Гришина Н.В. Психология конфликта хрестоматия

Подождите немного. Документ загружается.

Рис. 4.5. способы разрешения учителями противоречий

между «Я-действующнм» и «Я-отраженным»

Учителя с низким уровнем профессионального самосознания

не способны выйти за пределы непрерывного потока повседневной

педагогической практики (за пределы своего «Я-эмпирического»),

не могут освободиться от собственных эгоцентрических установок.

Такое разрешение противоречия имеет деструктивную

направленность. <...>

1 группа. Эта группа учителей была выделена на основании

имеющегося у них адекватно осознаваемого расхождения между

оценками «Я-действующего» и «Я-отраженного» и ярко вы-

раженного стремления к реализации своего «Я-творческого».

Способность осознавать оценочный диссонанс, имеющийся на

эмоциональном и когнитивном уровнях, растет у этих учителей

благодаря развитым рефлексивным навыкам. Однако наличие этой

способности сопровождается высокой тревожностью по поводу

своего социального статуса, переживаниями возможности его

упрочения. Существенными особенностями этой части выборки

являются высокие показатели стремления к независимости от

внешнего давления и к самопринятию, которые усиливают

ответственность за все происходящее в жизнедеятельности

личности. Умение адекватно понимать свой внутренний мир и

высокая интернальность позволяют снизить агрессию у

представителей данной части выборки.

В отношении профессионального развития это самая бла-

гополучная группа. Вместе с тем следует отметить, что рост

эмоционального противоречия сам по себе может отрицательно

влиять на динамику профессионального уровня, создавая очаг

напряжения. Но высокий уровень рефлексивных процессов,

стремление к самостоятельному разрешению своих психологических

противоречий позволяет учителю преодолеть переживаемое

столкновение, качественно изменив свою профессиональную

деятельность.

Для подтверждения сказанного мы приводим несколько

наиболее типичных примеров сочинений учителей «Мои про-

фессиональные планы на ближайшие пять лет».

Пример 1. Учитель Н. П. Р., педстаж 12 лет, преподает ис-

торию. «После вынужденного перерыва в работе мне необходимо

восстановить теоретические знания и обеспечить все необходимое

для работы кабинета истории. Затем хочу составить опорные схемы

для учеников по всему курсу. Думаю, что после этого смогу

аттестоваться на высшую категорию, надо только привести в

систему собранные материалы по курсу "Краеведение". Может быть,

за этот период смогу поучаствовать в конкурсе "Учитель года"».

Пример 2. Учитель К. Е. Н., педстаж 6 лет, преподает мате-

матику. «1) Посетить курсы при ИУУ "Психологическое обес-

печение учебного процесса"; 2) освоить проблемный метод

преподавания; 3) аттестоваться на первую категорию; 4) орга-

низовать работу предметного кружка для математических классов;

5) разработать программу по геометрии для коррек-ционного

класса».

2 группа учителей, как и предыдущая, адекватно осознает

свои внутриличностные противоречия, но у этих педагогов не

выражено стремление к самореализации в педагогической

профессии.

Осознание своих внутренних проблем у них, с одной стороны,

понижает агрессию, с другой — повышает тревожность по поводу

своего социального положения. Неспособность учителей этой

группы самостоятельно преодолеть собственные психологические

проблемы основана на низкой личностной ответственности за все

происходящее с ними в профессиональной сфере.

Отсутствие позитивных изменений в динамике професси-

онального развития у этих учителей объясняется их неспособностью

конструктивно преодолевать препятствия. Причина таких

результатов нам видится в дисгармоничной структуре их личности.

Она основана на отсутствии стремления личности к независимости

от воздействия извне, неспособности к гибкому поведению и

спонтанности, низких рефлексивных навыках, а также агрессивном

поведении. Однако вполне возможно, что педагоги нашли

определенные компенсаторные способы, на основании которых им

удается выполнять профессиональные функции.

Пример I. Учитель Б. Л. Т., педстаж 5 лет, преподает физику.

«Выпустить класс, посещать уроки опытных учителей и перенимать

у них опыт, улучшить отношения с родителями учеников (может

быть, больше соответствовать их требованиям)».

Пример 2. Учитель В. Н. Г., педстаж 20 лет, преподает мате-

матику. «Добиваться хороших знаний от учащихся, участвовать в

семинарах, педсоветах, повысить категорию, помогать учителям в

подготовке уроков».

3 группа учителей характеризуется неадекватным осознанием

оценочного диссонанса между «Я-действующим» и «Я-отра-

женным» при ярко выраженном стремлении к развитию своих

потенциальных возможностей.

Существенной характеристикой данной группы является

высокая интернальность, подкрепляемая независимостью от

внешних воздействий, стремлением к творческим проявлениям, к

самопринятию и агрессивностью. При столкновении с трудностями

эти учителя имеют предпосылки для успешного их преодоления.

Очевидно, что благодаря именно названным личностным

качествам у учителей данной группы осуществляется рост

профессионального уровня. Тем не менее нельзя считать данное

развитие достаточно благополучным, так как оно сопровождается

высокой тревожностью учителя по поводу соматических нарушений.

Пример 1. Учитель Р. Ш. О., педстаж 3 года, учитель на-

чальных классов. «Для меня очень важно попытаться выработать

свой стиль преподавания. В ближайшее время я должна разработать

наглядные пособия по курсу природоведения II класса. Через год я

заканчиваю учебу в институте, а затем хочу пройти аттестацию».

