Карпенко М.П. Телеобучение

Подождите немного. Документ загружается.

М.П. Карпенко. Телеобучение

191

2) содержание материала интеллектуальной деятельности (объектное,

символическое, семантическое, поведенческое);

3) разновидность конечного продукта (единицы, классы, отношения,

системы, трансформация, рассуждения).

Таким образом, каждый оцениваемый фактор интеллекта характери-

зуется сочетанием категорий из каждого измерения.

Любая задача имеет тот или иной вид содержания, предполагает осу-

ществление определенной операции, которая приводит к соответствую-

щему продукту. Например, задача, где требуется получить слово, вставив

гласные буквы (например, З-Л-В (залив)), разворачивается на символи-

ческом материале (буквы), связана с операцией познания и приводит к

элементу в качестве продукта. Если же надо продолжить ряд «лом – мол,

куб – бук, сон – нос и т. д.», то, по мнению Дж. Гилфорда, это будет задача

на конвергентное мышление, относящееся к нахождению отношений на

символическом содержании.

В общей сложности, таким образом, выделяется 4×5×6 = 120 типов за-

дач (в более поздней версии теории – 150), каждому из которых соответс-

твует определенная способность. Поэтому в классификационной схеме

Гилфорда 120 факторов. В исследованиях Гилфорда достижения по одной

группе не обязательно были связаны с достижениями по другой, из чего

был сделан вывод, что интеллект нельзя рассматривать как одну способ-

ность.

В настоящее время, однако, математические методы Гилфорда под-

вергнуты резкой критике, недостаток модели – несоответствие резуль-

татам большинства факторно-аналитических исследований. Показано,

что его данные могут быть легко объяснены, исходя из другой факторной

модели – модели Р. Стернберга, которая будет рассмотрена ниже.

В психологии существуют и иерархические теории интеллекта, напри-

мер теория Д. Вернона, в которой выделяются три иерархических уровня.

На самом верху находится общий интеллект, далее следуют два основных

групповых фактора: вербально-числовой и практически-механически-

пространственный. На третьем уровне находятся факторы, отвечающие за

специальные способности: техническое мышление, арифметическую спо-

собность и пр.; внизу иерархического дерева помещаются более частные

субфакторы.

Необходимо упомянуть и модель интеллекта, предложенную Р. Кетте-

лом. Он выделил два фактора – «свободный» (или «текучий») и «связан-

192

Когнитивная нейрология и психология обучения

ный». Фактор «связанного» интеллекта определяется совокупностью зна-

ний и интеллектуальных навыков личности, которые индивид приобрета-

ет в ходе социализации с раннего детства и до конца жизни. Этот фактор

показывает, насколько индивид овладел общей культурой того общества,

к которому он принадлежит. Фактор «свободного» интеллекта определяет

первичное накопление знаний и, с точки зрения Р. Кеттела, не зависит от

приобщения к культуре.

При факторно-аналитических исследованиях постоянно рождаются

новые специфические факторы, описывающие работу интеллекта. Однако

чем шире диапазон используемых тестов, тем нагляднее при факторном

анализе полученных результатов выделяется G-фактор.

Кроме факторного подхода В.Н. Дружинин выделяет монометричес-

кий подход к пониманию природы интеллекта. Наиболее ярким предста-

вителем одномерного подхода к интеллекту является Г.Ю. Айзенк. Он вы-

деляет три вида интеллекта, тесно связанных с подходами к объяснению

его природы:

− биологический интеллект, под которым понимается физиологичес-

кая, нейрологическая, биохимическая и гормональная основа познаватель-

ного поведения, в основном связанная со структурами и функциями коры

головного мозга;

− психометрический интеллект, который определяется стандартны-

ми тестами измерения коэффициента интеллекта (IQ);

− социальный (или практический) интеллект как проявление соци-

ально полезной адаптации, при этом выделяются и исследуются такие про-

явления социального интеллекта, как рассуждение, решение задач, память,

обучаемость, понимание, обработка информации, выработка стратегий,

приспособление к окружающей среде.

Рассмотрим эту классификацию подробнее.

Психометрический интеллект – то, что измеряется с помощью тестов.

Несмотря на тавтологичность этого определения (интеллект – это то, что

измеряется тестами интеллекта), в психометрическом определении име-

ется смысл, поскольку факторный анализ множества тестов определения

специальных способностей показывает, что за понятием «психометричес-

кий интеллект» действительно стоит какой-то основополагающий фактор

человеческой психики, определенным образом организующий менталь-

ный опыт человека и отвечающий за эффективность переработки посту-

пающей информации.

