Карпенко М.П. Телеобучение

Подождите немного. Документ загружается.

М.П. Карпенко. Телеобучение

211

12 тестов, направленных на измерение этих основных факторов. Все суб-

тесты являются тестами скорости.

Так как многие тесты интеллекта измеряют помимо собственно мыс-

лительных способностей еще и приобщенность индивида к культуре, были

предприняты попытки создания так называемых культурно-независимых

тестов интеллекта, предназначенных в основном для измерения невер-

бальных способностей.

Культурно-свободный тест интеллекта (CFIT), предложенный Р. Кетте-

лом в 1958 г., предназначен для измерения «чистого» интеллекта. Этот тест

создан на основе перцептивных заданий, в которых интеллект проявляется

через восприятие. Среди заданий теста – задания на распознавание и про-

должение закономерных изменений в рядах фигур и т. д.

Необходимо сказать, что при выборе тестов интеллекта большое зна-

чение имеют возможности конкретной методики для решения конкретной

исследовательской задачи.

Так, в детской патопсихологии при квалификации первичного дефек-

та в основном используется детский вариант теста Векслера. В школьной

практике, где основная задача – выявление школьных трудностей, связан-

ных с интеллектуальным развитием, – тест Амтхауэра. При решении задач

отбора и аттестации взрослых испытуемых – методики экспресс-диагнос-

тики интеллекта (например, адаптированный тест Вандерлика – КОТ).

Для решения такой исследовательской задачи, как измерение среднего

уровня национального интеллекта, методика его диагностики должна об-

ладать рядом характеристик, которые делают ее удобной для проведения

широкомасштабных исследований: сравнительная простота в проведении

методики (не требует высокой квалификации тестеров); непродолжитель-

ное время для проведения; применение в разных возрастных группах; при-

годность для оценки интеллекта людей с разными образовательным, куль-

турным и речевым уровнем развития.

Всеми этими характеристиками, как показал анализ, проведенный

И.В. Усольцевой,

обладает методика «Прогрессивные матрицы Равена».

Кроме того, при выборе этой методики важным оказалось и то, что эта

методика измерения интеллекта получила всемирное признание. Так,

большинство данных Р. Линна о национальных интеллектах разных стран

собрано именно по методике «Прогрессивные матрицы Равена», так как

она позволяет проводить кросс-культурные исследования. Кроме того, по

Усольцева И.В. Исследование интеллектуального потенциала России. М., 2006.

212

Когнитивная нейрология и психология обучения

данным отдельных авторов, корреляции данных, полученных с помощью

методики «Прогрессивные матрицы Равена», с данными других тестов на

интеллект может доходить до 0,75, что указывает на ее высокие измери-

тельные способности.

В уже упоминавшемся исследовании СГА «Интеллектуальный потен-

циал России» на представительной выборке в 4 364 человека разного пола

в возрасте от 6 до 95 лет было получено распределение показателей ин-

теллекта (с использованием методики «Прогрессивные матрицы Равена»)

(рис. 4.12).

102

119

136

153

170

187

204

221

238

255

<= 50 (50;60] (60;70] (70;80] (80;90] (90;100] (100;110] (110;120] > 120

Рис. 4.12. Распределение показателей интеллектуального развития населения России

(с использованием методики «Прогрессивные матрицы Равена»)

В исследовании проводилась проверка распределения показателей ин-

теллекта на нормальность путем расчета показателей асимметрии и экс-

цесса, проверка на нормальность по критерию Колмогорова–Смирнова.

Как видно на рис. 4.12 и по показателям асимметрии и эксцесса, полу-

ченное эмпирическое распределение тестовых баллов сильно асимметрич-

но, причем мода (наиболее вероятное значение) имеет большую величину,

Усольцева И.В. Исследование интеллектуального потенциала России. М., 2006.

М.П. Карпенко. Телеобучение

213

чем математическое ожидание (средняя). Следовательно, имеет место ди-

намика процесса, средний коэффициент интеллекта в России находится в

фазе роста. Более подробно эта гипотеза и вытекающие из нее следствия

будут рассмотрены ниже.

