Карпенко М.П. Телеобучение

Подождите немного. Документ загружается.

М.П. Карпенко. Телеобучение

201

тальный опыт представлен в трех основных формах: ментальных структу-

рах, ментальном пространстве и ментальных репрезентациях. Критерии

уровня интеллектуального развития личности связаны с тем, как человек

воспринимает, понимает и объясняет действительность.

Полемизируя с ней, В.Н. Дружинин обращает внимание на наличие

общего организующего фактора, который служит механизмом для мен-

тального опыта, и является общей способностью к умственной деятель-

ности, другими словами – общим интеллектом, свойством некоторой пси-

хической системы, которая не тождественна ментальному опыту. Имен-

но определение этой психической системы и изучение особенностей ее

функционирования у разных индивидов – главная задача при изучении

интеллекта. В.Н. Дружинин понимает интеллект как умственную способ-

ность. Известно, что под общими способностями в психологии принято

понимать индивидуально-психологические особенности личности, яв-

ляющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной

деятельности.

Необходимо отметить, что сегодня изучение интеллекта во всем мире

выходит за рамки академической психологии с ее преимущественным ин-

тересом к внутренней природе феномена интеллекта, появляются междис-

циплинарные исследования факторов интеллектуального развития, влия-

ния обучения, в том числе раннего, на развитие интеллекта, связи интел-

лекта жителей одной страны (национального интеллекта) и экономической

успешности стран и т. д.

Измерение национального интеллекта знаменует собой новую эпоху

в изучении интеллекта как психологического феномена и берет начало от

работ ирландского исследователя Р. Линна.

Он построил рейтинг коэффи-

циентов национальных интеллектов (IQ) для 185 стран. Работа является

амбициозным проектом, целью которого было получение данных по IQ

в разных странах. Были использованы анкеты различных лет и получены

вполне надежные данные в агрегации для всего населения страны. Среднее

значение для Великобритании было взято за 100 (стандартное отклонение

равно 15), и средние значения по IQ для других стран рассчитывались от-

носительно этой величины. Эти данные ученый сопоставил с показателями

ВВП, экономического роста, индексом развития человеческого потенциала

(ИРЧП) и годовым уровнем инфляции. ИРЧП рассматривался как более

точный показатель (мера), чем ВВП или ВВП на душу населения, поскольку

Lynn R., Vanhanen T. IQ and the Wealth of Nations. Westport, 2002.

202

Когнитивная нейрология и психология обучения

эти показатели, несмотря на то, что их часто используют в качестве инди-

каторов развития страны, ограничены, так как свидетельствуют только об

экономическом процветании страны. Им были установлены интересные,

хотя и небесспорные, данные о связи уровней интеллекта и преступности,

интеллекта и экономического благополучия и т. д.

Однако наиболее важным представляется сама постановка измерения

интеллекта как совокупной характеристики для большой человеческой

общности. Ведь ранее интеллект рассматривался и измерялся только как

индивидуальная характеристика человека, поэтому вопрос изучения на-

ционального (этнического) интеллекта как особой психологической реаль-

ности оказывается открытым. Не решены, можно сказать, не поставлены

методологические и методические проблемы измерения этого феномена,

не определен сам термин «национальный интеллект». На проведение ис-

следований в этой области оказывает давление идеологическая установка

на запрет изучения межнациональных различий, благодаря которой лю-

бые сравнительные измерения уровня интеллекта различных националь-

ностей объявляются расистскими.

Поэтому проведение масштабного исследования этнического интел-

лекта России является значимой научной и практической задачей. Изуче-

ние национального интеллекта позволит на научной основе планировать

политику государства в области образования, социальной поддержки,

адресной помощи национальным сообществам в развитии их интеллек-

туальных способностей и т. д. Для развития научного знания постановка

проблемы измерения этнического интеллекта заставляет разрабатывать

методологический аппарат его исследования, создавать принципиально

новые методические приемы и способы его оценки и т. д., что само по себе

представляет сложную научную проблему.

Такое масштабное исследование этнического интеллекта России про-

ведено в Современной гуманитарной академии. Аналогов такой работе в

России нет.

Чтобы подчеркнуть позитивную направленность этого исследования,

в центр исследования поставлено понятие «интеллектуальный потенци-

ал», которое понимается как совокупность интеллектуальных способнос-

тей людей, составляющих единую социально-демографическую группу,

Усольцева И.В., Карпенко М.П., Чмыхова Е.В. Особенности интеллектуальных

способностей студентов с разными формами обучения // Когнитивная психология обра-

зования: проблемы и перспективы: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. Ростов-на-Дону,

26–27 октября 2006 г. Ростов н/Д., 2006. С. 116–118.

