Гришина Н.В. Психология конфликта хрестоматия

Подождите немного. Документ загружается.

проблемности к распаду. И наоборот, взаимопонимание, поддержка,

взаимовыручка в преодолении объективных сложностей

стабилизируют семью. <...>

Исследование показало, что в каждом из трех типов семей

имеет место различие в: 1) общем уровне конфликтности (сум-

марная характеристика, получаемая при соотнесении знакового и

разностного критериев конфликтности), 2) частоте конфликтов, 3)

способах их разрешения. В нестабильных и проблемных семьях

общий уровень конфликтности практически одинаков и почти в 3

раза превышает уровень конфликтности в стабильных семьях.

Частота конфликтов в нестабильных и проблемных семьях в 2 раза

выше, чем в стабильных. В способах разрешения в стабильных

семьях отдается предпочтение объяснению партнеров в корректной

форме, компромиссу, стремлению различными способами избежать

конфликта (выйти в другую комнату, не раздражать партнера и т.

п.). В проблемных и нестабильных семьях наряду с объяснением и

компромиссом имеют место такие способы разрешения конфликта,

как бойкот и применение силы. Наряду с конструктивными

методами разрешения конфликта применяются методы давления

партнеров друг на друга с целью решения конфликта в свою пользу.

В этих группах семей супруги значительно реже, чем стабильные,

стараются избежать конфликта, что можно рассматривать, по-

видимому, как возможность компенсировать состояние фрустрации,

возникающее вследствие неудовлетворенности в потребностной

сфере.

Анализ результатов исследования позволяет сделать вывод,

что причины для возникновения конфликтов имеются в любом типе

семей, что обусловлено индивидуальными различиями супругов.

Однако конфликт выступает не обязательно как фактор

дестабилизации семьи, выполняя не только деструктивную, но и

конструктивную функцию. В стабильных семьях конфликты

протекают на общем фоне позитивных взаимоотношений супругов,

их взаимной удовлетворенности и эмоциональной привязанности.

Поэтому конфликты здесь выполняют конструктивную функцию,

так как, выявляя взаимные притязания супругов, различия их

потребностей, установок, намерений, помогают выработать единые

позиции и способствуют успешной адаптации партнеров к браку. В

нестабильных и отчасти в проблемных семьях конфликты протекают

на фоне негативных отношений супругов, их взаимной

неудовлетворенности и ослабления или потери эмоциональной

привлекательности партнеров. Такие конфликты, мешающие

выработать супругам единую точку зрения, приводящие к

дезорганизации их общения и сотрудничества, к дезадаптации,

следует рассматривать как деструктивные конфликты.

Если рассматривать все затронутые в исследовании сферы

(блоки) жизнедеятельности семьи с точки зрения их

конфликтогенности, то на первом месте для всех групп семей стоит

блок «культура общения», т. е. соблюдение или несоблюдение

супругами норм повседневной жизни, регулирующих их нрав-

ственные отношения. Стабильность брака в значительной степени

обусловлена высокой культурой общения брачных партнеров.

Систематическое нарушение супругами семейной этики в общении

друг с другом негативно влияет на их взаимоотношения, приводя к

возникновению устойчивых, хронических конфликтов в семье. При

этом высокая степень конфликтности данного блока объясняется не

только низкой культурой общения брачных партнеров, но и тем, что

в нем прежде всего отражается неудовлетворенность супругов в

потребностной сфере.

Вторым по значимости источником конфликтов в семье

является недостаточная удовлетворенность потребности в защите

«Я-концепции» в процессе взаимодействия супругов. Так как

устойчивость «Я-концепции» поддерживается постоянством

ожидаемых форм отношений и общения со стороны социального

окружения, то взаимоотношения супругов, которые основаны на

психической поддержке, взаимопонимании, эмоциональном

комфорте, играют важную роль в осознании ими значимости и

ценности своего «Я». Отсутствие внимания, заботы, согласия,

психической поддержки приводит к неудовлетворенности у них

потребности в любви, уважении, в ощущении своей значимости, в

сохранении чувства собственного достоинства, необходимых для

поддержания «Я-концепции» каждого супруга. Потребность в

защите «Я-концепции», которая выражается в протесте брачных

партнеров против ущемления личного достоинства,

неуважительного отношения, умаления ценности «Я» одного из

супругов, приводит к возникновению конфликтов между супругами.

