Гамезо М., Матюхина М.В. и др. Возрастная и педагогическая психология
Подождите немного. Документ загружается.
является контроль в форме умственного, сокращенного, автоматизированного действия,
которое формируется особенно активно в младшем школьном возрасте в процессе новой
ведущей деятельности—учения.
Формирование внимания по теории П. Я. Гальперина—это развитие самоконтроля в
процессе поэтапного формирования умственного действия (см. гл. V).
Используя приемы отработки умственного действия, изложенные в V главе, можно
воспитать и действие внимания. Для этого необходимо:
1. Установить конкретное содержание контроля, выделить операции, входящие в его
состав.
2. Дать ученикам такую систему предписаний по контролю, которую он воспринимал бы
однозначно и которая обеспечивала бы получение нужного результата.
3. Найти исходную, так называемую материальную форму действия контроля.
4. Подобрать такую систему заданий, которая обеспечивала бы совершенствование
действия по всем намеченным показателям.
5. Обеспечить переход действия в умственный план, его систематическое сокращение и
автоматизацию.
П. Я. Гальперин показывает процесс формирования внимания младшего школьника при
выполнении письменных работ по русскому языку, где легко раскрыть содержание самого
контроля и операций, включающихся в него. Эти выделенные операции, которые в целом
помогали проверить правильность написания текста, предъявлялись школьнику в
определенном порядке: 1. Наметь порядок выполнения проверки по смыслу, по
написанию. 2. Читай предложение вслух. 3. Подходят ли слова друг к другу? 4. - Нет ли
пропуска слов? 5. Читай слово вслух по слогам и выделяй каждый слог. 6. Подходят ли
буквы к слогу? 7. Нет ли пропуска букв?
Сначала действия совершались в материализованной форме—дети работали с карточками,
на которых был написан порядок действий. Через определенное время дети перестали
пользоваться карточкой, потом проверяли текст, говоря про себя, а далее они могли
читать новый текст и тут же исправлять свои ошибки. Появились уверенность в себе,
интерес, умение контролировать свои действия и этим обеспечивать их успешное
выполнение.
Как показывают исследования, проведенные под руководством П. Я. Гальперина,
формирование внимания как самоконтроля в процессе учебной деятельности включает в
себя умение учителя правильно организовать деятельность ученика и приводит к
развитию внимательности как черты личности.
§ 2. Восприятие
Развитие произвольности восприятия.
Хотя элементы произвольности в восприятии, как уже было отмечено в главе IV, есть и у
ребенка дошкольного возраста, восприятие младшего школьника первоначально носит
непроизвольный характер. Учащиеся не умеют еще управлять своим восприятием, не
могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет, то или иное наглядное
пособие. Так, при рассматривании картины, при чтении текста они перескакивают от
одной части к другой, с одной стройки на другую, пропускают слова, детали.
Восприятие младшего школьника определяется прежде всего особенностями самого
предмета. Поэтому дети замечают в предметах не главное, важное, существенное, а то, что
ярко выделяется на фоне других предметов (окраску, величину, форму и т. п.). Процесс
восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называнием
предмета. Вначале учащиеся не способны к тщательному и детальному рассматриванию
предмета.
Эти особенности восприятия детей показаны в исследованиях Е. И. Игнатьева по
изобразительной деятельности. Например, учащиеся I класса получили задание
нарисовать цветной кувшин. После того как дети рассмотрели и назвал» форму предмета,
они приступили к рисованию и больше к данному предмету не обращались (даже и при
напоминании экспериментатора). В результате первоклассники изобразили кувшины
различных форм. Объясняется это тем, что они не анализировали форму кувшина в
процессе изображения.
Восприятие учащихся I—II классов отличается слабой дифференцированностью.
Довольно часто первоклассники путают предметы, сходные в том или ином отношении,
например, цифры 6 и 9, буквы Э и 3 и др. Одной из распространенных ошибок является
зеркальное перевертывание фигур, букв, цифр при их изображении.
Практика показывает, что среди ошибок в диктантах и других видах письменных работ
особенно выделяются пропуски, замены букв в словах и другие буквенные искажения
слов. Это результат нечеткого восприятия текста на слух. О существовании подобных
трудностей необходимо знать учителю, чтобы успешно обучать детей.