М.П. Карпенко. Телеобучение

193

Что касается биологического интеллекта, то еще со времен Ф. Гальтона

предполагалось, что высоким интеллектом отличаются люди, имеющие ка-

кое-либо природное, физиологическое превосходство над другими, напри-

мер, более быструю проводимость раздражителя от рецепторов к мозгу,

или более высокую скорость обработки информации, или более низкий

(или высокий) порог чувствительности к уровню раздражения.

Была выдвинута гипотеза, утверждающая, что уровень умственных

способностей зависит от количества ошибок, которые возникают при обра-

ботке и передаче информации в коре головного мозга на уровне синапсов:

чем больше подобных ошибок, тем ниже коэффициент интеллекта. Даже

если и не существует непосредственной зависимости психометрического

интеллекта от биологического, в ходе современных психофизиологических

исследований обнаружено наличие корреляционной связи между психо-

метрическим интеллектом, определяемым стандартными тестами интел-

лекта, и такими физиологическими показателями, как уровень сенсорного

различения, время реакции, а также уровень слухового различения.

В понятие «биологический интеллект» включаются особенности фун-

кционирования структур головного мозга, отвечающие за познавательную

активность. Они определяют индивидуальные отличия интеллекта и свя-

зывают их с наследственностью. Психометрический интеллект измеряется

тестами IQ и, по мнению Г.Ю. Айзенка, определяется на 70% влиянием ге-

нотипа, а на 30% – средовыми факторами (культурой, воспитанием в се-

мье, образованием, социоэкономическим статусом).

Социальный интеллект определяется ученым как способность ин-

дивида использовать психометрический интеллект в целях адаптации к

требованиям общества. Он полагает, что именно измерение уровня био-

логического интеллекта отвечает современной научной парадигме, так как

все остальные виды интеллекта – социальный и психометрический – лишь

следствие, внешнее проявление биологического интеллекта, который и яв-

ляется его основной детерминантой.

Однако, как будет показано дальше, в современной науке принято бо-

лее сложное понимание детерминации проявлений интеллекта, чем схема

«биология (наследственность)» – «интеллект».

Наибольшую известность в конце 80-х – начале 90-х годов ХХ в. по-

лучила концепция интеллекта Р. Стернберга

. Он исследовал вопрос о том,

каким образом репрезентируется понятие «интеллект» в обыденном обще-

Стернберг Р.Д. Триархическая теория интеллекта // Иностранная психология.

1996. № 6. С. 54–61.

194

Когнитивная нейрология и психология обучения

ственном сознании, проводя опрос экспертов и исследуя полученные ре-

зультаты методом факторного анализа. В результате он выделил три фор-

мы интеллектуального поведения:

− вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать

прочитанное);

− способность решать проблемы;

− практический интеллект (умение добиваться поставленных целей).

Объясняя различия в интеллектуальной продуктивности различиями

когнитивных структур индивидов, Р. Стернберг выделяет три типа компо-

нентов интеллекта, отвечающих за переработку информации:

1) метакомпоненты – процессы управления, которые регулируют кон-

кретные процессы переработки информации. К их числу относятся: при-

знание существования проблемы; осознание проблемы и отбор процессов,

пригодных для ее решения; выбор стратегии; выбор ментальной репрезен-

тации; распределение «умственных ресурсов»; контроль за ходом решения

проблем; оценка эффективности решения;

2) исполнительные компоненты – процессы более низкого уровня ие-

рархии. В частности, в так называемый процесс «индуктивного мышле-

ния» (успешность его определяется фактором G) входят: кодирование; вы-

явление отношений; приведение в соответствие; применение сравнения;

обоснование; ответ;

3) компоненты приобретения знаний необходимы для того, чтобы

субъект научился делать то, что делают метакомпоненты и исполнитель-

ные компоненты. К их числу он относит: избирательное кодирование; из-

бирательное комбинирование; избирательное сравнение.

Главное для человека в ходе познания – отделить релевантную инфор-

мацию от нерелевантной, сформировать из отобранной информации не-

противоречивое целое. Интеллект, по Стернбергу, есть способность учить-

ся и решать задачи в условиях неполного объяснения. Главное в данной

концепции – это изучение роли ментальных репрезентаций информации

при решении задач. Вид предпочитаемой репрезентации знаний зависит

не от содержания задачи, а от индивидуальной структуры основных фак-

торов интеллекта.

