Карпенко М.П. Телеобучение

Подождите немного. Документ загружается.

М.П. Карпенко. Телеобучение

221

с ребенком. Так, вначале следует убедиться, что ребенок умеет называть

изображенные в книге предметы, а затем задавать вопросы о свойствах

предметов или отношениях персонажей.

Все занятия родителей с детьми по чтению книг с картинками запи-

сывались на пленку, чтобы исследователи могли проверить степень следо-

вания родителей инструкциям. Также была создана контрольная группа, в

которой родители осуществляли такие же сеансы чтения книг с картинка-

ми, но не получали специальных инструкций от психологов. Занятия про-

должались в течение одного месяца, после чего речевое развитие ребенка

оценивалось по трем тестам.

Для выявления отсроченных эффектов обучения повторное тестиро-

вание проводилось через девять месяцев после окончания занятий. Резуль-

таты свидетельствовали о серьезном влиянии занятий. Первое тестирова-

ние показало преимущество экспериментальной группы над контрольной

по всем трем тестам; правда по одному из тестов разница не была статис-

тически значимой. Эффект сохранялся и при отсроченном тестировании.

Хотя обучение маленьким детям дается не очень легко (труднее, чем

тем, кто постарше), оно все же может, по-видимому, приводить к непло-

хому эффекту в плане интеллектуального развития. Подтверждением это-

му являются эксперименты по психической стимуляции детей. Например,

было показано, что у детей, воспитанных в учреждениях, где общение све-

дено к минимуму (на 10 детей приходилась только одна воспитательница),

уже со второго года жизни отмечалось значительное отставание в двига-

тельной и речевой сферах. Напротив, дети, живущие с родителями, кото-

рые постоянно стимулировали их психику, давая им возможность общать-

ся с разными людьми, манипулировать с новыми предметами и осваивать

новые навыки, развивались гармонично и неуклонно прогрессировали.

Очень убедительным аргументом в пользу влияния среды на интел-

лект можно считать исследование X.M. Скилс с сотрудниками

. В 30-е годы

X.M. Скилс занимался малолетними детьми в одном из сиротских пансио-

натов штата Айова. Этих младенцев считали умственно отсталыми, и они

целые дни проводили одни в своих кроватках. При этом дети были отде-

лены друг от друга высокими занавесками, и, поскольку воспитателей в

Elardo R., Bradley R., Caldwell B.  e relation of infants’home enviroments to mental

test perfomance from six to thirty-six months: A longitudinal analisis. Child Development. 1975.

№ 46. P. 71–76.

Skeels H.M. Adult status of children with contrasting early life expitiens. Monographs of

the Society of Researcher in Child Development. 1966. № 31(3). P. 1–65.

222

Когнитивная нейрология и психология обучения

пансионате не хватало, вся их психическая стимуляция сводилась к немно-

гочисленным контактам с нянями во время ухода и кормления.

X.M. Скилс поместил несколько таких детей в другие условия, а имен-

но в заведение для умственно неполноценных женщин. При этом он по-

лагал, что детей по крайней мере будут баюкать и ласкать. Именно это и

произошло: очень скоро женщины приняли этих младенцев как своих. В

отношении каждой девочки как бы материнские функции приняла на себя

одна из старших женщин. Другие пациентки пансионата выполняли функ-

цию «обожающих теток». С девочками много играли, снабжали их игруш-

ками, брали на прогулки. С этого момента развитие детей с каждым днем

начало меняться. У них сформировалась речь, и вскоре их интеллект до-

стиг нормы.

В общей сложности в программе приняли участие 13 девочек в возрас-

те от 7 месяцев до 3 лет, которые провели в пансионате в среднем по 19 ме-

сяцев, после чего вернулись назад в свой приют. Через три года после воз-

вращения в приют средний IQ девочек, попавших в программу в возрасте

до полутора лет, составил 107 баллов, после полутора лет – 92 балла, что

несравненно выше 66 баллов – среднего результата контрольной группы,

т. е. девочек, остававшихся все время в приюте. Столь выраженный эффект

тем более удивителен, что воспитателями были женщины, чей умственный

возраст составлял от 5 до 9 лет.