Для того чтобы ученики не допускали таких ошибок, необходимо сравнивать сходные
объекты, находить различия между ними. Например при изучении раздела «Звуки и
буквы» важно научить детей различать такие сходные между собой звуки, как мягкие и
твердые, глухие и звонкие, шипящие и свистящие согласные. Умение различать сходные
согласные способствует правильному произношению и письму.
Постепенно процесс восприятия претерпевает существенные изменения. Дети овладевают
техникой восприятия, научаются смотреть, слушать, выделять главное, существенное,
видеть в предмете много деталей; восприятие становится расчленении м и превращается в
целенаправленный, управляемый, сознательный процесс.
Однако восприятие учеником одних предметов может быть более развито, а восприятие
других—менее Так, уровень восприятия при рисовании по сравнению с чтением может
быть чрезвычайно низким, если не обучать самой технике такого восприятия.
В развитии произвольного восприятия огромную роль играет слово. Оно направляет
действия восприятия, руководит им, и ребенок уже сам может словесно формулировать
задачу восприятия.
Роль слова в восприятии постепенно изменяется. У первоклассника слово - название как
бы завершает процесс восприятия (назвав предмет, дети перестают его дальше
анализировать). У учащихся II и III классов слово выполняет другую функцию. Назвав
предмет, дети продолжают в словесной форме описывать его. Изменения происходят и в
том отношении, что первоначально восприятие словесного материала, словесные указания
учителя нуждаются в наглядности, в показе тех или иных действий. В дальнейшем это
требуется в меньшей степени.
Изменяются и причины избирательности восприятия. Все большее значение приобретают
субъективные причины. Процесс восприятия все чаще определяется интересами,
потребностями и прошлым опытом учащегося, нежели только внешними особенностями
предмета.
Особенности восприятия формы младшими школьниками.
Для учебной деятельности младшего школьника особенно важным является развитие
восприятия такого пространственного свойства, как форма предметов.
Особенности восприятия формы предметов изучены еще недостаточно. Ряд зарубежных
психологов считает, что дети противопоставляют форму и цвет при восприятии предмета.
Однако, как показывают исследования Е. И. Игнатьева, к форме и цвету дети подходят как
к отдельным признакам предмета и никогда »% не противопоставляют. В одних случаях
для характеристики предмета они берут форму, а в других—цвет.
Например, для флага более значимым признаком является цвет, а для автомашины—
форма.
У младшего школьника по сравнению с дошкольником, как отмечает А. А. Люблинская,
возрастает точность различения и правильность называния геометрических фигур. Это
относится прежде всего к плоскостным фигурам (квадрат, круг, треугольник). В то же
время младшие школьники испытывают затруднения в назывании объемных фигур.
Обычно до школы дети знают только две формы: шар и куб. Причем куб им знаком не как
геометрическое тело, а как строительный материал (кубик). Незнакомые же объемные
формы дети опредмечивают: цилиндр называют стаканом, конус (опрокинутый)—
крышкой и т. и. Как отмечает А. А. Люблинская, младшие школьники легко пугают
объемные тела с плоскими формами. Например, круг с шаром, круг называют «шариком»,
«мячиком». Дети часто не узнают фигуру, если она расположена несколько иначе.
Например, некоторые дети не воспринимают прямую линию как прямую, если она
расположена вертикально или наклонно.
Ребенок схватывает лишь общий вид знака, но не видит его элементов. Нужно помочь ему
расчленить знак на отдельные элементы и снова сконструировать его из них.
В развитии восприятия формы и пространства существенную роль играет измерительная
деятельность ребенка на уроках труда, физкультуры, природоведения.
Особенности восприятия сюжетной картинки.
В младшем школьном возрасте идет совершенствование восприятия сюжетной картинки,
которое предполагает обязательное установление пространственных связей,
взаимоотношений между частями картины. Французский психолог А. Бине, а затем
немецкий психолог В. Штерн выделили три стадии восприятия ребенком картинки: стадия
перечисления (от 2 до 5 лет), стадия описания (от 6 до 9—10 лет) и стадия интерпретации,
объяснения, истолкования (после 9—10 лет). Исследования советских психологов
показали, что эти стадии зависят не столько от возрастных особенностей, сколько от
содержания картинки и опыта ребенка.
Как отмечает А. А. Люблинская, огромное значение имеет вопрос, с которым взрослый
обращается к ребенку. Вопрос «Что на картинке?» направляет на перечисление, а вот
вопрос о событиях, изображенных на картинке, направляет ребенка на объяснение,
истолкование, требует более высокого уровня восприятия. Младшие школьники могут
выделить главное в картинке, дать ей название.
