Гамезо М., Матюхина М.В. и др. Возрастная и педагогическая психология
Подождите немного. Документ загружается.
Бывает, что у младшего школьника наблюдается противоположная сдержанности
отрицательная черта характера — импульсивность. Импульсивность как результат
повышенной эмоциональности в этом возрасте проявляется в быстром отвлечении
внимания на яркие неожиданные раздражители, на все, что своей новизной захватывает
ребенка.
В исследованиях Е. И Игнатьева и В И Селиванова выявилось, что наиболее импульсивны
в своем поведении мальчики, девочки же более сдержанны. Авторы объясняют это
особым положением последних в семье, где они выполняют ряд домашних поручений по
организации быта и имеют больше ограничений, что способствует воспитанию у них
сдержанности
У младших школьников нередко наблюдается отсутствие уверенности в своих действиях
Неуверенными и робкими младшие школьники бывают в новой, незнакомой для них
обстановке, при отсутствии твердых знаний, в результате часто повторяющихся неудач.
Настойчивость и упрямство
Черта характера, особенно обнаруживается в II классе Благодаря ей учащиеся добиваются
значительных, успехов. упрямство, проявляющееся в этом возрасте, направлено (в
отличие от настойчивости) на удовлетворение личных интересов. Младшие школьники в
большинстве случаев осознают эту черту как отрицательную, считая, что проявляют
настойчивость. Иногда упрямство является результатом конфликтной ситуации между
взрослым и ребенком, например, если последний считает, что учитель несправедлив в
оценке знаний. Чаще всего это происходит в том случае, когда учитель не мотивирует
свою оценку или, постоянно порицая ученика, не замечает его усилии, не поощряет его. В
этом случае упрямство возникает как протест и проявляется, например, в нежелании
отвечать урок или подчиняться другим требованиям учителя. Подобная ситуация может
сложиться и в семенной обстановке
Учителю необходимо тщательно изучить и проанализировать недостатки в поведении
ученика. Выявив мотивы поведения школьника, учитель должен быть объективен и, если
надо, перестроиться в своем отношении к учащемуся. В этом же плане следует вести
работу с родителями, если они жалуются на упрямство в поведении сына или дочери.
В процессе обучения и развития волевые качества младшего школьника
совершенствуются Дети начинают проявлять целеустремленность, решительность,
настойчивость, выдержку, смелость, дисциплинированность. Школа формирует
коммунистическую направленность воли, воспитывает умение сочетать личные интересы
с общественными и, если надо, подчинять личное общественному, коллективному.
Коммунистически направленная воля помогает школьнику в достижении общественно
полезных Целей, укрепляет чувство долга, вырабатывает целеустремленность,
настойчивость, помогает преодолеть любые трудности.
§ 6. Психологические вопросы формирования личности школьника
Учебная деятельность и формирование личности.
Важнейшее условие формирования личности—ее участие в деятельности. Именно в
деятельности, а не вне ее складываются мотивы поведения и черты характера. В
начальных классах, когда идет перестройка деятельности ребенка и ведущей становится
учебная деятельность, особенно важно обращать внимание на организацию деятельности
с целью формирования общественно ценных черт личности. Например, для формирования
коллективистической направленности младшего школьника совершенно недостаточно
объединить детей общей, даже и общественно значимой деятельностью. Необходима
такая организация деятельности, чтобы дети взаимодействовали друг с другом, чтобы
результат деятельности одного ребенка зависел от деятельности другого. Очень важно
также, чтобы каждый учащийся занял активную позицию в деятельности.
Воздействие на эмоциональную сферу.
Переживание ребенка может возникнуть, когда он наблюдает поведение других людей,
читает художественную литературу или в результате прямого воздействия коллектива,
например осуждения и т. д. Но в одних случаях чей - либо благородный поступок
вызывает нужную эмоциональную реакцию и стремление совершить подобный поступок,
а в других случаях он такой реакции не вызывает.