Третье место по конфликтности занимают две сферы взаи-

модействия супружеской диады:

1. Ролевая (удовлетворение ролевых потребностей супругов:

матери—отца, мужа—жены, хозяина—хозяйки, мужчины-женщины,

главы семьи). Конфликт возникает в результате неоднозначного

понимания супругами этих ролей и неоднозначного представления

об исполнении каждым партнером той или иной семейной роли.

Особенно остро протекает конфликт из-за расхождения

представлении о семейном лидерстве.

2. Особенности взаимодействия, которые связаны с взаимной

информированностью о различных сторонах жизни и личностных

особенностях партнера. Высокий уровень взаимной

информированности супругов является основой формирования

доверительных отношений в семье. Нежелание супругов

информировать друг друга о своих делах, намерениях, планах

порождает подозрительность, взаимное недоверие, эмоциональное

напряжение во взаимоотношениях партнеров, снижает уровень

удовлетворенности браком, провоцирует возникновение

конфликтов. При этом так же, как и культура общения, взаимная

информированность зачастую является отражением нарушения

других сфер супружеского взаимодействия.

Результаты исследования дали основание предположить, что

уровень конфликтности коррелирует с уровнем моральной

мотивации брачных партнеров, т. е. чем выше уровень моральной

мотивации супругов, тем ниже уровень конфликтности в их семьях.

Мотивационная структура высшего типа отличается от низшего

преобладанием ориентации на самооценку в качестве ведущего

мотива поведения вместо ориентации на оценку окружающих. Чем

выше уровень моральной мотивации супругов, тем в большей

степени они осознают себя субъектами собственной деятельности, а

не объектами внешних воздействий, и тем в большей степени они

руководствуются в своих действиях совестью, которая становится

главным регулятором их поведения.

Уровень моральной мотивации определяет специфику

нравственных позиций супругов. Для прочности брака очень важно

единство нравственных позиций супругов. Несовместимость

моральных принципов брачных партнеров влечет за собой различия

в сфере нравственных чувств супругов (совести, долга, чести и т. п.),

что находит выражение в рассогласовании точек зрения супругов на

воспитание детей, на распределение домашних нагрузок, на меру

ответственности каждого супруга перед семьей, на главенство в

семье и т. п., способствуя возникновении конфликтов в семье.

Исследование показало, что каждой группе супружеских пар

присущи характерные для них конфликтогенные блоки.

1. В группе стабильных супружеских пар имеет место нео-

днозначное представление супругов о некоторых из семейных

ролей, что приводит к возникновению конфликтов в ролевой

сфере. Однако, протекая на фоне позитивных межличностных

отношений, конфликты решаются конструктивно. В остальных

сферах взаимодействия потребности супругов непротиворечивы и

удовлетворяются у обоих партнеров. В стабильной группе у

супружеских диад имеет место высокий уровень удовлетворения

потребности в защите «Я-концепции», в духовном росте и

совершенствовании. Успешность взаимодействия супругов

обеспечивается за счет высокого уровня моральной мотивации

обоих супругов, культуры общения, высокого уровня взаимной

информированности и предпочтения совместного проведения

досуга.

2. В группе нестабильных супружеских пар не удовлетворена

потребность в защите «Я-концепции», в культуре общения, в

однозначном понимании семейных ролей. Информированность

супругов этой группы друг о друге очень поверхностна и касается

поведенческих, а не личностных особенностей партнера. Супруги не

стремятся проникнуть в духовный мир друг друга, что приводит к

отсутствию у них взаимопонимания. При достаточной

согласованности мнений супругов этой группы относительно сфер

разлада каждый партнер ищет причину разлада прежде всего в

неправильном, с его точки зрения, поведении партнера, а не в своем

собственном. Низкая взаимная оценка уровня моральной мотивации

у нестабильных супругов свидетельствует о том, что они

перекладывают друг на друга вину за распад семьи, считая, что

именно партнер не осознает в должной мере своей ответственности

за судьбу семьи и не выполняет своего долга перед ней. При низком

уровне удовлетворенности браком и потере эмоциональной привя-

занности конфликты в этой группе семей носят деструктивный

характер.