Особенности восприятия времени.
Восприятие времени для младших школьников представляет значительные трудности. Во
многих исследованиях изучались особенности восприятия детьми небольших
промежутков времени. Так, Н. С. Шабалиным установлено, что восприятие минуты от
класса к классу становится все более правильным. Но большинство учащихся
преуменьшает реальную длительность минуты. Наоборот, при восприятии больших
промежутков времени (5, 10, 15 мин) учащиеся преувеличивают действительную
длительность времени. Кроме этого, надо учитывать, что оценка временных промежутков
зависит от того, чем заполнено время: чем время насыщеннее событиями, тем оно
воспринимается короче. В связи с тем что у учащихся еще не выработался рефлекс на
время и они не всегда верно оценивают временные промежутки, трудно ожидать от
младшего школьника, что он, например, придет с улицы в точно указанное время (через
15 или 30 мин).
Важным вопросом, имеющим практическое значение, является восприятие и
воспроизведение темпа. Еще Э. Мейман провел исследование по данному вопросу с
детьми 6—14 лет. Он показал, что детям без особых упражнений доступны только
средние темпы и простые построения тактов. «Младшие дети до 8 - летнего возраста не
умеют ни улавливать, ни воспроизводить быстрых и медленных темпов. Для 7 - летнего
ребенка промежутки в 0,4 с представляют собой уже наивысший доступный предел
быстроты, а при промежутках в 2 с даже у некоторых 12 - летних детей прекращается
способность правильно отмечать их при параллельном отбивании такта. При самых
маленьких промежутках времени дети отбивают такт слишком медленно, а при более
значительных—слишком быстро; при этом наблюдается, что дети даже не замечают своей
ошибки, из чего явствует вместе с тем неудовлетворительное улавливание данного темпа»
(СНОСКА: Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике/Пер, с нем. М., 1914. т.
1, с. 273.). «Мы видим,—пишет Э. Мейман,—что чувство такта у ребенка нуждается в
воспитании». Однако оно «может быть и у детей младшего возраста доведено до
значительного совершенства с помощью упражнений» (СНОСКА: Там же, с 274). В связи
с этим учитель должен постоянно следить за темпом своей речи, темпом письма на доске
и темпом речи самих учащихся при ответах, а также на музыкальных занятиях.
Развитие точного восприятия промежутков времени связано с характером организации
жизни и деятельности ребенка. Систематическое выполнение учебной работы,
соблюдение режима дня вырабатывает у учащихся чувство времени. Уже второклассники,
при соблюдении соответствующего режима, могут довольно точно воспринимать
длительность урока, правильно ориентируются в том, сколько нужно времени, чтобы
приготовить уроки, сколько можно гулять, сколько времени требуется, чтобы не опоздать
в школу, и т. п. Чувство времени не развивается, если ученика не приучать к выполнению
режима дня.
Младшие школьники лучше воспринимают небольшие промежутки времени, с которыми
они имеют дело в жизни: час, сутки, неделя, месяц. Знания же о больших промежутках
времени весьма неточны. Личный опыт и уровень умственного развития учащихся не
позволяют еще создать ясный образ таких промежутков времени, как век, эпоха, эра.
Поэтому при ознакомлении с историческими событиями необходимо применять хорошо
продуманные наглядные пособия, посещать исторические и краеведческие музеи,
руководить чтением исторической и художественной литературы, проводить экскурсии в
города и села, где сохранились памятники старины, т. е. необходимо использовать все
возможности наглядно - чувственного восприятия и познания исторической эпохи.
Развитие восприятия младших школьников в учебной деятельности.
В зарубежной психологии выделяют стадии развития восприятия, строго очерченные
возрастом, которые не зависят от того, что воспринимается и от тех условий, в которых
воспитывается ребенок.
Такая позиция не учитывает условий развития и прежде всего роли учебной деятельности
в развитии.
Развитие восприятия в разных условиях обучения исследовалось Л. В. Занковым.
Обнаружилось, что младшие школьники класса, где специально уделялось внимание
развитию восприятия и наблюдения, значительно чаще начинают выделять форму и
величину предмета. 64% всех высказываний второклассников экспериментального класса
—указания на форму и величину предмета, и только 36% —на цвет. В обычном классе
дети выделяют главным образом цветовые свойства предметов (71 % всех высказываний).