Это объясняется тем, что не только воздействия определяют реакцию, но и та
психологическая почва, на которую попадают соответствующие воздействия.
Искусство воспитания заключается в том, чтобы установить связь между тем, что мы
хотим сформировать у учащегося, с тем, что субъективно значимо для него. И если
воспитателю удается затронуть то, что является для воспитуемого важным и значимым, то
это непременно вызовет нужную реакцию. В таком случае безразличное отношение к
определенному факту перестает быть безразличным. При этом большое значение имеет
опора на имеющиеся у ребенка потребности; именно они являются источником развития
личности. Например, учитель стимулирует потребность ребенка в спортивных играх с
целью формирования мотивов долга и ответственности.
Роль поощрений и порицаний.
Как и при обучении, в процессе воспитания огромную роль играет подкрепление,
поощрение или порицание. Положительная оценка, одобрение поступков школьника
вызывают положительные эмоция, чувство удовлетворения, побуждают поступать таким
же образом в дальнейшем.
Порицание, осуждение вызывают у ребенка неприятные переживания от сознания, что он
вызвал неудовольствие взрослых, товарищей. В результате появляется стремление
воздержаться в дальнейшем от подобных действий.
Использование поощрения и порицания требует большого такта со стороны воспитателя.
Ошибка в применении поощрений и наказаний вредно отражается на процессе воспитания
личности.
Например, неумеренное поощрение, захваливание может принести большой вред, так как
формирует завышенную самооценку. Отрицательная оценка (это относится и к отдельной
личности, и к целому коллективу), если она часто повторяется, также нежелательна.
При применении оценки надо иметь в виду следующее.
1. Похвала, высказанная в присутствии одноклассников, вызывает положительное
отношение учащегося. Порицание же дает более положительный эффект, если учитель
делает его наедине.
2. Вредна глобальная оценка (отдельного ученика или класса), как положительная, так и
отрицательная. В случае глобальной положительной оценки («вот примерный ученик»,
«вот хороший класс») внушается чувство непогрешимости, что снижает самокритичность,
требовательность. При глобальной отрицательной оценке подрывается вера в свои силы,
возможности учащегося.
При частичной (парциальной) положительной оценке личность или коллектив гордятся
своими достижениями в одном деле и вместе с тем осознают, что еще не все сделано.
Важна и отрицательная парциальная оценка. Учащийся понимает свои ошибки в данном
конкретном деле и в то же время понимает, что может их исправить.
3. Может быть оценка прямая (с указанием имен) и косвенная (без указания имен). Прямая
действенна, когда она положительна. При неудачах предпочтительнее косвенная оценка.
Учет психических состояний.
В процессе воспитания необходимо учитывать не только устойчивые особенности
личности, но и временные психические состояния. Состояние — это своеобразный
внутренний психологический климат, с которым школьник включается в работу, общается
с друзьями, взрослыми. Воспитателю очень важно видеть состояние школьника, уметь
правильно оценить и использовать его.
Психическое состояние в значительной мере определяет восприятие педагогического
воздействия. Например, школьник по - разному „реагирует на порицание, будучи
возбужденным или спокойным. Существует правило, согласно которому следует
взыскивать, когда ребенок «остынет» от совершенного им проступка. В противном случае
возбуждение от наказания лишь «пристраивается» к остаточному после проступка
возбуждению, в какой-то мере усиливая его.
Практика показывает, что и поощрение, и наказание, вынесенные, когда ученик находится
в спокойном, ровном состоянии, более эффективны. Это связано с тем, что и то, и другое
занимают доминирующее положение в сознании, резко меняют состояние и таким
образом заметны для ученика. Школьник, получив взыскание, переживает неприятное
состояние, поскольку оно сменяет состояние благополучия.
Учет возрастных особенностей.
