Гамезо М., Матюхина М.В. и др. Возрастная и педагогическая психология
Подождите немного. Документ загружается.
Если ребенок каждую задачу решает как новую для себя, не выделяя общий принцип их
построения, то это свидетельствует об ориентации на внешние, несущественные признаки
задач. Решение в таком случае идет методом «проб и ошибок». Если же ребенок
открывает при решении двух - трех задач общий принцип их решения, а затем сразу и
безошибочно использует его при решении всех подобных задач, значит, он
проанализировал первые задачи и при решении остальных опирался на выявленное
исходное отношение их условия.
Эти задания могут быть выполнены эмпирически, путем бессистемного перебора знаков
арифметических действий.
Задания могут быть выполнены на основе теоретического анализа, когда в процессе
мысленного экспериментирования и целенаправленного поиска в ситуации решения двух
- трех задач выделяется исходное отношение, закономерность решения всех задании,
которая сразу же переносится на решение других задач данной серии, данного класса.
Исходным и существенным для нечетных задач является отношение (1+2) : 3, а для
четных—(1 - 2+3—4). Кроме того, все эти задачи, начиная с третьей, имеют еще одну
особенность, которая состоит в том, что после выявления исходного отношения действия
испытуемых состоят в прибавлении последующего числа и делении на число, следующее
за ним.
Исследования психологов показали, что при создании определенных условий (постановка
учебных задач и их решение с помощью учебных действий) младшие школьники могут
успешно усваивать теоретический материал по математике, русскому языку и другим
учебным предметам.
§ 5. Воображение
Процесс обучения предъявляет определенные требования и к воображению ребенка.
Школьник на уроках чтения, истории должен не только запомнить то, что рассказывает
учитель, но и представить себе картины прошлого, пейзажи, людей, которых он никогда
не видел.
Основное направление в развитии детского воображения— это переход ко все более
правильному и полному отражению действительности на основании соответствующих
знаний. С возрастом реализм детского воображения усиливается. Это обусловливается
накоплением знаний и развитием критичности мышления.
Воображение младшего школьника на первых порах характеризуется незначительной
переработкой имеющихся представлений. Так, в игре дети изображают виденное и
пережитое почти в той последовательности, в какой оно имело место в жизни. В
дальнейшем появляется творческая переработка представлений. Например, учащиеся III
класса, описывая прогулку в лес, создают образ прогулки не только на основе той, которая
была недавно, но и на основе многих предыдущих прогулок.
Характерной особенностью воображения младшего школьника является его опора на
конкретные предметы. Так, в игре дети используют игрушки, домашние вещи и т. д. Без
этого им трудно создать образы воображения. Точно так же при чтении и рассказывании
ребенок опирается на картинку, на конкретный образ. Без этого учащийся не может
вообразить, воссоздать описываемую ситуацию.
Постепенно на первое место начинает выступать опора не на предмет или действие, а на
слово, которое дает возможность мысленно создать новый образ. В. Г. Короленко
описывает, как они с братом играли в детстве в путешествия. Забравшись в старую карету,
стоявшую на свалке, они просиживали в ней часами, внешне почти ничего не делая; брат
лишь изредка понукал воображаемых лошадей, а маленький Короленко произносил
иногда несколько слов, обращаясь к воображаемым встречным. Основное содержание
игры развертывалось во внутреннем, мысленном плане. Они воображали себе далекие
страны, которые они посещают, опасные происшествия, которые им приходится пережить
в пути.
Значительные изменения происходят в самих образах воображения, создаваемых
младшими школьниками. Так, первоначально изображения предметов и людей по
представлению отличаются бедностью и нерасчлененностью: две - три части, две - три
детали (например, голова, туловище и ноги у человека). Постепенно образы становятся
полнее, увеличивается число деталей. При этом, как показано в исследовании Е. И.
Игнатьева, образы воображения могут резко изменяться, если детей систематически
обучать рисованию.
Развитие образов воображения у учащихся младших классов изучали А. Я. Дудецкий и Д.
Д. Алхимов (СНОСКА: См.: Дудецкий А. Я; Алхимов Д. Д. Сравнительная
характеристика воссоздающего воображения у учащихся 1, 2, 3 - го и 4 - го классов. —
Уч. зап. СГПИ. Смоленск, 1957, вып. IV, ч. II.). На основе словесных описаний
незнакомых предметов дети выполняли рисунки соответствующих объектов.