У многих школьников экспериментального класса появилась планомерность
рассматривания предмета («про лапки расскажу... теперь про клювик...»), у - некоторых
вместе с возрастающей тонкостью анализа появляется обобщенная характеристика
свойств («эта птица состоит из трех цветов и одного оттенка»). Результатом
экспериментального обучения было появление у детей интереса к познавательной
деятельности, к восприятию и наблюдению. Это выразилось в том, что дети
экспериментального класса выбирали больше предметов для рассматривания (3—4 вместо
1—2 в обычных), рассматривали их дольше (свыше 3 мин—80% детей, в обычном же
классе 80%. детей рассматривали предмет меньше 3 мин). У детей экспериментального
класса интерес проявился и в том, что они стремились побольше узнать о предмете, его
происхождении, значении и т. п. У детей же обычных классов мотив деятельности был
обусловлен лишь обращением экспериментатора. Таким образом, именно организация
учебной деятельности обусловливает развитие восприятия. Обучение должно
обеспечивать умение видеть и анализировать то, что воспринимает ребенок.
§ 3. Память
Особенности запоминания младших школьников.
Большие изменения происходят в процессах памяти младшего школьника. Придя в школу,
дети уже умеют запоминать произвольно, однако это умение несовершенно. Так,
первоклассник часто не помнит, что было задано на дом (для этого требуется
произвольное запоминание), хотя легко и быстро запоминает то, что интересно, что
вызывает сильные чувства (непроизвольно). Чувства оказывают очень большое влияние
на быстроту и прочность запоминания. Поэтому дети легко запоминают песни, стихи,
сказки, которые вызывают яркие образы и сильные переживания.
Непроизвольное запоминание играет большую роль в учебной деятельности младшего
школьника. Как показывают исследования А. А. Смирнова, П. И. Зинченко, А. Н.
Леонтьева, дети без особых усилий запоминают материал, с которым они действуют. К 11
классу непроизвольное запоминание становится более продуктивным.
П. И. Зинченко в своем исследовании предлагал дошкольникам и учащимся разных
классов классифицировать картинки (15 штук) по содержанию изображенных на них
предметов. Цель запоминания картинки перед ними не ставилась, т. е. запоминание
происходило непроизвольно. Исследователем отмечено, что способность непроизвольного
запоминания картинок с возрастом увеличивалась (в среднем с 6) картинок у средних
дошкольников до 13 картинок у младших школьников).
Продуктивность непроизвольного запоминания проявляется в том, что с возрастом
увеличивается объем запоминания интересных текстов, сказок; ребенок рассказывает
больше подробностей и относительно глубоко передает содержание. Непроизвольное
запоминание становится более осмысленным.
Некоторые психологи считают, что у детей младшего школьного возраста преобладает
механическое запоминание. Так, Э. Мейман утверждал, что логическая память начинает
преобладать только в 13—14 - летнем возрасте. В. Штерн полагал, что понимание смысла
слов в детском возрасте имеет малое значение.
Исследования советских психологов показывают, что механическое заучивание у детей
(как и у взрослых) менее эффективно, чем осмысленное: запомнить бессмысленный
материал в детском возрасте труднее, чем во взрослом. Это объясняется тем, что
заучивание бессмысленного материала требует больших волевых усилий, а дети на это
еще не способны. Так, в экспериментальных условиях при запоминании бессмысленных
слогов и отдельных осмысленных слов выяснилось, что дети любого возраста значительно
больше запомнили осмысленных слов, а не бессмысленных слогов. При сравнении
данных по возрастным группам оказалось, что у младшего школьника разница между
продуктивностью бессмысленного и осмысленного запоминания значительно больше, чем
у взрослых.
В то же время известны такие факты - дети легко запоминают непонятное (объективно
бессмысленное) и заучивают учебный материал нередко буквально. Так, дети запоминают
песни, которые они слышат от взрослых и смысл которых им непонятен, слова и
выражения, употребляемые взрослыми, легко заучивают считалки, часто бессмысленные.
Как справедливо считает А. А. Смирнов, основная причина легкого запоминания
непонятого и бессмысленного связана с особым отношением к нему детей. Часто
непонятное делается особенно значимым для ребенка. Оно привлекает к себе
«повышенное внимание, любознательность, заставляет доискиваться смысла, узнавать,
что значит услышанное, а для этого запоминать его—запоминать даже невольно,
незаметно, несмотря на полную непонятность того, что запоминается» (СНОСКА:
Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966, с. 146.). К тому же непонятное
слово или выражение выступает обычно на фоне понятного, известного, выделяется на
этом фоне и тем самым особенно привлекает к себе внимание ребенка.