При выборе методов воздействия необходимо учитывать и возрастные особенности. Так,
ребенку до 6 лет не все необходимо доказывать и даже наглядно показывать. Эту ступень
можно назвать ступенью категорического требования. В младшем школьном возрасте,
когда велика роль наглядного мышления, наглядной памяти, большое значение будет
иметь пример окружающих людей, литературный образ; это ступень наглядного образа. А
часто получается наоборот. Мы долго в чем - то убеждаем малыша, где надо просто
потребовать, и категорически что - то запрещаем третьекласснику, где надо обосновать
это запрещение, заставить внутренне принять это.
Психологические механизмы эффективности воспитательного воздействия. Успешность
применения любой меры воздействия зависит в значительной степени от того, становится
ли требование учителя требованием ребенка к самому себе.
Л. С. Славина, изучая отношения младших школьников к учению, встретилась с фактами,
когда настойчивые и правильные требования взрослых оставлялись детьми без всякого
внимания, были для них безразличны, а в ряде случаев вызывали сильную отрицательную
реакцию. Ребенок уходил в себя, одевался «броней», которую не всегда удавалось
«пробить» разъяснениями.
Л. И. Божович и Л. С. Славина высказали предположение, что в этих случаях требования
взрослых приобретают для ребенка такой смысл, который делает их неприемлемыми для
ребенка. Ребенок и взрослый как бы говорят на разных языках. Взрослый вкладывает в
свои требования один смысл, ребенок—другой. Такое непонимание названо смысловым
барьером. Можно выделить несколько вариантов смыслового барьера.
1. Ребенок не принимает требований взрослого потому, что он иначе смотрит на
определенные факты. Например, взрослый запрещает ребенку драться, объясняет ему, что
это плохо, ребенок не возражает, но все же продолжает. Почему? Потому что он сам и его
товарищи относятся к драке иначе чем взрослые, считают это вполне допустимым.
Для преодоления смыслового барьера этого типа надо знать отношение ребенка к
определенному явлению и перестраивать само это отношение, что не всегда легко.
2. Ребенок не принимает требования потому, что оно приобретает для него особый смысл
(смысл придирки, насмешки и т. п.). Это может быть:
если требование предъявляется в грубой форме. Отрицательные эмоции по отношению к
форме требований переносятся и на их содержание. В результате содержание теряет
смысл, а смысл приобретает только форма. Ребенок начинает рассматривать требование
как насмешку, придирку, пренебрежение, равнодушие воспитателя;
если требование, даже самое благожелательное по форме, предъявляется слишком часто,
по каждому пустяку. Оно также теряет свою побудительную силу;
если требования непосильны или у ребенка нет необходимых условий для их выполнения.
Чтобы избежать возникновения смыслового барьера, в этих случаях необходимо изменить
форму требований, предъявлять требования только существенные, посильные, не
повторять их бесчисленное число раз и проверять выполнение требований.
3. Смысловой барьер может возникать по отношению к определенному воспитателю.
На основании одного или нескольких воздействий у ребенка складывается определенное
представление об отношении к нему воспитателя, и ребенок в свою очередь начинает
определенным образом реагировать на это отношение.
Теперь все, что исходит от воспитателя, приобретает смысл этого отношения и может
терять свое объективное содержание, т. е. содержание перестает восприниматься.
Например, учитель несколько раз необоснованно сделал ученику замечание, и ученик эти
замечания воспринял как придирку. Тогда все последующие замечания (даже
справедливые) могут восприниматься как придирка. При этом требования другого
человека учащийся может охотно выполнять.
Однако, как оказалось, смысловой барьер возникал не у всех детей при прочих равных
условиях. И на одного, и на другого ребенка воздействовали в одной и той же форме, но у
одного возникал смысловой барьер, а у другого нет.
Видимо, возникновение смыслового барьера зависит не только от внешних воздействии,
но и от взаимодействия воспитательного воздействия и индивидуальных особенностей, от
того, как сам учащийся оценивает и свои действия и действия воспитателя.
Например, в случаях, когда ребенку приписывался мотив «не стараешься», «не хочешь»,
смысловой барьер возникал только тогда, когда в действительности ребенок очень
старался, переживал и осознавал это. Если же ребенок недостаточно старался или не
осознавал того, что он старался, то смысловой барьер не возникал, так как в этом случае
ребенок нс воспринимал воздействие воспитателя как недоброжелательное.