Первичные показатели интеллекта испытуемых по «Прогрессивным

матрицам Равена» были переведены в баллы по стандартной шкале интел-

лекта по формуле

= σ(x

– x)/S + М, (4.2)

где x

– исходный первичный показатель i-го испытуемого; x – среднее ариф-

метическое по тесту Равена; S – стандартное отклонение по тесту Равена;

М – математическое ожидание по стандартной шкале интеллекта (М = 100);

σ – стандартное отклонение по стандартной шкале интеллекта (σ = 15).

Чтобы сделать возможным сравнение данных нашего исследования

с данными зарубежных авторов, было предложено в расчетной формуле

(4.2) в качестве показателей среднего значения и стандартного отклонения

по тесту Равена использовать показатели англичан (x = 41,97 и S = 10,63)

как наиболее типичных европейцев. Таким образом, мы как бы «калибру-

ем» все данные по одной шкале. Интеллект англичан в этом случае высту-

пает своего рода «психологическим Гринвичем» уровня интеллекта.

В табл. 4.3 представлены параметры распределения национального

интеллекта населения России, полученного с помощью методики «Про-

грессивные матрицы Равена», переведенного в стандартную шкалу интел-

лекта по формуле (4.2) и «откалиброванного» относительно интеллекта

англичан.

Следует отметить, что при формировании измерительного подхода к

интеллекту исследователи неявно опирались на представление о некото-

ром «идеальном интеллекте» как некоторой абстракции, так как на самом

деле обычно люди думают медленно, часто ошибаются, утомляются, интел-

лектуально ленятся и пасуют перед сложными задачами. В измерительном

подходе есть определенное противоречие: на практике не используется

точка отсчета – «идеальный интеллект». Каждый тест потенциально мо-

жет быть выполнен со 100%-й успешностью, поэтому испытуемые должны

располагаться на одной прямой, в зависимости от величины своего отста-

вания от идеального интеллекта. Среднеинтеллектуальный человек – это

Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб., 2001; Общая психо-

диагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М., 1987.

214

Когнитивная нейрология и психология обучения

наиболее часто встречающийся в популяции индивид, решающий задачу

средней трудности с вероятностью 50% или за «среднее» время.

Таблица 4.3

Параметры распределения интеллекта населения России

Национальный ин-

теллект России

(n = 4 364 человек)

Параметры распределения

среднее значе-

ние

стандартное

отклонение

асиммет-

рия

мода

Баллы по стандартной

шкале интеллекта от-

носительно интеллекта

англичан

96,4 15,4 –0,73 110,1

В современной психологии разрабатываются и другие методики для

оценки интеллектуальных способностей. Так, для оценки интеллектуаль-

ных способностей в процессе обучения в СГА была разработана особая ме-

тодика, измеряющая темп образования операций классификации.

Разработка этой методики связана с тем обстоятельством, что обуче-

ние – это процесс, в котором существенное место занимает построение

мысленных моделей изучаемых явлений. Понимание структуры явления

включает выделение в нем значимых элементов, постижение связей меж-

ду ними, мысленную реконструкцию явления на основе наиболее сущест-

венных связей. Классификация есть объединение по группам элементов,

характеризующихся общей для каждой группы смысловой связью. Таким

образом, классификация является мыслительной операцией, участвую-

щей в постижении связей между явлениями и понимании их внутренней

структуры.

Поскольку время обучения в любом учебном заведении ограничено,

индивидуальный темп, в котором протекают мыслительные операции, яв-

ляется фактором продуктивности усвоения. Вероятно, чем динамичнее

разворачиваются мыслительные операции, тем больше информации может

быть усвоено. Поэтому измеряемый методикой показатель эффективности

операций классификации учитывает время, затраченное испытуемым на

выполнение заданий.

М.П. Карпенко. Телеобучение

215

Методика ТОК, предложенная в СГА, обладает существенными пре-

имуществами для проведения массовых исследований интеллекта в усло-

виях вуза: она направлена на диагностику важных для обучения интел-

лектуальных способностей, требует мало времени для проведения, имеет

компьютерную версию, оценивает временные параметры интеллектуаль-

ной деятельности, стандартизована относительно шкалы интеллекта. Ра-

бота над совершенствованием методики ТОК продолжается и полученные

с ее помощью данные о способностях студентов позволят, как надеются

авторы методики, учитывать факторы индивидуальных способностей при

проектировании учебного процесса в вузе.