Объективно бессмысленный материал иногда заинтриговывает детей своей звуковой
стороной: своеобразным сочетанием звуков, четко выраженным ритмом, который сам но
себе значительно облегчает заучивание. В большинстве случаев считалки вызывают у
ребенка чувство комического или другое положительное эмоциональное отношение.
Очень часто оно вплетается в игровую деятельность детей.
Механическое запоминание, к которому прибегает школьник, заучивая заданный урок,
объясняется тем, что он не владеет рациональными приемами запоминания, о значении
которых мы будем говорить ниже.
Особенностям развития памяти ребенка было посвящено много теорий. О развитии
памяти судили, например, по количеству запоминаемого материала. Советские психологи
в своих исследованиях показывают качественные изменения, которые происходят в
процессе развития памяти.
Развитие произвольного и осмысленного запоминания.
На протяжении всего младшего школьного возраста идет развитие произвольного и
осмысленного запоминания.
Первое время у младших школьников недостаточно развит самоконтроль.
Первоклассники как правило проверяют себя с чисто внешней, количественной стороны
(повторил ли он материал столько раз, сколько сказал учитель), не отдавая себе отчета в
том, смогут ли они воспроизвести материал на уроке. Самоконтроль, как правило,
осуществляется на основе узнавания, когда ученик, прочитывая повторно, испытывает
чувство знакомости.
Показателем произвольности служат приемы запоминания. Сначала основным приемом
является многократное прочитывание всего материала. Затем учащиеся начинают
пользоваться более сложным приемом: чередуют прочитывать с воспроизведением.
В результате исследования А. А. Смирнов установил, что прием прочитывания имеет
индивидуальные особенности, особенно в первые годы обучения. Наименее способные
ученики ограничиваются однообразным чтением текста. В связи с тем - что они не
владеют техникой чтения, их внимание направляется на то, чтобы правильно прочитать
текст. Мысленное воспроизведение текста, т. е. рассказ самому себе, у этих школьников
отсутствует. Наиболее сильные учащиеся вносят в запоминание некоторое разнообразие.
«В первый раз,—говорит один из сильных учеников,—читал медленно, чтобы можно
было получше разобраться. Второй раз прочитал быстрее, чтобы лучше запомнить. Когда
читал в третий раз, уже знал рассказ, читал, чтобы подкрепить как следует, чтобы потом
еще не ошибиться. В четвертый раз читал не все, а только то, что плохо запомнил...» Из
этого примера видно, что каждое чтение преследовало определенную цель.
Анализируя полученные данные, А. А. Смирнов намечает ряд ступеней запоминания
текста. Первая ступень характеризуется простым многократным чтением, одинаковой и
однообразной работой над текстом в течение всего процесса запоминания. На второй
ступени появляется некоторое разнообразие при чтении, но оно выражено еще только
объективно. Ученик не сознает, что каждый раз читает текст по - разному, так как сам он
не ставит перед собой различных задач при повторном чтении. Третья ступень
характеризуется тем, что перед каждым чтением ученик сам ставит особую задачу и
сознательно использует чтение для ее решения. Третья ступень в наибольшей степени
присуща учащимся III класса (по сравнению с учащимися II класса). Учащиеся этого
возраста используют уже такие приемы повторного чтения, которыми, как правило,
пользуются взрослые: возвращение к прочитанным частям текста с целью уяснения их
содержания; мысленное припоминание прочитанного, когда чтение текста полностью еще
не закончено.
Важнейшим приемом осмысленного запоминания является деление текста на смысловые
части. Исследование А. А. Смирнова показывает, что при запоминании второклассники не
разбивают текст на смысловые части и даже более старшие школьники пользуются этим
приемом очень редко. При этом деление на части при заучивании учебного материала
производится младшими школьниками не с целью вычленения основного, существенного,
главного, а с целью последовательного заучивания каждой из этих частей в отдельности.
Это чисто техническое деление текста. Его основная задача—наметить порядок
заучивания отдельных частей и установить объем того, что надо запомнить в один прием.