Весьма интересным является факт, установленный ученым в резуль-

тате экспериментов: испытуемые, решающие задачи наиболее успешно,

тратят больше времени на планирование, выбор стратегии и кодирование

условий задачи, чем на ее исполнение. Р. Стернберг сосредоточивает свой

М.П. Карпенко. Телеобучение

195

исследовательский интерес на внешних по отношению к интеллекту фак-

торах, и поэтому на первый план у него неизбежно выходят избиратель-

ность, ресурс внимания, контроль и т. д., а собственно интеллект теряется

в «исполнительных компонентах» и «стратегиях».

К сфере взаимодействия интеллекта с окружающим миром относятся

такие проявления, как практический и социальный интеллект. По Р. Стен-

бергу, интеллект служит целям обеспечения отношений индивида с ок-

ружающей средой. Он выделяет три типа таких отношений: адаптацию,

внутренний выбор и конструирование. Но на консервативного исследо-

вателя концепция Стернберга производит впечатление незаконченной и

имеющей некоторые недочеты.

Оппонентом Р. Стернберга является Х. Гарднер. Он (как и Р. Стерн-

берг) критикует hard way – жесткий путь, предложенный Г. Айзенком, и

психофизиологический подход в целом, и трактует интеллект очень широ-

ко. Х. Гарднер утверждает, что интеллект – не просто явление, состоящее

из многообразных способностей. По его мнению, есть много различных

видов интеллекта, каждый из которых важен по-своему и независим от

других. Ученый выделил семь видов интеллекта: лингвистически-вербаль-

ный; логико-математический; пространственный; музыкальный; телесно-

кинетический; интерперсональный (межличностный); интраперсональ-

ный (внутриличностный).

Модели Стернберга и Гарднера – это системные точки зрения, говоря-

щие, что интеллект – это сложная и целостная система.

Когнитивный подход расширяет трактовку интеллекта: в систему ин-

теллектуальных (когнитивных по своей природе) способностей включают-

ся многочисленные дополнительные внешние факторы.

Практически все сторонники когнитивного подхода расширяют тео-

рию интеллекта за счет привлечения внеинтеллектуальных составляющих

(регуляция, внимание, мотивация, «метакогниции» и т. д.). Что касается

структуры интеллектуальных способностей, то она включает в себя: 1)

конвергентную способность – интеллект в узком значении термина (уров-

невые, комбинаторные и процессуальные свойства); 2) креативность (бег-

лость, оригинальность, восприимчивость, метафоричность); 3) обучае-

мость (имплицитная, эксплицитная); 4) познавательные стили (когнитив-

ный, интеллектуальный, эпистемологический).

Наиболее спорным является вопрос о включении когнитивных сти-

лей в структуру интеллектуальных способностей. Понятие «когнитивный

196

Когнитивная нейрология и психология обучения

стиль» характеризует индивидуальные различия в способе получения, пе-

реработки и применения информации. Список выделенных когнитивных

стилей у различных исследователей разный, но наиболее изученными к

настоящему моменту являются: полезависимость-поленезависимость; им-

пульсивность-рефлексивность; ригидность-гибкость когнитивного конт-

роля; когнитивная простота-когнитивная сложность.

Таким образом, в когнитивном подходе к пониманию природы интел-

лекта считается, что совокупность познавательных (когнитивных) процес-

сов человека определяет его интеллект.

Рассматривая работу психики в рамках когнитивной парадигмы как

единой системы, перерабатывающей информацию, можно выделить: при-

обретение, применение, преобразование и сохранение знаний. Способ-

ность к применению знаний можно было бы отождествлять с интеллектом

как способность решать задачи на основе имеющихся знаний (тестовый

интеллект). Обучаемость является способностью к приобретению знаний,

а креативность (общая творческая способность) – способностью к преоб-

разованию знаний (с ним связано воображение, фантазия, порождение

гипотез и пр.). Каждой из них соответствует специфическая мотивация и

специфическая форма активности: креативность – мотивация самоактуа-

лизации (по А. Маслоу) и творческая активность; интеллект – мотивация

достижений и адаптивное поведение; обучаемость – познавательная моти-

вация.

Попыткой синтеза факторного и когнитивного подходов стала ра-

бота А. Деметриу, А. Эфклидиса и М. Плачидова.

Авторы являются сто-

ронниками многофакторной теории личности Терстоуна. За основу они

взяли три основных аспекта реальности, отражаемые психикой челове-

ка: физический, пространственный и символический. В результате была

разработана шестифакторная модель способностей: 1-й фактор – способ-

ность оперировать количественными отношениями; 2-й фактор – спо-

собность к качественному анализу и формированию категорий и клас-

сификаций; 3-й фактор – пространственная способность; 4-й фактор –

способность к оценке причинно-следственных связей и отношений;

5-й фактор – вербальный; 6-й фактор – метакогнитивный («житейская муд-

рость»). Факторы неортогональны, хотя, по мнению авторов, развивают-

ся на протяжении времени параллельно и относительно независимо друг

от друга.