М.П. Карпенко. Телеобучение

203

которые оказывают влияние на социально-экономический статус членов

этой группы.

Более подробно результаты исследования национального интеллекта

России будут представлены в отдельной монографии, а в настоящей главе

мы кратко остановимся на его отдельных результатах в соответствующих

разделах.

4.2.2. Проблема измерения интеллекта в современной психологии

В качестве способа измерения способностей человека с древнейших

времен используют тесты. Например, в Древнем Египте только того до-

пускали к обучению искусству жреца, кто прошел систему особых испы-

таний.

Вопрос об измерении умственных способностей впервые стал акту-

альным в конце XIX в. Первым приступил к исследованию интеллекта с на-

учной точки зрения сэр Френсис Гальтон (1822–1911), и именно его можно

считать основоположником эмпирического подхода к решению проблемы

интеллекта, одаренности, таланта. Он впервые поставил вопрос о том, что

интеллект можно измерять, и пытался это сделать через способность к сен-

сорному различению.

Ф. Гальтон считал, что люди высших социальных слоев обладают бо-

лее высоким интеллектом. Десяти тысячам посетителей Лондонской вы-

ставки он предложил подвергнуться различным измерениям (рост, ок-

ружность головы и др.) и испытаниям (разного рода тесты на зритель-

ное различение и мышечную силу). К его большому удивлению, по этим

данным выдающиеся люди, деятели науки не отличались от простых

смертных.

Идеи Ф. Гальтона получили дальнейшее развитие в работах американ-

ского психолога Дж. Кеттелла. В 1885 г. Дж. Кеттелл разработал несколько

психологических (так называемых ментальных) тестов, где определялись

быстрота рефлексов, время реакции, время восприятия определенных раз-

дражителей, болевой порог при надавливании на кожу, число букв после

прослушивания буквенных рядов и т. п. С помощью этих тестов исследо-

ватель определил параметры реакций на раздражители разной силы. Важ-

ным результатом явился тот факт, что если у большинства людей эти пока-

затели лишь немного отклоняются от среднего уровня, то у какой-то части

испытуемых время реакции было значительно больше или меньше типич-

204

Когнитивная нейрология и психология обучения

ных величин. Представив эти данные графически, он получил колоколооб-

разную кривую, сходную с кривыми распределения некоторых физических

или химических показателей.

Колоколообразное распределение результатов, полученное Дж. Кет-

теллом, было использовано для оценки интеллекта с помощью различных

тестов и для выяснения вопроса о том, как распределяется уровень интел-

лекта среди населения.

При этом по одну сторону от среднего уровня оказались «отсталые», а

по другую – сверходаренные.

Авторы критически отнеслись к исследованиям Ф. Гальтона и Дж. Кет-

телла по «измерению ума». Например, как недостаток отмечалось, что тес-

ты, разработанные ими, рассчитаны прежде всего на элементарные психи-

ческие процессы и вследствие этого неадекватно измеряют высшие психи-

ческие функции, лежащие в основе интеллекта.

Между тем А. Бине и Т. Симон

, разработавшие первые тесты на интел-

лект, рассмотрели это свойство более широко, включив в свою интеллекту-

альную шкалу, ориентированную на измерение уровня развития ребенка,

более сложные познавательные функции (запоминание, осведомленность,

понимание и т. д.). По их мнению, человек, обладающий интеллектом, это

тот, кто правильно понимает и размышляет и может приспосабливаться к

обстоятельствам жизни, благодаря своему здравому смыслу и инициатив-

ности.

Перед исследователями стояла конкретная практическая задача — оп-

ределить, какие дети будут учиться хорошо, а какие – плохо. В итоге была

получена методика, в которой показатели умственного развития высоко

коррелировали со школьной успеваемостью. Затем первая шкала неод-

нократно пересматривалась авторами, которые стремились изъять из нее

все задания, требующие специального обучения.

В отличие от Ф. Гальтона, который рассматривал интеллект как сово-

купность врожденных психофизиологических функций, А. Бине призна-

вал влияние окружающей среды на особенности познавательного разви-

тия. Поэтому интеллектуальные особенности оценивались им не только

как врожденно сформированные познавательные функции, но и на основе

уровня усвоения социального опыта: осведомленность, знание значений

слов, владение некоторыми социальными навыками, способность к мо-

ральным оценкам и т. д. В результате содержание понятия «интеллект»

Бине А., Симон Т. Методы измерения умственной одаренности. М., 1923.

М.П. Карпенко. Телеобучение

205

оказалось расширенным как с точки зрения перечня его проявлений, так и

с точки зрения факторов его становления.

