использования в библиотерапии.

Танцевальная терапия. Общая характеристика метода. Цели и задачи

танцевальной терапии. Этапы проведения сессии.

Игровая психотерапия. Общая характеристика метода. Показания к

проведению игротерапии. Психологические механизмы коррекционного

воздействия игры. Принципы осуществления игротерапии. Формы и виды

игровой терапии. Директивная и недирективная игротерапия. Индивидуальная

и групповая игротерапия. Игротерапия с различным материалом. Игровая

комната и ее оснащение.

Песочная терапия. "Часто руки знают, как распутать то,

над чем тщетно бьется разум" К.Г.Юнг

«Юнгианская песочная терапия». К.Г Юнг – швейцарский

психоаналитик, полагавший, что наше бессознательное говорит с нами на языке

символов, стремясь показать возможности самоисцеления и достижения

целостности. Основываясь на этой теории, его ученица, аналитик Дора Калф в

1950гг создала «песочную терапию» - поход, который в наши дни аналитики,

психотерапевты и консультанты используют в работе как с детьми, так и со

взрослыми.

Сказкотерапия – это форма познания и лечения души, как и любая

другая психотерапия. Сказкотерапия исследует сказки как форму

существования и проявления психических процессов и создает сказки,

благотворно влияющие на психику.

Сказкотерапия концентрирует свое внимание на сюжетности психических

процессов, то есть на происходящих с душою историях. Эти истории

архетипичны, то есть универсальны для людей любых культур и времен.

Сказкотерапия исходит из того, что бессознательное развивается и проявляет