См.: Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 2007. С. 48–49.

М.П. Карпенко. Телеобучение

197

На сегодняшний день крупные исследования не воспроизвели резуль-

таты, полученные А. Деметриу, и не опровергли эту модель.

В отечественной психологии проблема интеллекта имеет меньше тра-

диций и меньшее число исследователей по сравнению с изучением мыш-

ления. В первую очередь это было связано с запретом на использование

тестов в научных исследованиях и практической работе, которое стало ре-

зультатом преследования педологии. Тем не менее, многие исследования

и теории отечественных психологов являются оригинальными и позво-

ляют по-новому взглянуть на природу интеллектуальных способностей

человека.

Б.М. Теплов

определял практический ум как направляющий свое дейс-

твие от абстрактного мышления к практике, от общих принципов – к конк-

ретным обстоятельствам в отличие от теоретического ума, направленного

от живого созерцания к абстрактному мышлению. Согласно Б.М. Теплову,

способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям и на-

выкам, но детерминируют легкость и быстроту их приобретения. Также он

считал, что способности не могут быть врожденными, таковыми являются

только задатки – анатомические и физиологические особенности нервной

системы.

М.К. Акимова

наметила два пути анализа практического интеллекта:

изучение особенностей мышления людей, занятых отдельными видами

практической деятельности, и анализ мудрости, понимаемой в самом об-

щем виде, например, как умение ориентироваться в социально-практичес-

ких ситуациях.

Отмечая, что проблема способностей в отечественной психологии до-

статочно хорошо изучена, В.Д. Шадриков отмечает, что в результате этих

исследований сформировалась феноменологическая картина проблемы

способностей, в то время как ее онтологический компонент практически

не представлен.

По мнению В.Д. Шадрикова

, способности, в том числе и интеллекту-

альные, имеют сложную структуру, отражающую системную организацию

мозга, межфункциональные связи и деятельностный характер психичес-

ких функций. Он определяет способности как свойства функциональных

систем, которые реализуют отдельные психические функции, имеющие

Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

Акимова М.К. Интеллект как динамический компонент в структуре способнос-

тей: Автореф. дис. … канд. психол. наук. Обнинск, 1999.

Шадриков В.Д. Способности и интеллект человека. М., 2004. С. 27–28.

198

Когнитивная нейрология и психология обучения

индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности и

качественном своеобразии освоения и реализации деятельности.

Ученый предлагает перечень способностей, отобрав наиболее содер-

жательные, информативные и одновременно наиболее общие основания

их классификации: качество, продуктивность и надежность. Благодаря

такому подходу, он выделил девять основных видов психических про-

цессов, каждый из которых может выступать в качестве способности: это

способности ощущения (сенсорные процессы), восприятия (перцептив-

ные процессы), памяти (мнемические процессы), представления (пред-

ставление как отдельный психический процесс), воображения (имажи-

нитивные процессы), мышления (мыслительные процессы), внимания

(аттенционные процессы) и психомоторные способности (психомоторные

процессы).

Анализируя проблему интеллекта, В.Д. Шадриков отмечает, что основ-

ной сложностью в этой области является отсутствие единого теоретичес-

кого видения сущности интеллекта. Наиболее общей позицией является

понимание интеллекта как общей способности, определяющей все аспек-

ты интеллектуальной деятельности и связанной с природными возмож-

ностями человека (природный интеллект). Наряду с общими способнос-

тями исследователями выделяются специальные способности. По мнению

В.Д. Шадрикова

, интеллект можно определить как интегральное прояв-

ление способностей, знаний и умений. Уже в способностях присутствует

элемент научения в виде формирующихся операционных механизмов и

операционных действий, направленных на обработку материала. Опера-

циональные механизмы являются проявлением (выражением) основных

мыслительных (интеллектуальных) операций, применительно к задачам

конкретной познавательной функции. В интеллекте операционные дейс-

твия способностей дополняются более обобщенными операционными

схемами, планами и программами поведения, а также знаниями о внешнем

предметном мире, о других людях и самом себе.

Опираясь на работы М.И. Сеченова и А.Р. Лурии, автор делает вывод,

что интеллект индивида реализуется системной работой различных отде-

лов головного мозга. В этой связи поиск общего фактора, обеспечивающе-

го природные основы интеллекта, должен рассматриваться как некоррект-

но сформулированная задача. Таким общим фактором является системная

деятельность мозга

Шадриков В.Д. Способности и интеллект человека. М., 2004. С. 63.