А. Бине разработал (в вариантах теста 1908 и 1911 гг.) систему возрас-

тных шкал для диагностики детей. Он сгруппировал тестовые задания по

возрастным группам, в которых «нормальные» дети решали их на 50–90%.

Если данную задачу решало около 75% определенного количества детей

одинакового возраста, она считалась показательной для данного возраста.

По числу заданий, которые решил ребенок, вычислялся возраст его интел-

лектуального развития. Задания, как правило, предполагали владение ло-

гическими, логико-перцептивными и арифметическими действиями, вы-

являли общую осведомленность, ориентировку в практических ситуациях,

произвольную память и пр. Таким образом была составлена серия тестов

для каждого возраста.

Показателем умственного развития в шкалах Бине–Симона был умс-

твенный возраст, который был равен хронологическому возрасту с при-

бавлением к нему добавочных месяцев за правильно решенные задания

из уровней, находящихся выше. Анализируя определенные таким образом

несовпадения, делали заключение либо об умственной отсталости, либо об

умственной одаренности.

Шкала тестов Бине–Симона устроена таким образом, что на каждый

период детского возраста дается шесть тестов. Каждый тест считается за

два месяца. Вначале испытуемому предъявляют задания, которые соот-

ветствуют возрасту на год меньшему, чем его собственный. Он должен

дать подряд пять правильных ответов. Этим фиксируется умственный

«базовый возраст». Далее необходимо к числу тестов «базового возраста»

прибавить число всех правильных ответов. К примеру, если шестилетний

ребенок решил все задачи его возраста и три теста для более старших де-

тей, то его умственный возраст считается равным 6 годам и 6 месяцам.

В 1912 г. В. Штерн предложил понятие «коэффициент интеллекта»,

определив его как отношение умственного возраста к хронологическому,

умноженное на 100

Коэффициент интеллекта (IQ) =

Умственный возраст

100.

Хронологический возраст

Ученый обратил внимание на некоторые недостатки умственного воз-

раста как показателя в шкалах, предложенных А. Бине. Основной недо-

статок заключался в том, что одна и та же разница в умственном возрасте

206

Когнитивная нейрология и психология обучения

двух индивидов для разных возрастных ступеней имеет неодинаковое зна-

чение. Чем меньше хронологический возраст ребенка, тем существеннее

сдвиги, происходящие в его умственном развитии в течение каждого года

жизни. Поэтому В. Штерн предложил определять не абсолютную меру ин-

теллекта (разность между УВ и ХВ), а относительную (частное, получаемое

при делении УВ на ХВ). Чтобы получить целые числа, полученную величи-

ну умножали на 100. Величина, равная 100, соответствовала совпадению

возраста интеллектуального развития и возраста жизни и обозначала тем

самым средний уровень интеллектуального развития. Английский пси-

холог С. Берт, а также американский ученый Л. Термен попытались усо-

вершенствовать эту систему. По их именам названы шкалы Бине–Берта и

Бине–Термена.

Л. Термен ввел понятие «тестовая норма». Таким образом произошел

переход на позицию статистического подбора заданий теста, а также обос-

нования его валидности. Такая позиция в отношении тестов интеллекта

является определяющей и по сей день.

Но применение данной шкалы обнаружило недостаток шкалы Бине,

связанный с невозможностью рассчитать умственный возраст старше 16

лет, так как не было заданий, которые могли бы выявить прогресс интел-

лектуального развития в этом возрасте. Вследствие этого невозможно было

разработать шкалу коэффициента интеллекта для взрослых.

Д. Векслер в 1939 г. рассчитал для этого теста стандарты, полученные

при вычислении отклонений от средней величины конкретной взрослой

группы. Тем самым он полностью отказался от определения возраста ин-

теллектуального развития и деления его на возраст жизни. В этом случае

название «коэффициент интеллекта» не соответствовало существу полу-

ченной величины, но было сохранено ввиду широкой распространенности

этого термина.

В современной психодиагностике измерение коэффициента интел-

лектуальности (IQ) предполагает сопоставление результатов данного ис-

пытуемого с тестовыми нормами. Тестовые нормы – это наиболее важные

статистические характеристики распределения результатов тестирования

нормативной выборки испытуемых (например, средняя, медиана и про-

центиль). Выборка, на которой определяются тестовые нормы, называет-

ся выборкой стандартизации. Ее численность, как правило, не меньше 200

человек. Тестовые нормы определяют границы высоких, средних и низких

значений любого психологического признака и интеллекта в том числе.