Пример 2. Учитель С. А. М., педстаж 7 лет, преподает био-

логию. «За пять лет я должна разработать систему форм и методов,

которые будут направлены на улучшение работы со способными

учениками. Это необходимо сделать быстрее. Надо внедрить

поисковый метод в свое преподавание и научиться диагностировать

уровень знаний учащихся. После этого можно будет попробовать

разработать тесты для экзаменов по биологии».

4 группа учителей с неадекватным осознанием противоречия

между «Я-действующим» и «Я-отраженным» и деструктивным их

разрешением не обнаружила роста профессионального уровня, а

скорее, наоборот, продемонстрировала тенденцию к

профессиональной стагнации.

Переживание противоречия на эмоциональном уровне влечет

за собой увеличение нарушений на соматическом уровне, которые

вызывают тревогу у испытуемых. Возможно, это является основной

причиной того, что учителя не могут выработать компенсаторные

способы, позволяющие более или менее успешно совершенствовать

свой профессионализм.

Все характеристики изучаемого противоречия в данной группе

напрямую связаны с принятием учителями своего агрессивного

поведения как естественного проявления, что характерно для

прогрессирующей невротизации личности.

Пример 1. Учитель В. А. П., педстаж 14 лет, преподает в

начальных классах. «Вот когда создадут условия для нормальной

работы, тогда и будем планировать. Надо сократить нагрузку

учителю, чтобы он мог хоть немного развиваться».

Пример 2. Учитель Ш. Г. М., педстаж 12 лет, преподаватель

биологии. «Наверно, надо укрепить положение в коллективе. Самое

главное — это сохранить то, что есть».

На основе выстроенной типологии внутриличностных про-

тиворечий велась коррекционная работа с учителями по нескольким

направлениям. Первое направление включало развивающую работу

с учителями, неадекватно осознающими противоречивое

соотношение оценок «Я-действующето» и «Я-отраженного».

Вторым направлением стала работа по высвобождению

потенциальных возможностей учителей и формированию у них

опыта конструктивного разрешения внутренних противоречий и

конфликтов.

Практическая реализация этих направлений осуществлялась в

форме обучающего научно-практического семинара. Программа

семинара состояла из трех теоретических блоков. Первый блок

посвящен осознанию педагогом своего «Я-действующего» (каким я

вижу себя как профессионала?) и оптимизации отношения к себе.

Второй блок направлен на осознание себя в системе отношений

«учитель — ученик», расширению диапазона практических умений

конструктивного взаимодействия в этой системе и в соответствии с

этим построения профессионального поведения. Третий блок

ориентирован на осознание педагогом невостребованных ранее

своих потенциальных возможностей и формирование личностных

особенностей, способствующих их развитию, раскрытию «Я-

творческого». Активные и традиционные методы обучения,

применяемые на семинаре, дали в результате статистически

значимое повышение способностей учителей адекватно осознавать

собственные внутренние проблемы (оценка когнитивного и

эмоционального уровней стала более согласованной). У учителей,

прошедших курс семинара, сформирован определенный опыт

конструктивного разрешения встречающихся трудностей, который

позволил им существенно продвинуться в своем профессиональном

развитии. Обследование учителей по методике оценки работы

учителя (третий замер) выявило статистически значимое повышение

профессионального развития в результате участия в семинаре.

Особенно это относится к учителям с самыми низкими

первоначальными показателями (2-я и 4-я группы). Наиболее

значительные изменения были зафиксированы по способностям

вести диалог с учащимися, насыщать общение с учащимися

положительными эмоциями и чувствами, организовывать работу на

уроке.

Обобщение результатов проведенного исследования можно

свести к следующим выводам.

1. В результате теоретического анализа основных психоло-

гических подходов к проблеме внутриличностных противоречий

можно констатировать, что исследователи относят данное явление к

признакам нормального функционирования личности. Внутренний

конфликт является кульминационной стадией назревшего

противоречия. Внутренний конфликт в жизни здоровой личности и

конфликты невротика могут быть похожи своими внешними

проявлениями, но их происхождение различно.

2. Внутриличностные противоречия характеризуются

осознанием (адекватное — неадекватное) и направленностью

развития (конструктивная—деструктивная). На этом основании

выделены четыре типа внутренних противоречий личности:

1) «адекватное осознание — конструктивная направленность»,

2) «адекватное осознание — деструктивная направленность»,

3) «неадекватное осознание — конструктивная направлен-

ность», 4) «неадекватное осознание — деструктивная направ-

ленность».

3. Успешному разрешению внутриличностных противоречий

учителей в направлении «Я-творческого» и преодолению «Я-

эмпирического» способствуют развитые рефлексивные навыки,

принятие ценностей самоактуализирующейся личности, стремление

к самоуважению, к относительной независимости от внешнего

влияния, отсутствие агрессии в поведении.

4. Если внутриличностные противоречия между «Я-дей-

ствующим» и «Я-отраженным» адекватно осознаются учителем и

разрешаются на основе выраженного «Я-творческого», то они

стимулируют профессиональное развитие педагога, и тормозят его

при неадекватном осознании и разрешении на основе «Я-

эмпирического».

5. На основе полученной типологии внутриличностных

противоречий разработана и апробирована программа научно-

практического семинара, предназначенная для ее реализации в

системе подготовки и переподготовки учителей.