3. Проблемные супружеские пары занимают промежуточное

положение между стабильными и нестабильными. В отличие от

нестабильной группы в проблемных семьях сохраняется

определенная эмоциональная привязанность партнеров, но она

значительно ниже, чем в стабильных семьях. В то же время уровень

удовлетворенности браком в проблемной группе почти в 3 раза

ниже, чем в стабильной (у нестабильных семей оценка

удовлетворенности браком отрицательна, т. е. они не удовлетворены

браком).

Субъективная низкая оценка удовлетворенности браком

обусловлена неудовлетворенностью потребности супругов в

духовном росте и совершенствовании. Взаимодействие партнеров

осуществляется на фоне низкой культуры общения и низкого уровня

взаимной информированности. В отличие от нестабильных семей у

проблемных супругов выше уровень удовлетворения в защите «Я-

концепции». Уровень моральной мотивации супругов проблемной

группы ниже, чем у стабильных пар, но значительно выше, чем у

нестабильных, что позволяет им осознавать свою ответственность

перед семьей и стремиться ее сохранить.

Таким образом, в настоящем исследовании были выделены

факторы, влияющие на образование конструктивных или де-

структивных супружеских конфликтов, к которым, по нашему

мнению, относятся: возможность удовлетворения брачными

партнерами в браке своих основных потребностей, характер

межличностных отношений, уровень моральной мотивации

супругов, условия взаимодействия (культура общения, взаимная

информированность, проведение семейного досуга).

Поскольку на поведенческом уровне конфликтность в семьях

разного типа (особенно у проблемных и нестабильных) проявляется

одинаково, то, используя специфику вышеуказанных факторов,

можно выяснить, к какому именно типу относится каждая

конкретная семья, что позволит определить необходимость

сохранения или расторжения данного брака. От решения этого

вопроса зависит стратегия и тактика консультирования конфликтной

пары, так как расторжение проблемной (с признаками стабильности)

пары может повлечь за собой невротизацию и в конечном итоге

снижение трудоспособности разведенных супругов, а сохранение

нестабильного брака может принести ущерб личностному развитию

брачных партнеров и, следовательно, невозможность создания ими

гармоничного брака.

Полученные в исследовании данные могут быть использованы

для подготовки предложений по оказанию помощи конфликтным

семьям в процессе их консультирования психологами.

Л. М. Митина, О. В. Кузьменкова

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

ВНУТРИЛИЧНОСТНЫХ ПРОТИВОРЕЧИЙ УЧИТЕЛЯ

В последнее десятилетие все больше появляется психоло-

гических исследований, которые строятся на понимании педа-

гогического труда как целостной и развивающейся психологической

реальности. В данном направлении профессиональное развитие

рассматривается как динамический и непрерывный процесс,

детерминируемый внутренней активностью личности учителя.

Разработанная в русле личностно-развивающего подхода

концепция профессионального развития учителя в качестве объекта

развития рассматривает интегральные характеристики личности

(педагогическая направленность, педагогическая компетентность,

эмоциональная гибкость); в качестве фундаментального условия —

переход на более высокий уровень профессионального

самосознания; в качестве психологического механизма —

превращение собственной жизнедеятельности учителя в предмет его

практического преобразования; в качестве движущих сил —

внутриличностные противоречия, противоречивое единство «Я-

действующего», «Я-отраженного» и «Я-творческого». Проблема

внутриличностных противоречий учителя как движущих сил его

профессионального развития до сих пор остается одной из наименее

разработанных в педагогической психологии.

Роль внутренних противоречий в личностном и

профессиональном развитии

Веер направлений изучения движущих сил развития в

отечественной и зарубежной психологии чрезвычайно широк. При

Вопросы психологии. - 1998. - № 3. - С. 3-15.

всем их многообразии, как справедливо отмечает Л. И. Анцыферова

(1974), большинство научных поисков в психологии основано на

двух методологических предпосылках: на принципе стремления к

равновесию и принципе стремления к напряжению. Взаимодополняя

друг друга, эти подходы дают широкие возможности для более

полного представления о развитии личности.

Общей стратегией в поиске механизмов и движущих сил

развития личности можно назвать выделение принципа само-

развития личности, основанного на диалектическом подходе. Данная

научная традиция восходит к Аристотелю, Т. Гоббсу, Г. Гегелю, К.

Марксу. Как писал Г. Гегель, «противоречие есть корень всякого

движения и жизнедеятельности; лишь поскольку нечто имеет в

самом себе противоречие, оно движется, обладает импульсом и

деятельностью». Для этой стратегии характерно выделение

положения об источнике саморазвития личности в самом процессе

развития и о противоречиях как движущей силе развития.