Исследования показали, что у детей I класса образы носят схематический характер. В
рисунке изображается только общий контур объекта, опускаются многие подробности и
прежде всего детали, связанные с отображением действия объекта. Так, от учащихся
требовалось воссоздание действующего вулкана, что можно было изобразить в виде горы
с дымовым облаком над ее вершиной. Многие учащиеся (40%) изобразили действующий
вулкан без дымового облака. Учащиеся II—III классов в образ включают в среднем на 1—
2 признака больше, чем первоклассники.
Число признаков, которые включаются в воссоздаваемый образ, несколько увеличивается
от класса к классу. Но, отражая только отдельные яркие признаки, учащиеся не отражают
скрытые существенные признаки и взаимосвязь между ними.
Рисунки первоклассников, так же как и дошкольников, можно назвать рисунками -
описаниями. Усовершенствование изображения они достигают путем дорисовок и
присоединений Для того чтобы рисунок был похож на изображаемый предмет, дети
просто увеличивают число деталей, а не ищут сходства между образом и предметом через
установление связей между деталями. Это объясняется особенностями мыслительной
деятельности первоклассников, взаимоотношением между восприятием и мышлением,
которое существует в этом возрасте. Для них преобладающим является элементный
анализ, а синтез вообще отстает от анализа. В силу этого они не ставят еще перед собой
задачи па установление взаимосвязи между частями, признаками воспринимаемого
предмета, а следовательно, и воссоздаваемого образа. Чтобы учащиеся включали в
воссоздаваемый образ необходимые Признаки предметов и отражали бы в этом образе их
взаимосвязь, необходимо сделать это специальной задачей обучения.
Пропуск признаков, частей, деталей предметов приводит к тому, что воссоздаваемые
образы носят фрагментарный характер, особенно у первоклассников. Воссоздание
целостного, правильного образа в основном характерно для школьников III класса, но это
не означает, что учащиеся I—II классов при систематическом обучении не Могут
воссоздать правильные, целостные образы.
Целостность образа зависит не только (и не столько) от количества отражаемых
признаков, но прежде всего от их композиционного расположения. Ярким примером
могут служить два рисунка одного и того же предмета (водокрыла) учеников 1 и III
классов. Оба ученика в своих рисунках воспроизвели четыре признака водокрыла (лодка,
два крыла, гребной винт у заднего крыла). Но у первоклассника воспроизведенные
признаки '''расположены композиционно неверно (крылья вверху).
Качественные различия в композиционном расположении признаков - образов у детей
младшего школьного возраста показаны в работе Е. И. Игнатьева «Влияние восприятия
предмета на изображение по представлению». Учащиеся I класса иллюстрировали
прочитанную ими басню И. А. Крылова «Ворона и Лисица». Первоклассники и
второклассники в своих рисунках не отражали последовательность происходящих
событий. Их рисунки носили повествовательный характер, персонажи были изображены
рядом один за другим. Между персонажами не было никакой связи. Образы состояли из
отдельных деталей и фрагментов. Только Третьеклассники проявили умение связывать
отдельные части образа. Они продумывали довольно сложную композицию, отражающую
сущность взаимоотношений Вороны и Лисицы.
Наряду с развитием целостности образы воображения младшего школьника становятся
все более и более дифференцированными. Образы первоклассников отличаются
расплывчатостью. В создаваемый образ они вносят не только то, что есть в тексте, но и
много лишнего. Например, изображая лодку - водо - крыл, дети рисуют ее с пушкой,
парусом', иногда даже с пропеллером и другими деталями, которые в описании не
указываются. У второклассников таких дополнительных деталей уже нет.
В образах, создаваемых первоклассниками, исключительно ярко проявляется
непроизвольность, неуправляемость их умственной деятельности, слабость мышления.
Образы во многом связаны с их прошлым опытом, который сам собой вливается в
воспринимаемое. Первоклассники, как и старшие дошкольники, не могут отвлечься от
образов прошлого опыта и создать образ, который соответствовал бы поставленной
задаче.