Характерной особенностью членения текста учащимися младших классов является то, что
оно протекает значительно легче при непосредственном восприятии текста (его чтения
учениками), чем по памяти. При этом деление на части первоначально отличается
большой дробностью; в качестве самостоятельных частей иногда выделяются даже
некоторые отдельные предложения. Во фразах, близких но содержанию, учащиеся часто
вовсе не усматривают ничего общего. Заголовки, которые они дают к намеченным частям,
не являются результатом обобщающей работы мысли. Это чаще всего слова или
предложения, взятые из полученной части. Такая разбивка текста на части не может быть
эффективным приемом запоминания, так как не выполняет своих основных функции: не
выделяет смысловых опорных пунктов, которые вели бы за собой все остальное
содержание. Все это говорит о том, что деление текста на смысловые части, требующее
сложной мыслительной деятельности, представляет для младших школьников
значительную трудность и что сам собой этот прием не возникает. Нужна специальная
организация работы учащихся но овладению данным приемом.
Без специального обучения младшие школьники не используют рациональных приемов и
при заучивании наизусть. Они не используют комбинированное повторение — в целом
виде и по частям—при заучивании правил. Они запоминают их лишь в целом, поэтому
понимают хуже. Членение па части учащиеся используют при заучивании больших
стихотворений, но часто допускают ошибку, разбивая стихотворение не по строфам, а по
строчкам.
Это, естественно, приводит к механическому запоминанию. Большинство детей при
заучивании наизусть не распределяют повторения во времени, не заучивают материал в
несколько приемов. После специального обучения младшие школьники начинают с
успехом применять рациональные приемы заучивания наизусть, используют
комбинированный или целостный прием запоминания, повторения распределяют во
времени.
Способом, облегчающим запоминание и последующее воспроизведение, является
соотнесение того, что запоминается, с чем - либо известным или сопоставление отдельных
частей, вопросов внутри запоминаемого материала. Развитие этого процесса идет от
непосредственного запоминания с опорой на внешние вспомогательные средства
(предметы и картины), а затем—на внутренние (составление плана, воспроизведение
вслух или про себя, нахождение сходства между новым и старым). Эти вопросы
исследовал А. Н. Леонтьев в эксперименте с детьми разного возраста и студентами.
В первой группе опытов материал для запоминания (бессмысленные слоги и отдельные
осмысленные слова) предлагался испытуемым обычным способом, без подсобного
средства, которое могло быть использовано как опора для запоминания.
Во второй группе опытов использовался подсобный материал — набор картинок. В
инструкции указывалось, что при назывании слова надо выбрать ту картинку, которая
поможет припомнить слово. В результате эксперимента были получены следующие
данные. Дети дошкольного возраста к картинкам как средству запоминания не
обращаются. Запоминание остается непосредственным, «натуральным». Младшие
школьники уже используют картинки как средство, облегчающее запоминание. В
дальнейшем картинки при запоминании используются в меньшей степени -
Опосредствование теперь осуществляется не внешними средствами (картинками), а
внутренними, речевыми.
Процессы соотнесения и сопоставления материала и средств запоминания изучались
также А. А. Смирновым. Он исследовал, как используется соотнесение в процессе
запоминания детьми связных, осмысленных текстов. Во время опытов испытуемые
должны были запомнить тексты, заключавшие в себе такой материал, который особенно
стимулирует к соотнесению: имена, названия, даты, цифровые показатели. По окончании
запоминания каждого испытуемого опрашивали относительно тех частей текста, которые
в наибольшей степени стимулируют соотнесение. Вопросы задавали не в общей форме, а
по поводу каждой части текста в отдельности.
В результате исследования выяснили, что даже ученики IV класса соотнесением почти не
пользовались. Так, многие не вскрывали отношений между следующими тремя датами
исторических событий: 57, 37, 17 гг. до н. э.—и запоминали каждую из этих дат в
отдельности, хотя в тексте они следовали непосредственно одна за другой и относились к
сходным событиям — возникновение трех государств, из которых образована Корея.
Такая же картина наблюдалась и при запоминании названия одного из государств
(«Кокурио»). Если взрослые связывали это слово с самыми различными словами
(«кукареку». «покурила», «Корея», «кок», «курица»), то учащиеся часто запоминали слово
непосредственно, без соотнесения с какими - либо другими словами.
То, что младшие школьники не пользуются соотнесением при запоминании, А. А.
Смирнов объясняет рядом причин. В одном случае это связано с трудностями самого
соотнесения, с неумением найти нужный предмет или слово.