4.2.3. Среда или наследственность: проблема детерминации интеллек-

туальных способностей человека

Как мы показали в предыдущем параграфе, проблема интеллекта в

значительной мере изучена в психологии, однако многие вопросы в этой

области все еще не решены.

Один из таких вопросов, имеющий важное практическое значение для

образования, – вопрос о том, что же определяет уровень интеллектуаль-

ных способностей человека? В зависимости от ответа на этот вопрос мы

можем испытывать оптимизм или пессимизм по поводу результатов уси-

лий, которые предпринимаются для развития способностей детей, подрос-

тков и взрослых в процессе обучения.

Ответ, который внушает нам пессимизм, связывает уровень интеллек-

та человека с уровнем интеллекта его родителей: наша наследственность,

по мнению ученых, придерживающихся этой точки зрения, определяет то,

каких успехов в своем интеллектуальном развитии мы достигнем. Если

эти ученые правы, логично предположить, что какие бы новые технологии

обучения мы не внедряли в учебный процесс, какие бы новые методики

обучения мы не предлагали, какие бы новые средства обучения не разраба-

тывали – конечный итог уже задан, запрограммирован тем, насколько ум-

ными или глупыми были наши родители, наши бабушки и дедушки и т. д.

Такой подход к природе человека интеллектуальных способностей

(признание их полной детерминации наследственными факторами) пред-

ставлен такими крупными учеными своего времени, как Ф. Гальтон, С. Берт

и Л. Термен. Сторонники этой точки зрения считают важным аргументов

в пользу наследуемости способностей, в том числе интеллектуальных, тот

факт, что в семьях гениев в течение многих поколений рождались ода-

216

Когнитивная нейрология и психология обучения

ренные люди. Так, уже упоминавшийся Ф. Гальтон – крупнейший ученый

ХIХ в. – был двоюродным братом Чарльза Дарвина. Установлено также, что

прабабушка Л.Н. Толстого – Ольга Трубецкая, и прабабушка А.С. Пушкина –

Евдокия Трубецкая, были родными сестрами. Пять крупнейших пред-

ставителей немецкой культуры – поэты Шиллер и Гельдерлин, философы

Шеллинг и Гегель, а также физик Макс Планк состояли в родстве: у них был

общий предок Иоганн Кант, живший в XV в.

Значительный вклад в укрепление представлений о преобладающем

влиянии генетических факторов на интеллектуальное развитие человека

внесла психогенетика, в частности исследования, проведенные на близне-

цах, как монозиготных (однояйцовых), чьи гены совпадают на 100%, так и

дизиготных (двуяйцовых), имеющих совпадение генов только на 50%.

В большинстве исследований получены высокие корреляции меж-

ду уровнем интеллекта монозиготных близнецов (0,62 < r < 0,92). Однако

исследования, проведенные на близнецах, живущих вместе, подвергались

объективной критике, так как высокие корреляции могли быть обусловле-

ны совместным влиянием ряда средовых причин: время, проводимое близ-

нецами вместе, распределение ролей и т. д.

Поэтому большой интерес представляет изучение разлученных (т. е.

воспитывающихся в разных семьях) близнецов и приемных детей.

В Миннесотском исследовании приемных детей рассматривались слу-

чаи усыновления. Интеллект семей (100 семей имеет 176 приемных детей)

тестировался тестами Стэнфорд–Бине и Д. Векслера. Данные оказались

совершенно аналогичными результатам других исследований: корреляции

между интеллектом детей и их биологических родителей оказались выше,

чем между интеллектом приемных детей и приемных родителей. «Мате-

ринский эффект» оказался чуть больше, чем «отцовский»

Основываясь на проведенных в Миннесоте исследованиях разделен-

ных моно- и дизиготных близнецов, Л. Томсон и Р. Пломин пришли к выво-

ду, что общие познавательные способности подвержены «существенному

генетическому влиянию»

. Однако они характеризуют подобное влияние

См.: Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 2007.

Егорова М.С., Зырянова Н.М., Пьянкова С.Д. Возрастные изменения генотип-

средовых отношений в показателях IQ // Вопросы психологии. 1993. № 5. С. 106–108.

См.: Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. № 1.

С. 111–113.

Цит. по: Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. № 1.

С. 122.

М.П. Карпенко. Телеобучение

217

скорее как вероятностное, нежели детерминирующее. Эти исследования

дали основание заключить, что гены ответственны более чем за 70% вари-

ативности психометрического интеллекта.