Следовательно, реакции учащегося определяются не только объективной
справедливостью или несправедливостью действий учителя, но и внутренними
психологическими особенностями учащегося, связанными с его самооценкой и
отношением к себе. Например, если даже воспитатель и отрицательно оценивает
деятельность учащегося, то смыслового барьера может не возникнуть, если у ребенка не
было высокой самооценки в этой деятельности. В этом случае ребенок не усматривает
ничего предосудительного в действиях воспитателя.
Итак, смысловой барьер возникал не в результате отрицательной оценки самой по себе, а
в результате того, что оценка учителя своеобразно взаимодействует с самооценкой.
Если ребенок себя переоценивает, то вполне справедливая и объективная оценка
взрослого начинает казаться ему несправедливой. Это вызывает отрицательную
эмоциональную реакцию и приводит к нарушению контакта между учеником и учителем.
У ребенка появляется отрицательное, необъективное отношение к воспитателю, что, в
свою очередь, ведет к непослушанию, нежеланию учиться, конфликтам. Ребенок в этом
случае часто становится «трудным» и требует к себе большого внимания и
индивидуального подхода.
Вопросы и задания
1. Каковы особенности потребностей младшего школьника?
2. Приведите примеры нравственных идеалов младших школьников.
3. Каков характер межличностных отношений в коллективе младших школьников?
4. Раскройте особенности самооценки и возможности ее формирования в младшем
школьном возрасте.
5. Каковы основные тенденции развития чувств младшего школьника?
6. Чем характеризуются эмоциональные состояния младшего школьника? Приведите
примеры проявления эмоциональных состоянии.
7. Дайте характеристику проявления высших чувств ребенка.
8. Как влияет коллектив на формирование нравственных чувств?
9. Охарактеризуйте положительные и отрицательные качества воли младшего школьника
и пути их воспитания.
10. Раскройте психологические условия применения поощрения и наказания.
11. Охарактеризуйте случаи проявления смыслового барьера и его причины.
Литература
Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М., 1983.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968, ч. 3, гл. I, II.
Божович Л. И. Что такое воля.— Семья и школа, 1981, № 1.
Выготский Л. С. Воля и ее развитие в детском возрасте.—В кн.: Развитие высших
психических функций. М., 1960.
Дукат Л. Ю. О некоторых особенностях и функции идеалов в школьном возрасте.—В кн.:
Вопросы психологии личности школьника. М., 1961.
Коломинский Я. Л., Березовый Н. А. Некоторые педагогические проблемы социальной
психологии. М - , 1977, с. 39—63.
Костырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев, 1971, гл. VIII.
Купцов И. И. Воспитание воли.—Начальная школа, 1981, № 3.
Липкина А. И. Самооценка школьника. М., 1976 («Педагогика и психология», № 10).
Лейтес Н. С. Умственные способности и: возраст. М., 1971, гл, I, с. Ц—45.
Мир детства: Младший школьник/Под ред. А. Г. Хрипковой. М., 1981, с. 261—265.
Лутошкин А. Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. М'., 1978 («Педагогика и
психология», № 4).
Савонько Е. И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на
оценку другими людьми.—В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков/Под
ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной. М., 1972.
Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. М., 1966» с. 139—148.
Славина Л. С. Роль поставленной перед ребенком цели к образованию им самим
намерения как мотивов деятельности школьника. — В кн.: Изучение мотивации
поведения детей и подростков/Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной. М., 1972.
Якобсон. П М. Эмоциональная жизнь школьника: Психологический очерк М 1966, гл. I, с.
15—29; гл. IV, с. 82—113; гл. X, с. 249—289.
Глава VII. Познавательные процессы личности
младшего школьника
§ 1. Внимание
Внимание само по себе не является особым познавательным процессом. Оно присуще
любому познавательному процессу (восприятию, мышлению, памяти и т. д.) и выступает
как форма, способность организации этого процесса.