Одна из сотрудниц Ч. Скилса поддерживала связь с этими бывшими

детьми около 40 лет, и она сообщает, что все они стали полноценными чле-

нами общества. Многие из них обзавелись семьей и имели детей, а четверо

получили высшее образование. Что касается остальных 12 детей, которые

остались в прежних условиях в пансионате, то они так и не достигли нор-

мального интеллектуального уровня, и всю свою жизнь треть из них про-

вела в специальных заведениях для умственно отсталых.

В 1967 г. Р. Хебер и его сотрудники

отобрали для изучения 40 ново-

рожденных негритят из самых неблагополучных пригородов Милуоки

(штат Миссури). У их матерей были явные интеллектуальные дефекты, а

отцов в большинстве случаев в семье не было. Половина этих детей была

оставлена со своими матерями без какого-либо вмешательства экспери-

ментаторов, а 20 остальных воспитывалось по специальной программе, в

ходе которой их семьи получали рекомендации по уходу за детьми, а также

постоянную профессиональную помощь. В возрасте 2,5 лет эти дети были

Цит. по: Loehlin J.C., Horn J.M., Willerman L. Modeling IQ change: Evidence from the

Texas adoption project // Child Devel. 1989. V. 60. P. 993–1004.

М.П. Карпенко. Телеобучение

223

взяты в учреждения, где они вплоть до поступления в школу (в 6 лет) полу-

чали специальное образование из расчета 35 часов в неделю.

Когда спустя три года Р. Хебер протестировал всех детей, оказалось,

что те из них, которые воспитывались по специальной программе, полу-

чили баллы более высокие или такие же, как обычные дети их возраста

(независимо от цвета кожи). Что касается детей, оставшихся в своей семье

и служивших контрольной группой, то их интеллектуальный уровень был

значительно ниже среднего: разница в IQ между опытной и контрольной

группами составляла 20–30 баллов.

В другом исследовании было показано, что благоприятное влияние

новой семьи на приемных детей проявляется особенно явно в том случае,

если усыновление происходит рано. В исследовании афро-американских

детей, принятых в белые семьи с высоким экономическим и образователь-

ным статусом, средний IQ составил 110,4 балла для тех, кто был принят

в возрасте до года (против 119 баллов у их приемных родителей и 118 – у

сводных братьев и сестер), и лишь 93,2 балла для тех, кто был принят после

года.

Разница между первым и вторым случаем превысила целое стандар-

тное отклонение.

Следует отметить, что большинство сторонников идеи влияния среды

на интеллектуальное развитие не игнорирует полностью фактор наследс-

твенности. Они предпочитают ставить и изучать вопрос о вкладе каждого

из факторов (наследственность и среда) в развитие индивида, а не вопрос о

взаимоисключающей роли каждого из них. Именно поэтому при описании

результатов исследований, в том числе психогенетических, современные

исследователи анализируют всю совокупность факторов интеллектуаль-

ного развития индивидов.

Так, в психогенетическом исследовании интеллекта монозиготных

близнецов, выполненном Дж. Лоэлином и Р. Николсом, учитывалось, что

сходство показателей интеллекта монозиготных близнецов может быть вы-

звано влиянием не только генетических, но и средовых факторов. В связи

с этим от родителей монозиготных близнецов во время опроса были полу-

чены сведения, касающиеся следующих аспектов: 1) разных сторон средо-

вого опыта близнецов (особенностей протекания младенчества у каждого

из близнецов, их болезней, общения с другими детьми, взрослыми, харак-

теристик поведения в разных возрастах и т. п.); 2) особенностей семейного

окружения (реализуемого в семье стиля семейного воспитания, распреде-

Scarr S., Weinberg R.A.  e in uence of «family background» on intellectual attainment

// Amer. Sociol. Rev. 1978. V. 43. P. 674–692.

224

Когнитивная нейрология и психология обучения

ления ролей в семье, степени занятости родителей на работе, а также таких

событий, как смена места жительства, или переломных моментов, напри-

мер развод и т. п.); 3) различий между близнецами (родителей просили от-

ветить, кто из близнецов раньше научился ходить, кто более застенчив, кто

более зависим и т. п.); 4) отношений к близнецам (одинаково ли одевали

близнецов, считали ли необходимым относиться к ним одинаково и т. д.).

Полученные результаты позволили авторам прийти к заключению о том,

что средовые особенности влияют на уровень интеллекта, но не влияют на

уровень внутрипарного сходства близнецов. Не влияет, по тем же данным,

на степень внутрипарного сходства и стиль семейного воспитания. Уро-

вень интеллекта зависел от способов поддержания дисциплины у детей, от

того, сколько времени проводил с ними отец и т. д., но на уровне внутри-

парного сходства эти обстоятельства не сказывались.