В наиболее известном психогенетическом исследовании, проведенном

Д. Шилдсом, участвовали 34 пары MЗ-близнецов, выросших вместе, 38 пар

разлученных MЗ-близнецов и 7 пар ДЗ-близнецов. Причем многие из них

(21 пара) были разлучены сразу после рождения, а остальные – в период от

нескольких месяцев до 9 лет со дня рождения.

Коэффициент внутренней корреляции по интеллектуальным тестам

у разлученных MЗ-близнецов оказался равным 0,77, у MЗ-близнецов, вы-

росших вместе, – 0,76 и у дизиготных близнецов – 0,51.

В настоящее время измерение влияния наследственности на интеллект

опирается в основном на исследование корреляции интеллектуальных по-

казателей у людей, имеющих схожие генотипические признаки. За послед-

ние 75 лет был проведен ряд исследований, в которых сопоставлялись ин-

теллектуальные характеристики людей, находящихся в той или иной степе-

ни родства. Основную задачу этих исследований можно охарактеризовать

как выяснение «показателя наследуемости», который бы в количественном

измерении характеризовал степень влияния генотипических признаков на

интеллектуальный потенциал человека. Периодически эти данные обоб-

щались и высчитывались средние показатели наследуемости. Одно из та-

ких обобщений представлено в табл. 4.4.

Таблица 4.4

Сходство интеллекта у разных пар родственников (приводится по Bouchard

T.J., Kykken D., 1990)

Степень генетического сходства сравниваемых людей Коэффициент

внутрипарной кор-

реляции

Генетически идентичные

Монозиготные близнецы, выросшие вместе 0,86

Монозиготные близнецы, разлученные 0,72

См.: Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 2007. С. 88.

218

Когнитивная нейрология и психология обучения

Генетически связанные друг с другом

Дизиготные близнецы 0,60

Братья и сестры 0,47

Ребенок, выросший с родителями, и один из родителей 0,42

Родные братья и сестры, усыновленные в разные семьи 0, 24

Ребенок, выросший в приемной семье, и один из его биологичес-

ких родителей

0,22

Генетически не связанные друг с другом

Дети, выросшие вместе 0,32

Приемный ребенок и один из усыновивших его родителей 0,19

Bouchard T. J., Kykken D. Sources of Human Psychological Di erences:  e Minnesota

Study of Twins Reared Apart // Science. 1990. № 226. P. 223–250.

Как видно из табл. 4.4, сходство родственников в интеллектуальном

развитии оказывается тем больше, чем больше у них общих генов. Макси-

мальное значение корреляции имеют генетически идентичные пары моно-

зиготных близнецов – 0,86, минимальное значение – приемный ребенок и

усыновивший его родитель, эта пара имеет лишь 0,19 сходства.

Эти и многие другие исследования подтверждают гипотезу о преиму-

щественной генетической детерминации различий в уровне развития об-

щего интеллекта.

Вместе с тем к концу ХХ в. на вопрос о детерминантах интеллекту-

альных способностей было получено большое количество аргументов в

пользу ответа, более оптимистичного для образования. Условия, в которых

человек живет, его отношения в семье, качество образовательной среды и

т. д., все, что вмешает в себя понятие «среда», в значительной мере опре-

деляют тот уровень интеллектуальных способностей, которого может до-

стичь индивид.

Нужно признать, что и эта точка зрения имеет свою давнюю историю.

Так, еще в XVIII в. К.А. Гельвеций провозгласил, что посредством воспи-

тания можно сформировать гениальность. Уже в ХIХ в. были известны

случаи, когда дети самых отсталых и примитивных племен, получив со-

Таблица 4.4. Окончание

М.П. Карпенко. Телеобучение

219

ответствующее обучение, ничем не отличались от образованных евро-

пейцев. Интересно, что и самим Ф. Гальтоном были получены эмпиричес-

кие факты, опровергающие его представление о наследуемости таланта.

Так, например, он был убежден, что представители социальной элиты и

биологически, и интеллектуально превосходят представителей социаль-

ных низов, а женщины гораздо менее талантливы и умны, чем мужчины.