Непроизвольность воображения в этом возрасте хорошо описана в воспоминаниях С. Т.
Аксакова. В повести «Детские годы Багрова - внука» он рассказывает, что в детстве
чтение сказок «Тысячи и одной ночи» будило в нем такое сильное воображение, что,
пересказывая эти сказки, он, помимо своей волн, придумывал ряд новых событий и
дополнительных, подробностей, которых не было в прочитанном тексте. Однажды тетка
уличила его в том, что он «привирает», рассказывает то, чего не было. После этого, пишет
С. Т. Аксаков, «я стал осторожнее и наблюдал за собой, покуда не разгорячился; в
горячности же я забывал все, и мое пылкое воображение вступало в безграничные свои
права».
В результате постоянной работы учителя развитие воображения начинает идти в
следующих направлениях.
1. Сначала образ воображения расплывчат, неясен, далее он становится более точным и
определенным.
2. В образе отражается вначале только несколько признаков, а ко второму - третьему
классам гораздо больше, причем существенных.
3. Переработка образов, накопленных представлений в I классе незначительна, а к III
классу учащийся приобретает гораздо больше знаний и образ становится обобщенней и
ярче. Дети могут изменить сюжетную линию рассказа, вводят условность, понимая ее
сущность.
4. Вначале всякий образ воображения требует опоры на конкретный предмет (при чтении
и рассказе, например, опора на картинку), а далее развивается опора на слово. Именно оно
позволяет школьнику создать мысленно новый образ (дети пишут сочинения по рассказу
учителя, по прочитанному в книге).
В процессе обучения при общем развитии способности управлять своей умственной
деятельностью воображение становится также все более управляемым процессом, и
образы его возникают в русле задач, которые ставит перед ними содержание учебной
деятельности.
Вопросы и задания
1. Охарактеризуйте особенности развития внимания учащихся начальных классов.
2. Приведите примеры, характеризующие особенности произвольного и непроизвольного
внимания младших школьников.
3. Чем характеризуется восприятие младшего школьника? Проиллюстрируйте это
примерами.
4. Каковы особенности процессов памяти младшего школьника?
5. Какими приемами запоминания пользуются учащиеся начальных классов?
6. В чем проявляется конкретно - образный характер мышления у младшего школьника?
7. Под влиянием каких условии происходит развитие теоретического мышления?
8. В каком направлении идет изменение мыслительных операций у младших школьников?
9. Проанализируйте урок с точки зрения учета особенностей мыслитель - вой
деятельности младших школьников.
10. Каковы основные особенности в развитии воображения младших школьников?
Литература
Бондаренко С. М. Учите детей сравнивать. М., 1981 («Педагогика и психология», № 9), с.
46—91.
Гальперин П. Я; Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. М.,
1974, с. 5—78.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972, С. - 264—282.
3ак А. 3. Как определить уровень развития мышления школьника. М., 1982 («Педагогика и
психология», № 1), с. 37—77.
Левитина С. С, Можно ли управлять вниманием школьника? М., 1980 («Педагогика и
психология», № 11), с. 19—52.
Обучение и развитие/Под ред. Л. В. Занкова. М., 1975, гл. VIII, с. 181—206.
Полуянов Ю. А. Воображение и способности. М., 1982, («Педагогика и психология», №
11), с. 3—34.
Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966, с. 242—269, 285—299, 324—329.
Шардаков М. Н. Мышление школьника. М., 1963, с. 66—95, 120—143.
Фридман Л. М. Психолого - педагогические основы обучения математике в школе. М.,
1983. с. 32—37.
Глава VIII Вопросы психологии индивидуального
подхода к младшему школьнику
§ 1. Проявление индивидуальных особенностей младшего школьника
Проблема индивидуального подхода к детям волновала передовых учителей и
прогрессивных мыслителей еще до революции. Революционные демократы с большой
страстностью критиковали педантичное, холодное отношение к детям, требовали
внимания к ребенку, к его возрастным и индивидуальным особенностям. Настойчивыми
пропагандистами вдумчивого изучения индивидуальности детей были Л. Н. Толстой и К.
Д. Ушинский. Индивидуальные различия младших школьников были предметом
специального изучения ряда советских психологов.