Категория внутреннего противоречия и ее анализ получили

достаточно широкое отражение в психологической литературе. В

этих работах неоднократно отмечалось, что «движение» личности

обеспечивается разрешением не только социально обусловленных,

но и «локализованных» в ее внутреннем мире противоречий. Причем

основой развития личности всегда будут внутренние противоречия,

а внешние условия могут стать лишь причиной изменений.

Разработка проблемы внутренних противоречий тесно связана

с исследованиями внутренних конфликтов и кризисов личности в

отечественной и зарубежной психологии.

Обозначая границы между понятиями внутриличностных

противоречий и конфликтов, психологи, как правило, конфликт

относят к стадии обострения противоречий. Между тем остается

существенное разногласие по поводу признания внутреннего

конфликта как закономерного явления при здоровом

функционировании личности.

Несмотря на обозначение одним термином, конфликты при

нормальном и аномальном развитии личности описываются как

разные по сути, но похожие по внешним признакам явления. По

глубокому убеждению Б. В. Зейгарник и Б. С. Братуся, внутренние

конфликты в жизни здоровой личности и конфликты невротика

могут быть похожи своими проявлениями, но происхождение их

различно.

Анализ теоретических подходов позволил определить

внутриличностное противоречие как субъективно переживаемое

рассогласование тех или иных тенденций (оценок, притязаний,

установок, интересов и т. п.) в самосознании личности, которые

взаимодействуют и изменяют друг друга в процессе развития. Влияя

на развитие, внутреннее противоречие само движется, развивается.

Одним из этапов этого развития является конфликт. Невротические

реакции, сопровождающие внутренний конфликт здорового

человека, в отличие от невроза как устойчивой характеристики

личности, проявятся только ситуативно.

Дальнейший ход становления личности будет зависеть от ее

способности к преодолению конфликтной стадии. Естественно, что в

рамках нашего исследования мы ставим задачу изучения не только

наличия или отсутствия данных явлений как признаков нормального

функционирования личности, но и тех личностных особенностей,

которые будут способствовать конструктивному разрешению

сложившейся критической ситуации.

Логика развития внутриличностных противоречий рас-

сматривалась неоднократно. Психологический анализ отече-

ственных и зарубежных исследований позволил нам представить

динамику внутренних противоречий следующим образом (рис. 4.4).

На рис. 4.4 можно видеть, что внутренний конфликт твор-

ческой личности и невротика порождается стремлением к со-

вершенству. В обоих случаях есть выбор настолько высокого

образца, что по сравнению с ним имеющиеся достижения кажутся

незначительными. Но в первом случае конфликт разрешается в

деятельности (учеба, самовоспитание). Этот конфликт

разворачивается на основе сильного Я, которое может ставить себе

новые задачи. При слабом Я невротическая рефлексия остается на

уровне пассивного самосозерцания, вырождается, по словам Г.

Гегеля, в «самодовольное нянчанье индивидуума со своими ему

одному дорогими особенностями»

Во втором случае внутренний конфликт не может служить

стартовой площадкой для его преодоления, становясь средством

самооправдания, отказа от деятельности.

Что же следует считать адекватным разрешением кон-

фликтной ситуации?

Завершающий этап развития внутриличностных противоречий

— рождение новых отношений к миру, новых требований к себе и

другим, новых повседневных действий и привычек. Конструктивное

разрешение «означает новый этап развития личности, который в

нормальном, поступательном движении этого развития поднимает

человека еще на одну ступень, приближая к идеалу полного

раскрытия человеческой сущности...».

В результате реакции преодоления самого острого уровня

противоречия (конфликта) личность перейдет на качественно новый

способ жизнедеятельности: то, что служило поводом и причиной для

переживания, может перевоплотиться во внутренний опыт, который

будет регулировать последующую программу развития этой

личности. Каков бы ни был исход противоречивого столкновения

элементов самосознания, в любом случае выбранные «способы

разрешения выражают качество развития личности».

Психологическое содержание внутриличностных

противоречий учителя

Для понимания сущности профессионального развития

учителя в соответствии с нашей концепцией необходимо учитывать

общие закономерности динамики внутриличностных противоречий

и их влияния на развитие. Вместе с тем профессиональному

развитию учителя присуща и определенная специфика.