К. Д. Ушинский так говорил о роли внимания: «...внимание есть именно та дверь, через
которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира» (СНОСКА:
Ушинский К. Д. Собр. соч. М., 1950, т. 10, с. 22. Маркс К. Капитал, т. 1.—Маркс К.,
Энгельс Ф. Соч., 1, 23, с. 18.). Известно высказывание К. Маркса, в котором
подчеркивается значение внимания в трудовой деятельности: «...в течение всего времени
труда необходима целесообразная воля, выражающаяся во внимании, и притом
необходима тем более, чем меньше труд увлекает рабочего своим содержанием и
способом исполнения...».
Умение быть внимательным имеет значение не только в обогащении учащихся знаниями,
умениями и навыками, но и в развитии их личности. Так, если ученик внимательно
выполняет как интересное, так и неинтересное задание, преодолевая при этом неприятные
эмоции, то у него тренируется волевое усилие и формируется настойчивость,
целеустремленность; если ученик внимателен к товарищам, проявляет реальную заботу о
них, то у него развивается чувство товарищества.
Непроизвольное внимание младшего школьника.
Преобладающим видом внимания младшего школьника в начале обучения является
непроизвольное, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекс.
Реакция на все новое, яркое, необычное сильна в этом возрасте. Ребенок не может еще
управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. Даже
при сосредоточении внимания учащиеся не замечают главного, существенного. Это
объясняется особенностями их мышления. Наглядно - образный характер мыслительной
деятельности приводит к тому, что учащиеся все свое внимание направляют на отдельные,
бросающиеся в глаза предметы или их признаки. Возникающие в сознании детей образы,
представления вызывают сильные переживания, которые оказывают тормозное влияние
на мыслительную деятельность. Поэтому если суть предмета не находится на
поверхности, если она замаскирована, то младшие школьники и не замечают ее. С
развитием и совершенствованием мышления младшие школьники все в большей степени
становятся способными сосредоточить свое внимание на главном, основном,
существенном.
Внимание младшего школьника тесно связано с мыслительной деятельностью—учащиеся
не могут сосредоточить свое внимание на неясном, непонятном. Они быстро отвлекаются
и начинают заниматься другими делами. Необходимо трудное, непонятное сделать для
учащихся простым и доступным, развивать волевое усилие, а вместе с ним и
произвольное внимание.
На протяжении младшего школьного возраста непроизвольное внимание развивается.
Ребенок быстро реагирует на то, что его интересует, что связано с его потребностями.
Если ребенок увлекся чтением книги, то непроизвольное внимание его будет очень
устойчивым, что связано с возникновением стойкого доминирующего очага возбуждения
в коре головного мозга ребенка. Поэтому очень важно воспитывать познавательные
интересы и потребности.
Развитие произвольного внимания.
Большое значение развитию произвольного внимания младших школьников придавал К.
Д. Ушинский. Он выступал против того, чтобы весь учебный процесс в начальных классах
строился только на интересе и занимательности: «Конечно, сделав занимательным свой
урок, вы можете не бояться наскучить детям, но помните, что не все может быть
занимательным в ученье, а непременно есть и скучные вещи, и должны быть. Приучите
же ребенка делать не только то, что занимает, но и то, что не занимает,— делать ради
удовольствия исполнить свою обязанность» (СНОСКА: Ушинский К. Д. Собр. соч. М.,
1949, т. 6, с. 252.). К. Д. Ушинский подчеркивал, что «одного пассивного внимания еще
недостаточно, и даже развитое преждевременно, чрезмерно и без содействия активного
внимания... оно может превратиться в болезненное состояние души, которая делается
какою - то бессильной, ленивой, требует беспрестанно раздражения интересными
рассказами или интересным чтением» (СНОСКА: Там же, с. 292.).