Индивидуальные различия в психических особенностях младших школьников.
В последние годы проведены исследования индивидуальной подготовленности детей к
школе. Дело в том, что все больше детей приходит в первый класс, не только зная буквы,
но и уже умея читать и даже писать; одни читают по буквам, другие по слогам, третьи—
целыми словами. Это ставит учителя перед необходимостью п о - и ному организовать
учебный процесс с первоклассниками разной подготовленности приспосабливать к этому
и методику обучения, более полно учитывать развитие детей. Л. К. Назарова показала, что
на основе знания подготовленности детей к школе учитель может лучше организовать
коллективную деятельность учащихся на материале разной трудности: хорошо читающие
получают дополнительные к букварю тексты для чтения, более сложные слова для
составления предложений, логические упражнения с большим количеством слов и т. д.
Демонстрационные материалы (слоговые таблицы, тексты для чтения и пр.) составляются
таким образом, что они включают слоги и слова разной трудности и поэтому с успехом
могут быть использованы как для хорошо читающих, так и для начинающих читать.
Л. К. Назарова показала, что ученики, слабо подготовленные к изучению родного языка,
находясь в среде с более подготовленными, при правильной организации учебной работы
получают полноценные знания и умения, потому что вся деятельность в классе
происходит на высоком уровне трудности. Увеличение доли самостоятельной работы для
более подготовленных первоклассников позволяет учителю больше внимания уделять
слабым учащимся, принимать все меры к тому, чтобы развить у них навыки
самостоятельной работы и стремление догнать тех, кто служит образцом для них.
Индивидуальные различия в усвоении и применении знании Д. Н. Богоявленский и Н. А.
Менчинская связывают с обучаемостью, которая включает: умственную выносливость,
работоспособность, быстроту или замедленность усвоения учебного материала, гибкость
мыслительных процессов, т. е. легкость или трудность приспособления к изменению
задач, и т. п. (СНОСКА: См.: Богоявленский Д. Н, Менчинская Н. А. Психология усвоения
знаний в школе. М., 1959, гл. V.)
Дети с низкой обучаемостью медленно усваивают новый материал. У них наблюдается
малоподвижность, инертность мыслительных процессов, скованность первоначально
найденным способом действия. Заметные трудности испытывают они всякий раз, когда
приходится переключаться с одной операции на другую, овладевать новыми приемами
умственной деятельности.
Установлено, что высшая нервная деятельность этих детей также характеризуется
некоторыми особенностями, присущими детям более младшего возраста. Для них
характерна нестабильность реакций, расширенная генерализация раздражителей,
несколько замедленная выработка дифференцировок, меньшая скорость реакций в
условиях выбора. Отвлекающие факторы увеличивают скрытый период времени реакции.
Все это создает определенные трудности в процессе обучения.
Дети с высокой обучаемостью отличаются высокой подвижностью мыслительных
процессов, быстрым темпом продвижения, тесной связью между словесно - отвлеченными
и наглядными элементами, мышления. Наиболее благоприятно положение ученика, у
которого сочетается быстрота с подвижностью мыслительных процессов.
Учителю важно знать особенности умственной деятельности ученика. Следует выяснить,
насколько быстро и как глубоко учащийся усваивает материал, умеет ли самостоятельно
ставить и решать вопросы, критически ли относится к своим суждениям, каковы
особенности его памяти. Один учащийся привык воспроизводить материал с помощью
наводящих вопросов, другой самостоятельно. У одного ученика лучше развита зрительная
память, у другого—слуховая, у третьего—слухо-двигательная, т. е. каждый имеет
определенный тип - памяти. А тип памяти оказывает влияние и на усвоение знаний
учащимися. Например, ученик всегда, учил уроки вслух: громко прочитывал нужный
материал, а затем воспроизводил его. Учился мальчик хорошо. Изменившиеся условия
жизни заставили его заучивать материал только зрительным путем. Это потребовало
иных, незнакомых ему приемов заучивания, и в первое время мальчик резко снизил
успеваемость. Родители были очень этим озабочены. Учительница, хорошо. Зная
особенности памяти ученика, объяснила родителям причину происшедшего и помогла
создать условия для успешного развития мальчика, посоветовала упражнять его в
зрительном восприятии и запоминании.