М.П. Карпенко. Телеобучение

207

В естественных науках принято считать, что большинство распределе-

ний человеческих признаков – от роста и веса до способностей и свойств

личности – приближается к нормальной кривой, характеристики которой

описываются законом Гаусса–Лапласа. По закону нормального распреде-

ления наибольшее число случаев скапливается вокруг центральной точки

кривой и постепенно падает к ее краям.

Распределение в интервальной шкале имеет свои параметры, т. е. чис-

ловые характеристики, указывающие, где в среднем располагаются значе-

ния признака, насколько эти значения изменчивы и наблюдается ли пре-

имущественное появление определенных значений признака. Наиболее

важными параметрами являются математическое ожидание, дисперсия и

показатели асимметрии и эксцесса.

Оценка математического ожидания предполагает расчет среднего

арифметического тестовых значений. Дисперсия показывает степень из-

менчивости признака. Квадратный корень из дисперсии называется стан-

дартным отклонением (обозначается как σ – сигма), которое позволяет

оценить насколько полученные значения отличаются от среднего.

Показано, что при нормальном распределении большая часть ре-

зультатов, располагающаяся в пределах одного стандартного отклонения

(одной σ) по обе стороны от средней, в процентном отношении всегда

одна и та же и не зависит от величины стандартного отклонения (σ). Она

соответствует примерно 68% популяции (т. е. 34% ее элементов распо-

лагается слева и 34% – справа от средней). Точно так же рассчитано, что

94,45% элементов популяции при нормальном распределении не выхо-

дит за пределы двух стандартных отклонений от средней (Х ± 2σ) и что

в пределах трех стандартных отклонений (Х ± 3σ) умещается почти вся

популяция – 99,73%. Стандартное отклонение принимает форму равных

интервалов.

Первыми исследователями интеллекта методом тестирования было

определено, что среднее значение для тестов интеллекта равно 100, стан-

дартное отклонение – 15. Это означает, что 68% испытуемых демонстри-

рует коэффициент общего интеллекта в промежутке от 85 до 115 баллов;

13,6% имеют показатели ниже среднего и 13,6% – выше среднего значения;

по 2,2% испытуемых с каждой стороны распределения показывают очень

высокие или очень низкие показатели.

Вместе с тем существует проблема определения IQ в единицах стандар-

тного отклонения, если распределение тестовых баллов не имеет характера

208

Когнитивная нейрология и психология обучения

нормального распределения. Чаще всего это и происходит в эмпирических

исследованиях интеллекта.

В современной психологии для выявления умственного потенциа-

ла индивида интеллекта применяются тесты интеллекта. В большинстве

тестов интеллекта испытуемому на специальном бланке предлагается ус-

тановить указанные инструкцией логические отношения классификации,

аналогии, обобщения и другие между терминами и понятиями, из которых

составлены задачи теста. Иногда задачи строятся из рисунков, геометри-

ческих фигур и т. п. Успешность испытуемого определяется числом пра-

вильно выполненных задач, по нему выводится показатель коэффициента

интеллекта или коэффициент интеллектуальности.

Перечислим наиболее популярные в психологии тесты интеллекта.

В России особенно широко применяется тест структуры интеллекта

Р. Амтхауэра (Amthauer Intelligenz-Struktur-Test, IST). Р. Амтхауэр рассматривал

интеллект как специализированную подструктуру в целостной структуре

личности, состоящую из различных факторов (речевой, счетно-математи-

ческий, пространственное представление, мнемический).

При составлении теста он исходил из двух предпосылок: 1) корреля-

ция результатов каждого субтеста с результатами по всему тесту должна

быть максимальной; 2) корреляция между субтестами должна быть мини-

мальной (но положительной).

Тест предназначен для испытуемых практически любого возраста (от

13 до 60 лет), Р. Амтхауэром введены только возрастные нормы, он полагал

установленной зависимость социального опыта от возраста испытуемого.

По предположениям исследователя, если наивысшие результаты по-

лучены по первым четырем субтестам, то у испытуемого развиты теорети-

ческие способности. В том случае, когда результаты лучше по последним

пяти субтестам, более развиты практические способности.

Тест структуры интеллекта Амтхауэра состоит из 9 субтестов: логи-

ческий отбор, определение общих черт, аналогии, классификация, задания

на счет, ряды чисел, выбор фигур, задания с кубиками, задания на внима-

ние, которые определяют индуктивное мышление, комбинаторные способ-

ности, пространственное воображение.

Шкалы измерения интеллекта Векслера (WAIS) (1939 г., модифика-

ция 1955 г.) включают 11 субтестов, разделенных на две шкалы, ко-

торые измеряют соответственно вербальный и невербальный интел-

лект.