Как показывают исследования советских психологов (Л. И. Божович, А. Н. Леонтьева и
др.), развитие произвольного внимания в случае руководства этим процессом в первые
годы обучения может происходить довольно интенсивно. Большое значение имеет
развитие у учащихся умения работать целенаправленно. Первоначально цель перед
учениками ставят взрослые (родители, учителя), и, если это необходимо, взрослые
оказывают помощь детям в ее достижении.
Высшей ступенью произвольного внимания является способность ученика
руководствоваться самостоятельно поставленными целями. Развитие произвольного
внимания у детей и идет в направлении от выполнения целей, которые ставят взрослые, к
целям, которые ставит сам ученик, контролирующий их выполнение.
Развитие произвольного внимания тесно связано с развитием ответственности у младших
школьников за усвоение знаний. Учащиеся с ответственным отношением к учению умеют
заставить себя внимательно выполнять любое задание, как интересное, так и
неинтересное. Ученики без чувства ответственности внимательно работают только с
интересным материалом. Вот почему очень важно воспитывать у учащихся чувство
ответственности.
Произвольность внимания развивается вместе с развитием его свойств.
Свойства внимания.
Объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека, распределение
внимания — слабее.
Неумение распределить внимание между различными видами работ, например, между
слушанием товарища, читающего книгу, и своим чтением, приводит к тому, что ученик
сбивается с темпа чтения, либо отстает, либо забегает вперед. То же самое наблюдается и
при беглом счете, когда дети все внимание направляют только на те числа, с которыми
непосредственно оперируют в данный момент, а другие забывают и не могут проверить
ход решения. Отсутствие распределения внимания при чтении по слогам приводит к тому,
что ребенок не понимает смысла читаемого, так как он все свое внимание сосредоточивает
на процессе чтения.
Внимание младшего школьника отличается большой неустойчивостью, легкой
отвлекаемостью. Неустойчивость внимания объясняется тем, что у младшего школьника
преобладает возбуждение над торможением. Внимание может отвлекаться по различным
причинам, например из - за новизны обстановки, в силу действия ориентировочного
рефлекса, при неправильном использовании наглядных пособий и т. д. Одним и тем же
видом деятельности младший школьник может заниматься весьма непродолжительное
время в связи с быстрым наступлением. утомления, запредельного торможения. Поэтому
учитель должен разнообразить виды деятельности учащихся.
Одной из особенностей внимания, которую также необходимо знать и учитывать
педагогу, является то, что младшие школьники не умеют быстро переключать свое
внимание с одного объекта на другой. Постепенно, при правильной организации учебного
процесса, совершенствуется и данное качество внимания младших школьников: при
необходимости учащиеся свободно переходят от одних действий к другим.
Формирование внимания в учебной деятельности.
Учителю, работающему в младших классах, важно уметь поддерживать и развивать
внимание учащихся на уроке.
Н. Ф. Добрыниным установлено, что внимание школьников бывает достаточно
сосредоточенным и устойчивым тогда, когда учащиеся полностью заняты работой, когда
эта работа требует от них максимума умственной и двигательной активности. Если
учащиеся рассматривают предметы, явления и при этом имеют возможность действовать с
ними, то в таком случае они очень внимательны. Анализ, сравнение предметов, выделение
существенных признаков, вычленение главного, основного в читаемом материале,
классификация предметов по группам, установление причинно - следственных связей
между предметами и явлениями, а также другие виды мыслительной деятельности
невозможны без глубокого сосредоточения внимания на соответствующих предметах,
явлениях. Активная мыслительная деятельность требует внимания.
На основе обобщения опыта учителей Н. Ф. Добрынин приходит к выводу, что внимание
учащихся во многом зависит от доступности учебного материала. Учащиеся с увлечением
работают над тем, что может быть и трудно, но выполнимо, что может показать им
наличие каких - то достижений.
Внимание теснейшим образом связано с эмоциями и чувствами детей. Все то, что
вызывает у них сильные переживания, приковывает их внимание. Так, уже дошкольники
могут часами слушать интересные сказки, рассказы, смотреть кинокартины. Младшие
школьники с огромным вниманием слушают занимательный рассказ учителя и не
отвлекаются в течение довольно длительного времени.