Основной причиной внутриличностных противоречий учителя

мы считаем диссонанс между оценкой учителем своих личностных

качеств и способов поведения, деятельности и общения — «Я-

действующее» и ожидаемой оценкой других — 4Я-отраженное». На

наш взгляд, учитель, у которого отсутствует в сознании встречное

восприятие отношения к себе ученика, потенциально готов

ориентироваться только на себя и свои эгоцентрические цели, так

как он внутренне игнорирует ученика как субъекта.

Столкновение «Я-действующего» и «Я-отраженного» в

профессиональном самосознании учителя может создавать

психологические трудности для дальнейшего осуществления им

привычного хода профессиональной деятельности.

О том, что преодоление трудностей, препятствующих тем или

иным видам деятельности, поведенческим актам, способам

самореализации, является важнейшей психологической

предпосылкой развития профессионального самосознания учителя,

писали многие авторы. Материалы этих исследований дают

основание утверждать, что существует связь между способностью

преодолевать препятствия в ходе осуществления учителем

профессиональной деятельности и качественным изменением его

профессионального уровня.

Поскольку противоречие, как и психологическая трудность,

может создавать некий «разрыв в деятельности», нам представляется

возможным говорить о совпадении их функций: во-первых, они

сигнализируют о назревшем рассогласовании противоречащих друг

другу тенденций в самосознании, выполняя индикаторную

функцию; во-вторых, они могут стимулировать развитие при

условии его адекватного осознания самой личностью и наличии

потребности в актуализации своих потенций; в-третьих, —

сдерживать развитие, выполняя тормозящую функцию при

определенных условиях.

Таким образом, наличие или отсутствие самого противоречия

еще не определяет ход развития. Только ярко выраженные

способности учителя к активному преобразованию составляющих

внутреннего противоречия дают возможность рассматривать его как

предпосылку к дальнейшему профессиональному и личностному

развитию. Следовательно, для преодоления внутриличностного

противоречия между «Я-действующим» и «Я-отраженным»

необходим активно действенный момент, который направит это

противоречие в конструктивное русло. Вектором такого развития, по

нашему мнению, может быть стремление к актуализации своего

потенциала, т. е. к реализации «Я-творческого».

Используя понятия «Я-творческое» и «Я-эмпирическое», мы

будем придерживаться позиции А. А. Мелик-Пашаева. «Я-твор-

ческое» содержит всю полноту возможностей, которые в пер-

спективе может раскрыть человек. «Я-эмпирическое» — это Я

повседневного самосознания, с его наличными, ограниченными

психологическими характеристиками. Отношение «Я-

эмпирического» и «Я-творческого» — это разные уровни

самосознания человека.

Опираясь на общие закономерности развития внутрилич-

ностных противоречий, нами рассмотрены способы разрешения

учителями противоречий между «Я-действующим» и «Я-

отраженным» (рис. 4.5).

Столкновение в самосознании «Я-действующего» и «Я-от-

раженного» создает жизненное напряжение, затрудняющее

привычный ход жизнедеятельности учителя. Осознание им

сложившихся обстоятельств дает возможность расширить

пространство самореализации, образовав «вектор развития».

Переживание внутриличностного противоречия побуждает учителя

к поиску новых возможностей самоосуществления, к осознанию тех

характеристик собственной личности, деятельности, общения,

развитие которых будет способствовать оптимизации

педагогического процесса. Таким образом, адекватное осознание

противоречия определяется согласованностью когнитивного и

аффективного уровней самосознания.

Такой тип поведения учителя, который способствует адек-

ватному осознанию и конструктивному разрешению внутри-

личностных противоречий, характерен для модели профессио-

нального развития учителя. Сдерживание профессионального роста

учителя, ведущее (и приводящее) к профессиональной стагнации,

продуцируется моделью адаптивного поведения учителя, в основе

которого лежит подчинение внешним обстоятельствам в виде

выполнения социальных требований, ожиданий, норм. Это процессы

самоприспособления, а также процессы подчинения среды

(учеников, родителей) интересам и требованиям учителя.

Важным условием сохранения вектора развития является

наличие у педагога сильно выраженного стремления к самоиз-

менению и самосовершенствованию, которое будет стимулировать

его к поиску, создаст основу для реализации «Я-творческого» и

выведет учителя на качественно новый виток профессионального

развития. Это и есть конструктивный путь разрешения

противоречия.