М.П. Карпенко. Телеобучение

209

Принято считать, что невербальный интеллект представляет собой

некую совокупность общих способностей как возможностей успешной де-

ятельности, свободных от влияния культуры, образования, как бы идущий

непосредственно от задатков личности, от ее генотипа. Структурно невер-

бальный интеллект можно представить через операционные компоненты

мышления, а именно через способность к идентификации и дифференци-

ации, способность к проведению аналогий и динамическому обобщению,

способность к классификации и систематизации, абстрагированию и кон-

кретизации.

Вербальный интеллект представляет собой развитость психических

познавательных функций, напрямую зависящую от влияния культуры,

образования. В основе своей он формируется в учебной деятельности, в

общении. Структурно вербальный интеллект можно представить через

умение понимать слова, связанный текст, оперировать логическими, чис-

ленными и геометрическими понятиями.

Вербальная шкала в тесте Векслера содержит субтесты общей осведом-

ленности, общей понятливости, арифметический тест, тест установления

сходства между парой понятий, повторения цифровых рядов, словарный

тест. Невербальная шкала содержит следующие субтесты: шифровка цифр,

нахождение недостающих деталей, кубики Косса, последовательность кар-

тинок, составление фигур.

Прогрессивные матрицы Равена были предложены Л. Пенроузом и

Дж. Равеном в 1936 г. и состоят из задач по выявлению отношений между

абстрактными фигурами. Методика разрабатывалась в соответствии с тра-

дициями английской школы изучения интеллекта, согласно которым на-

илучший способ измерения фактора G (так называемого общего интеллек-

та – умственной способности, отвечающей за решение большинства задач

тестов на интеллект) может быть осуществлен путем выявления отноше-

ний между абстрактными фигурами. Методика «Стандартные прогрессив-

ные матрицы Равена» предназначена для испытуемых в возрасте 11–65 лет,

методика «Цветные прогрессивные матрицы Равена» предназначена для

детей 6–11 лет и для взрослых испытуемых 65–95 лет.

И в той и в другой методике испытуемому предъявляются рисунки с

фигурами, связанными между собой определенной зависимостью. Одной

фигуры не достает, она дается внизу среди 6–8 других фигур. Задача ис-

пытуемого – установить закономерность, связывающую между собой фи-

гуры на рисунке, и на опросном листе указать номер искомой фигуры из

210

Когнитивная нейрология и психология обучения

предлагаемых вариантов. При необходимости первые пять заданий серии

А обследуемый выполняет с помощью экспериментатора.

Методика «Стандартные прогрессивные матрицы Равена» состоит из

60 таблиц (5 серий по 12 матриц в каждой серии). Задания в каждой серии

нарастают по сложности, присутствует и усложнение типа заданий от се-

рии к серии.

В серии А использован принцип установления взаимосвязи в струк-

туре матриц. Здесь задание заключается в дополнении недостающей части

основного изображения одним из приведенных в каждой таблице фраг-

ментов. Выполнение задания требует от обследуемого тщательного анализа

структуры основного изображения и обнаружения этих же особенностей

в одном из нескольких фрагментов. Затем происходит слияние фрагмента,

его сравнение с окружением основной части таблицы.

Серия В построена по принципу аналогии между парами фигур. Об-

следуемый должен найти принцип построения фигуры и, исходя из этого,

подобрать недостающий фрагмент. При этом важно определить ось сим-

метрии, соответственно которой расположены фигуры в основном образ-

це.

Серия С построена по принципу прогрессивных изменений в фигурах

матриц. Эти фигуры в пределах одной матрицы все больше усложняются,

происходит как бы непрерывное их развитие. Обогащение фигур новыми

элементами подчиняется четкому принципу, обнаружив который, можно

подобрать недостающую фигуру.

Серия D построена по принципу перегруппировки фигур в матрице.

Обследуемый должен найти эту перегруппировку, происходящую в гори-

зонтальном и вертикальном положениях.

Серия Е основана на принципе разложения фигур основного изобра-

жения на элементы. Недостающие фигуры можно найти, поняв принцип

анализа и синтеза фигур.

Методика «Цветные прогрессивные матрицы Равена» состоит из 36

таблиц серий А, АВ, В (по 12 матриц в каждой серии).

Серия тестов общих способностей (GATB), включающая вербальные и

практические серии заданий. Разработка GATB базировалась на фактор-

ном анализе предварительного набора из 50 тестов, в ходе которого были

выделены 9 основных факторов, в том числе вербальные способности,

умение оперировать числами, точность восприятия, точность понимания,

моторная координация, моторика пальцев, моторика рук. GATB включает