Очень важно знать качественные особенности умственной деятельности учащихся: один
отличается быстротой и прочностью запоминания, другой—логическим мышлением.
Учителю надо знать все эти особенности и развивать недостаточно развитые качества. На
уроке учительница, поставив перед классом задачу, одному ученику дополнительно
повторила задание. Мальчик хорошо справился с работой. Оказалось, что он очень
рассеянный, плохо удерживает цель, но если помочь ему принять эту цель, то он хорошо
справляется с заданием.
Индивидуальные различия в психофизиологических особенностях.
Кроме различий, относящихся к содержательной стороне психической жизни, дети
различаются и по некоторым психофизиологическим особенностям своего психического
склада и поведения, В основе индивидуальных различий лежат особенности свойств
нервной системы, на основе которых формируется психическая жизнь личности, все ее
психические процессы, ее особенное и индивидуальное. Учение о свойствах нервной
системы является научной основой для изучения индивидуальных особенностей
психической деятельности школьников.
Свойства нервной системы не предопределяют форм поведения. Формы поведения
зависят в большей степени от условий жизни и от опыта. Однако свойства нервной
системы образуют почву, на которой легче формируются одни формы поведения, другие
—труднее.
Основными свойствами процессов возбуждения и торможения являются динамичность,
сила, уравновешенность, подвижность.
Динамичностью называется способность нервной системы к научению в широком смысле
этого слова. В любом классе есть группа детей с высокой динамичностью
возбудительного процесса и низкой—тормозного, группа школьников с низкой
динамичностью возбудительного процесса и высокой—тормозного. Можно выделить
учеников с относительным равновесием процессов возбуждения и торможения по
динамичности.
Каждая из этих групп характеризуется своими психофизиологическими особенностями.
Ученики с высокой динамичностью возбудительного процесса и низкой—тормозного
отличаются быстрым образованием положительных, условных рефлексов, но медленно их
упрочивают; у них появляется много ориентировочных реакций на первое предъявление
раздражителей.
Все это сказывается на их познавательных процессах. В наблюдение объекта они
включаются быстро, самостоятельно выделяют предметы, их части, признаки, действия и
состояния, находят связи и отношения. Однако быстро схватывают лишь то, что легко
замечается, лежит на поверхности, увиденное стремятся сразу выразить в речи, что часто
приводит к искажению фактов, «лоскутному» описанию воспринимаемого. Как правило, в
процессе наблюдения эти дети обнаруживают торопливость, неорганизованность, но дают
эмоциональные ответы. Продуктивность процесса восприятия и памяти у них в целом
невысокая. Воспринятое они, как правило, быстро забывают. Для прочного усвоения
знаний требуется многократное подкрепление, конкретизация усвоенных выводов, правил
на разном материале и при возможности с большей самостоятельностью самих детей. В
учебной работе с ними недопустимы однообразие, шаблон.
Семилетние дети с низкой динамичностью возбудительного процесса и высокой —
тормозного медленно образуют условные рефлексы, у них мало ориентировочных
реакций, угасание которых идет заметно быстрее, чем у детей первой группы. В начале
обучения в школе объекты наблюдения они воспринимают односторонне, нерасчлененно.
Аналитическая деятельность их невысокого уровня. Они - с большим трудом вычленяют
части предмета, его признаки, почти не замечают действия и особенно состояния
объектов. В ходе самостоятельного наблюдения их описание предметов бедно по
содержанию.
Однако при втором предъявлении этого же материала, детальном его анализе вместе с
учителем, продуктивность их восприятия заметно возрастает и становится выше, чем по
группе учащихся с высокой динамичностью. Объясняется это, вероятно, замедленным
усвоением воспринимаемой информации.
Дети с низкой динамичностью возбудительного процесса и высокой—тормозного
замедленны также по темпу мыслительной деятельности в начале школьного обучения.
Школьники с относительным равновесием процессов возбуждения и торможения по
динамичности быстро образуют условные связи и легко их конкретизируют.
Ученики этой группы, как правило, обладают большими возможностями в области
произвольного и непроизвольного запоминания. Обусловливается это быстротой
образования и прочностью условных связей. Они легко усваивают учебный материал,
свободно переносят усвоенные знания в область практического их применения.