Там же. С. 114.

М.П. Карпенко. Телеобучение

199

В.Д. Шадриков определяет интеллект как системное проявление поз-

навательных способностей, для которых умственные способности вы-

ступают в качестве общего фактора (общей способности), влияющего на

другие способности. При этом интеллект рассматривается как врожденное

качество индивида и свойство суперсистемы головного мозга

. В общем

интеллекте им выделяются: экстрасенсорный; предметно-действенный;

абстрактно-понятийный.

Для практики образования интересны экспериментальные данные, по-

лученные В.Д. Шадриковым и его учениками (М.М. Князевым, Р.В. Пашко-

вой, О.А. Таллиной), установившие ранее неизвестные и не ожидавшиеся

закономерности – в процессе овладения профессиональной деятельностью

в ходе обучения способности индивидов к ее осуществлению развивают-

ся независимо от того, как построено это обучение. Причем это развитие

идет по линии приобретения общими способностями черт оперативности

под влиянием требований профессиональной (а не учебной) деятельнос-

ти. Эта зависимость была показана на примере разных специальных спо-

собностей, выступающих предпосылками успешности в конкретной про-

фессиональной деятельности (чувство времени, ладовая характеристика

звуковысотного восприятия, психомоторные, мнемические и другие про-

фессиональные способности), что позволяет говорить о выявленной об-

щей закономерности формирования способностей. Особенно интересны

в этом отношении данные М.М. Князева, который показал, что наиболее

эффективный способ развития профессионально важных качеств и спо-

собностей заключается в специальных упражнениях до начала деятельнос-

ти, построенных на ее отдельных действиях. Тем самым были выявлены

общепсихологические основания эффективности тренинговой системы

профессионального обучения с использованием современных информа-

ционно-коммуникативных технологий, в которой высок удельный вес тре-

нинговых компьютерных программ.

Кроме того, доказано, что психика человека является настолько гиб-

ким и мощным инструментом, что позволяет компенсировать многие не-

достатки и развить необходимые человеку способности, если он обладает

достаточной биохимической энергией (вигоросностью). В свете этих фак-

тов можно подвергнуть сомнению саму необходимость и методы конкурс-

ных отборов для поступления в вузы, для профессиональной деятельности

и др.

Шадриков В.Д. Способности и интеллект человека. М., 2004. С. 129.

200

Когнитивная нейрология и психология обучения

В российской психологии наиболее интересной концепцией интеллек-

та как общей способности является концепция ментального опыта М.А. Хо-

лодной, в которой интеллект сводится к особенностям индивидуального

опыта. Ее определение таково: интеллект по своему онтологическому ста-

тусу – это особая форма организации индивидуального ментального (умс-

твенного) опыта в виде наличных ментальных структур, прогнозируемого

ими ментального пространства и строящихся в рамках этого пространства

ментальных репрезентаций происходящего.

Содержание понятия «мен-

тальный опыт» в основном соответствует понятию «кристаллизованный

интеллект» по Р. Кеттеллу.

В структуру интеллекта ученая включает подструктуры когнитивного

опыта, метакогнитивного опыта и группу интеллектуальных способнос-

тей. Вслед за Р. Стернбергом, М.А. Холодная выделяет минимум базовых

свойств интеллекта:

1) уровневые свойства, характеризующие достигнутый уровень раз-

вития отдельных познавательных функций (как вербальных, так и невер-

бальных), и презентации действительности, лежащие в основе процессов

(сенсорное различение, оперативная и долговременная память, объем и

распределение внимания, осведомленность в определенной содержатель-

ной сфере и т. д.);

2) комбинаторные свойства, характеризующиеся способностью к вы-

явлению и формированию разного рода связей и отношений в широком

смысле слова – способностью комбинировать в различных сочетаниях

(пространственно-временных, причинно-следственных, категориально-

содержательных) компоненты опыта;

3) процессуальные свойства, характеризующие операциональный со-

став, приемы и отражение интеллектуальной деятельности вплоть до уров-

ня элементарных информационных процессов;

4) регуляторные свойства, характеризующие обеспечиваемые интел-

лектом эффекты координации, управления и контроля психической ак-

тивности.

М.А. Холодная предлагает понимание интеллекта как совокупности

ментального опыта, который понимается ею как «система наличных пси-

хических образований и инициируемых ими психических состояний, ле-

жащих в основе познавательного отношения человека к миру и обусловли-

вающих конкретные свойства его интеллектуальной деятельности»

. Мен-

Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М., 1997.

Там же.