В 1884 г. Ф. Гальтон организовал на Лондонской Международной выставке

здоровья антропометрическую лабораторию, где каждый посетитель, за-

платив три пенса и заполнив анкету, мог проверить свои способности и

определить свою мышечную силу, вес, рост и т. п. Ф. Гальтон обследовал

свыше 10 тыс. испытуемых. В результате оказалось, что деятели науки ни-

чем особым не отличаются от рядовых («средних») посетителей выставки,

а женщины по ряду показателей (в том числе, зрительному различению)

превосходили мужчин.

Исследование средового влияния на способности стало доступно

психологам в результате успешных (а чаще не очень успешных) попыток

стимулировать умственное развитие детей в младенчестве, дошкольном и

школьном возрасте, а также взрослых. Традиционным в психологии явля-

ется скептическое отношение к попыткам раннего развития, связанное с

работами Арнольда Гезелла, который в 1925–1945 гг. провел ряд важных

исследований. В одном из них, наиболее известном, А. Гезелл и Дж. Томп-

сон

обучали одну из девочек-близнецов в возрасте чуть меньше года под-

ниматься по ступеням лестницы. Основной вывод авторов состоял в том,

что, хотя эти занятия и дали существенное преимущество девочке, прохо-

дившей тренировку, это преимущество исчезло, когда второй ребенок поз-

днее прошел всего лишь двухнедельное обучение. А. Гезелл заключил, что

обучение должно происходить в свое время – тогда ребенок освоит навыки

быстрее и с меньшим трудом.

Более поздние исследователи, правда, были склонны по-другому ин-

терпретировать результаты А. Гезелла. М. МакГроу

обучала различным

физическим навыкам с шестимесячного возраста до двух лет мальчика по

имени Джонни. Его близнец по имени Джимми прошел обучение в течение

лишь трех месяцев, причем с возраста 22 месяца. Эффект обучения оказал-

ся очень большим и проявлялся даже в возрасте 20 лет, когда выполнение

нескольких физических заданий близнецами было записано на пленку.

Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1999.

См.: Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т. 1. М., 1992.

Там же.

220

Когнитивная нейрология и психология обучения

В последние два десятилетия стали появляться данные, заставляющие

пересмотреть традиционные убеждения в пользу признания серьезных

эффектов раннего развития. Такого рода выводы ясно вытекают из ис-

следований, проведенных группами Дж. Фаулера и Э. Вайтхерста. Во всех

этих работах родителей обучали специальным способам взаимодействия с

ребенком и наблюдали эффект, который это оказывает на речевое разви-

тие детей.

Дж. Фаулер

с соавторами работали с группой из 15 пятимесячных

детей, родители которых принадлежали к разным слоям общества. Неко-

торые относились к среднему классу, другие не имели хорошего образо-

вания; было даже несколько итало-говорящих семей, в которых родители

фактически не умели читать по-английски.

За шесть месяцев занятий коэффициент речевого развития, оценен-

ный по тесту Гриффитса, поднялся со 101 до 139 баллов. Средний возраст

усвоения всех местоимений у этих детей составил 18 месяцев, в то время

как нормой считается 23 месяца и 29 месяцев – для самоотсылочных мес-

тоимений (я, мы). Множественное число дети экспериментальной группы

усвоили в 24 месяца вместо 34 по норме.

Эффект улучшения речевого развития оказался длительным практи-

чески во всех семьях среднего класса и наблюдался при заключительном

тестировании детей экспериментальной группы даже в возрасте пяти лет.

В менее образованных семьях, однако, наблюдалась тенденция регресса де-

тей к среднему уровню развития, хотя и в пять лет они показали результа-

ты существенно выше среднего.

К сходным результатам привело и похожее по дизайну исследование

Э. Вайтхорста

и его коллег с более старшими детьми. В нем участвовали

30 детей в возрасте от 21 до 35 месяцев и их родители – представители

среднего класса.

Родители обучались трем принципам активизации речевого развития

ребенка при чтении книг с картинками. Во-первых, детей стимулировали

говорить о содержании картинок, а не просто слушать и смотреть. Для это-

го родители должны были задавать вопросы типа «что?» или «кто?», а не те,

на которые возможен ответ «да» или «нет». Во-вторых, родители должны

были давать максимально активную обратную связь: развивать ответы де-

тей или демонстрировать альтернативные возможности. В-третьих, роди-

телей просили постепенно изменять и усложнять способ взаимодействия

См.: Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т. 1. М., 1992.

Там же.