И. П. Павлов выделял, как известно, четыре типа высшей нервной деятельности на основе
сочетания таких свойств нервной системы, как сила, уравновешенность, подвижность.
Слабый тип Меланхолический темперамент характеризуется слабостью нервных
процессов, т. е. небольшой работоспособностью нервных клеток, быстрой
утомляемостью. Такому учащемуся требуется значительно больше времени для
подготовки уроков; у него скорее, чем у другого ученика, может появиться неуверенность
в своих силах, робость. Такой ученик обычно болезненно переживает свои неудачи.
Некоторая медлительность при ответах создает иногда неправильное впечатление о его
знаниях. Однако следует отметить, что Б. М. Теплов в своих исследованиях выделил
очень важную положительную особенность слабого типа, его повышенную
чувствительность, что, очевидно, помогает школьнику в условиях правильного
воспитания быстро ориентироваться и приспосабливаться к жизни я людям.
Сильны (I, но неуравновешенный тип (холерический темперамент) характеризуется
большой работоспособностью нервных клеток, но процесс возбуждения здесь преобладает
над торможением. Такой учащийся не всегда сдерживает свои чувства, часто выражает их
в мимике, жестах, речи. Для него характерны резкие движения, большая подвижность.
Порывы такого ученика чаще приходится сдерживать, чем поощрять, чтобы выработать
выдержку, умение обдумывать поступки я действия.
Сильный, уравновешенный, подвижный тип (сангвинический темперамент)
характеризуется большой работоспособностью, быстрым включением в деятельность и
быстрым переходом от одной деятельности к другой, большой двигательной и словесной
подвижностью, легкими и быстрыми движениями, выразительной 'мимикой. Такой
ребенок живо откликается на требования учителя и коллектива. При правильном
воспитании на основе этого типа могут сформироваться такие положительные черты, как
жизнерадостность, отзывчивость и чуткость, трудолюбие, коллективизм. При
неправильном воспитании может развиться поверхностность, легкомыслие, нестойкость
интересов и привязанностей, безразличное отношение к неудачам и т. д.
Сильный, уравновешенный, малоподвижный тип (флегматический темперамент)
характеризуется большой работоспособностью, но медленным включением в
деятельность и медленным переключением внимания с одной деятельности на другую,
общей медлительностью движений и речи. При правильном воспитании у ребенка могут
выработаться такие положительные черты, как настойчивость, добросовестность,
выдержка, доброта и др. Но в других условиях могут появиться и отрицательные черты:
замкнутость, равнодушие, черствость и др.
В каждом из этих случаев нужен индивидуальный подход, учитывающий особенности
того или иного учащегося. Так, лучше не торопить медлительного ученика, когда он
отвечает урок, но, зная эту его особенность, надо развивать у него быстроту реакций.
Учащемуся, склонному к очень быстрой реакции, следует дать возможность лучше
обдумывать материал, чтобы не было опрометчивого ответа. При нарушении правил
поведения для школьника с преобладающими чертами меланхолического темперамента
может быть достаточно укоризненного взгляда, а учащемуся с преобладающими чертами
холерического темперамента нужно спокойно, но твердо сделать замечание, в ряде
случаев повторив его не один раз. Сангвиник и холерик в школе и вне ее инициативны, а
школьника с преобладающими чертами флегматического темперамента нужно втягивать в
работу. У меланхолика в любой момент может появиться неуверенность в себе, поэтому
всякое улучшение его. работы следует поощрять, добиваясь выполнения задания.
Сангвиник, для которого характерна быстрая смена процессов, потребует более частого
контроля, чтобы поддержать устойчивость его волевых усилий. Учитывая спокойствие
флегматика, надо давать ему поручения, связанные с оказанием помощи другим людям,
чтобы спокойствие не перешло в равнодушие и т. д.
Важно иметь в виду, что темперамент сам по себе не определяет ни способностей, ни
интересов ребенка, но оказывает большое влияние на стиль умственной деятельности
(работоспособность, скорость включения в деятельность и скорости - переключения с
одной деятельности па другую). Темперамент сказывается также на поведении ребенка, па
быстроте протекания реакций, устойчивости настроений. Поэтому необходимо учитывать
особенности темперамент как при обучении, так и при воспитании детей.