Большое влияние на внимание оказывают интересы и потребности учащихся. То, что
увлекает детей, как бы само собой приковывает внимание.
Особенно внимательными учащиеся бывают в процессе творческой деятельности, так как
здесь сливаются воедино мышление, чувства и воля. Школьники II—III классов, часто
забывая обо всем, вдохновенно пишут сочинения - миниатюры, составляют рассказы по
картинкам, ищут новые пути решения задач, на основе представлений памяти рисуют
новые картины, вырезают на уроках труда фигурки и т. д.
И. В. Страховым установлено, что у одних учащихся внимание может быть не стойким,
отличаться детской непосредственностью и эмоциональностью проявлений; у других —
устойчивым, волевым, сознательно сосредоточенным, позволяющим школьнику
справляться с отвлекающими побуждениями; у третьих—внимание может выступать в
виде более или менее сформировавшихся привычек умственного труда.
Им установлены следующие состояния внимательности:
действительная внимательность, кажущаяся невнимательность.
кажущаяся внимательность и действительная невнимательность.
Действительная внимательность учащихся на уроке выражается в готовности ученика к
учебной деятельности уже в начале урока, в умственной активности его на протяжении
всего урока, в преодолении отвлекающих раздражителей, в любознательности,
выражающейся в вопросах учителю, в поправках и дополнениях, вносимых в ответ
другого ученика. Признаками, характеризующими действительную внимательность
школьника на уроке, является деловая, рабочая поза и мимическая выразительность
сосредоточения во время работы.
Наряду с действительной внимательностью на уроках можно наблюдать и кажущуюся
невнимательность. Это относится к таким учащимся, за которых внешние признаки
внимания выражены слабо.
«Иногда внешняя активность ученика на уроке,—отмечает Страхов,—тормозится такими
чертами его характера, как несмелость, застенчивость» (СНОСКА: Страхов И. В.
Воспитание внимания у школьников. М., 1958, с. 46.). Чаще всего это бывает у детей
меланхолического и флегматического темпераментов. Такие дети, как правило, пассивны,
вялы, не поднимают руки по собственной инициативе при вопросах учителя. Но это
только внешне. На самом же деле при кажущейся невнимательности они по - деловому
сосредоточены на предмете учебных занятий. Если их спрашивает учитель, они с
готовностью отвечают на поставленные вопросы. Их деятельность носит продуктивный
характер.
У детей сангвинического темперамента кажущаяся невнимательность проявляется в
чрезмерной активности, когда ученик сразу выполняет много дел: он подвижен, часто
меняет позу, разговаривает с товарищами, читает учебник, выражает свои мысли вслух,
мимика его лица постоянно меняется. Однако вопросы учителя никогда не застают его
врасплох. Его ответы говорят о том, что он работает вместе с классом. Воспитание
внимания у таких учащихся связано с воспитанием выдержки в поведении на уроках,
большей сосредоточенности на содержании урока.
У некоторых учащихся наблюдается кажущаяся внимательность. Ее особенность—
несоответствие внешней формы внимания рабочему состоянию ученика. Внешне ученик
кажется внимательным, однако на вопросы учителя он не может ответить (я не потому,
что не знает, а потому, что не участвует в работе класса). Причины невнимательности
учащихся могут быть различными: одни ученики обладают леностью мысли, у других
отсутствует серьезное отношение к учению и т. п.
Наконец, есть учащиеся с действительной невнимательностью. У таких детей отсутствует
предварительная готовность к активной работе на уроке, они постоянно отвлекаются от
основной работы. Мимика и поза очень ярко свидетельствуют об и\ невнимательности.
Главным же показателем является слабая продуктивность и большое количество ошибок в
выполняемой работе.
В последние годы в педагогической психологии получила большое распространение
гипотеза П. Я. Гальперина, теоретически разработанная и проверенная на практике работы
начальных классов. В ней утверждается, что психологической сущностью внимания