Для выяснения причин неиспользования соотнесения и сопоставления как средства
запоминания А. А. Смирновым был проведен специальный эксперимент с учащимися II,
IV и VI классов. Установлено, что второклассники не используют соотнесение и
сопоставление как приемы запоминания почему, что сам процесс сравнения, нахождения
общего в тексте вызывает значительные затруднения. Для учащихся IV класса (как и VI)
сам по себе процесс сравнения и нахождения сходства в читаемом не вызывает
существенных затруднении. Но самостоятельно, без побуждении со стороны других лиц,
они не находят сходства между фразами. Это говорит о том, что у них процесс
соотнесения и сопоставления не стал приемом запоминания. Таковым, по данным А. А.
Смирнова, он становится у старших школьников и у взрослых. Но это вовсе не означает,
что процесс этот недоступен учащимся младших классов. Необходимо развивать у них
умение сравнивал, и побуждать их постоянно пользоваться соотнесением при
запоминании и воспроизведении учебного материала.
Особенности воспроизведения.
В младшем школьном возрасте воспроизведение представляет большие трудности в связи
с тем, что оно требует умения ставить цель, активизировать мышление. К этому учащиеся
приходят постепенно. Потребность в повторении при заучивании у них возникает раньше,
и они реализуют ее в узнавании, заглядывая в текст. Со временем ученики под влиянием
учителя убеждаются в необходимости воспроизведения.
Воспроизведением младшие школьники начинают пользоваться при заучивании наизусть.
При этом чаще всего они воспроизводят с опорой на текст. К припоминанию они
прибегают реже, так как оно связано с напряжением. Еще К. Д. Ушинский отмечал, что
младшие школьники не любят припоминать того, что позабыли, они охотнее передают
«то, что свежо сохранилось в их памяти». Указывая на эту особенность, К. Д. Ушинский
писал: «Упорное припоминание есть труд и труд иногда нелегкий, к которому должно
приучать дитя понемногу» (СНОСКА: Ушинский К. Д. Собр. соч. М., 1950, т. 10, с. 429.).
С возрастом дети при воспроизведении учебного материала усиливают его мыслительную
обработку в плане систематизации и обобщения. В результате они воспроизводят учебный
материал более свободно и связно.
В исследовании Т. А. Корман обнаружено, что младшие школьники полнее
воспроизводили научно - популярный текст через семь месяцев после запоминания, чем
непосредственно после чтения. Например, непосредственное воспроизведение Наташи В:
«Над морем птицы летяг быстрее, чем над сушей». Отсроченное воспроизведение: «Над
морем они летят быстрее, чтобы преодолеть скорее путь, и лететь над сушей, потому что
над сушей они находят корм, над морем редко попадается корм».
Улучшение отсроченного воспроизведения (реминисценция) С. Л. Рубинштейн связывает
с осмыслением материала. Оно у младших школьников осуществляется не сразу, а
постепенно. Младшие дети, по мнению С. Л. Рубинштейна, более обобщенно
воспроизводят материал лишь спустя некоторое время. С физиологической точки зрения
это объясняется снятием отрицательной индукции, возникающей в процессе запоминания.
Особенности забывания младших школьников.
Процесс забывания зависит от того, как дети запоминают, какие приемы используют.
На протяжении всего младшего школьного возраста учащиеся нуждаются в том, чтобы их
работа по запоминанию направлялась учителем, так как сами они еще затрудняются
поставить перед собой определенную, конкретную задачу: запомнить точно или
запомнить, чтобы передать своими словами, н т. д. Однако эксперименты показывают, что
если такая задача перед ними поставлена, то учащиеся справляются с пен. При отсутствии
конкретной задачи дети часто прибегают к дословному запоминанию, особенно в тех
случаях, когда материал очень небольшой по объему, но насыщен содержанием, или
ученик не владеет в достаточной степени речью, чтобы свободно передать материал
своими словами.
Как видно из изложенного, все процессы памяти имеют ярко выраженные возрастные
особенности, знание которых помогает учителю правильно организовать обучение.
Некоторые особенности памяти младших школьников.
Первоначально младшие школьники лучше запоминают наглядным материал: предметы,
которые ребенка окружают и с которыми он действует, изображения предметов, людей.
Продуктивность запоминания такого материала значительно выше, чем запоминания
словесного материала.
Если же говорить о запоминании словесного материала, то на всем протяжении младшего
возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие названия предметов, чем слова,
обозначающие абстрактные понятия.