Следует подчеркнуть при этом, что на основе одной и той же черты темперамента могут
сформироваться различные черты характера и, наоборот, одна черта характера—на основе
разных темпераментов. Чуткость и внимательность к людям можно воспитать у ребенка
как с сангвиническим темпераментом, так и флегматическим, но проявляться в поведении
это будет по - разному. Например, сангвиник может выразить свою чуткость в яркой
эмоциональной речи, в то время как флегматик молча сделает приятное для другого
человека.
Индивидуальные особенности неуспевающих и недисциплинированных учащихся.
Особого внимания требуют индивидуальные особенности неуспевающих и
недисциплинированных детей.
Рассматривая неуспеваемость, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. А. Смирнов указывают
различные причины этого явления. Авторы выделяют две основные группы причин
неуспеваемости: объективные (непосильный объем знаний, несовершенство методов
обучения) и субъективные (психологические особенности учащихся).
Учителю важно при этом уметь отличать детей умственно отсталых и детей с дефектами
психического развития от учеников, которые не справляются со школьной программой в
силу временных причин, не связанных с их индивидуальными дефектами.
Анализируя психологические особенности учащихся (субъективные причины), различают
несколько групп неуспевающих. Среди них особо следует выделить следующие.
1. Педагогически запущенные дети.
2. Умственно отсталые дети—дети, перенесшие заболевание (во внутриутробном периоде
развития, при рождении или в самом раннем возрасте), которое остановило нормальное
развитие мозга. Высшие нервные процессы у них характеризуются грубой патологической
инертностью. У таких детей низка способность к обучению. Они неспособны к сложным
формам абстракции и обобщения.
3. Ослабленные, или церебро - астенические, дети. Они быстро теряют
работоспособность, хорошо воспринимают учебный материал лишь в течение 20—30 мин,
работать на последних уроках совсем не могут.
Наиболее многочисленной является группа педагогически запущенных детей. Л. С.
Славина, изучая таких учащихся, обнаружила самые различные причины, порождающие
неуспеваемость. Это—отсутствие нужных общественных мотивов учения,
«интеллектуальная пассивность», неправильные навыки и способы учебной работы
(неумение учиться), неправильное отношение к труду (неаккуратность,
недобросовестность).
Она выявила различные причины недисциплинированности.
Оказалось, что у некоторых учащихся недисциплинированность связана с часто
проявляющимися аффектами; у других—нет интереса к школе и учению, основные
интересы coсредоточены на внешкольных делах, третьи хотят завоевать авторитет в
коллективе особенными выходками, шутовством; четвертые привыкли не считаться а
требованиями окружающих; у пятых наблюдается двигательная расторможенность,
импульсивность, двигательное беспокойство.
Представляют интерес и типы неуспевающих школьников, которые изучал Н. И.
Мурачковский (СНОСКА: См.: Психологические проблемы неуспеваемости школьников/
Под ред. И; А. Мечинской. М., 1971, гл. VI.)
1 - й тип. Низкое качество мыслительной деятельности сочетается у этих учащихся с
положительным отношением к учению и сохранением «позиции школьника». Среди этих
учащихся, в свою очередь, выделяются две подгруппы. Одни свой неуспех в учебной
деятельности компенсируют с помощью какой - либо практической деятельности, у
других такой компенсации нет, что затрудняет выработку адекватной самооценки и, в
свою очередь, затрудняет работу учителя.
Основная направленность работы с этими учащимися—развитие их мыслительной
деятельности, мыслительных операций и качеств ума, в частности самостоятельности.
2 - й тип Высокое качество мыслительной деятельности у этих неуспевающих сочетается с
отрицательным отношением к учению при частичной или даже полной утрате «позиции
школьника». На качество их учебной работы влияет то, что они привыкли заниматься
только тем, что им нравится Отсутствие более широкой мотивации приводит к неуспеху в
учении. Неуспех вызывает конфликт и общее негативное отношение к школе. Среди этой
группы также выделяются две подгруппы.
Одни учащиеся свой неуспех в учении компенсируют какой - либо интеллектуальной
деятельностью (чтение, например). Это создает благоприятные условия для воспитания.