В настоящее время взаимное влияние факторов среды и наследствен-

ности на интеллектуальное развитие является, в целом, общепризнанным,

и ставит перед учеными новую задачу: для практики образования пред-

ставляется крайне важным количественное измерение вклада генотипа в

уровень интеллектуального развития человека и соотнесение его с вкла-

дом среды.

Для решения этой задачи в современных психогенетических исследо-

ваниях в большей степени учитывается фактор вариативности среды, и

для пар близнецов выделяют как общую среду (например, экономический

статус семьи, психологические особенности родителей, стиль семейного

воспитания), так и различающуюся среду (разные увлечения членов ис-

следуемой пары, разные друзья и т. д.).

Примером исследования, проводившегося с учетом воздействия об-

щих и различающихся средовых факторов, является исследование влия-

ния наследственности и среды, получившее название «Луизвильский близ-

нецовый лонгитюд»

Прослеживая интеллектуальное развитие монозиготных и дизиготных

близнецов на протяжении 15 лет, авторы этого исследования показали, что

в первый год жизни монозиготные и дизиготные близнецы практически не

отличаются по уровню внутрипарного сходства в показателях интеллекта.

Начиная с полутора лет, сходство монозиготных близнецов значительно

См.: Равич-Щербо И.В., Марютина Т.М., Григоренко Е.Л. Психогенетика. М.,

1999.

Matheny A.P., Wilson R.S., Dolan A.B., Krantz T.Z. Behavioral contrast in twin ships:

Stability patterns of di erences in childhood // Child Development. 1981. V. 52.

М.П. Карпенко. Телеобучение

225

увеличивается и не снижается

вплоть до возраста 15 лет. Эти

результаты свидетельствуют о

том, что влияние генотипа на

индивидуальные различия в

интеллекте имеет тенденцию

увеличиваться с возрастом

(табл. 4.5).

Итак, можно отчетливо

увидеть увеличение показателя

наследуемости индивидуаль-

ных различий интеллекта прак-

тически от 0% в первый год

жизни до 50% к началу школь-

ного возраста. Далее этот по-

казатель увеличивается до 68%

от всей совокупности влияний.

Данное исследование наглядно

демонстрирует, что существует

возможность количественного

выражения соотношения вли-

яния среды и наследственности

на способность человека к обу-

чению. Согласно результатам

исследования, у человека в воз-

расте 15 лет устанавливается

следующее соотношение: 68%

составляет влияние наследс-

твенности и 32% – влияние

среды. Вместе с тем, в пожилом

возрасте, судя по близнецовым

данным, вклад генотипа в вари-

ативность интеллекта сущест-

венно изменяется по величине

и достигает 80%.

Pedersen N.L., Plomin R., Nesselroade&McClearn G.E. A quantitative genetic analy-

sis of cognitive abilities during the second half of the lifespan. Psychological Science. 1992. N 3.

P. 346–352.

Таблица 4.5

Внутрипарное сходство показателей ин-

теллекта близнецов по данным

Луизвильского исследования

(Matheny et al., 1981)

Возраст Наследу-

емость

Общая

среда

Различаю-

щаяся среда

H2 C2 E2

3 мес. – – –

6 мес. 0,06 0,69 0,25

9 мес. 0,32 0,35 0,33

12 мес. 0,10 0,58 0,32

18 мес. 0,34 0,48 0,18

24 мес. 0,16 0,65 0,19

30 мес. 0,40 0,45 0,15

36 мес. 0,18 0,60 0,222

4 года 0,24 0,59 0,17

5 лет 0,38 0,19 0,15

6 лет 0,54 0,47 0,14

7 лет 0,54 0,32 0,14

8 лет 0,34 0,49 0,17

9 лет 0,36 0,47 0,17

15 лет 0,68 0,20 0,12

Matheny A.P., Wilson R.S., Dolan A.B., Krantz

T.Z. Behavioral contrast in twin ships: Stability pat-

terns of di erences in childhood // Child Develop-

ment. 1981. V. 52.

226

Когнитивная нейрология и психология обучения

Соответственно изменению роли генотипа в процессе развития изме-

няется и роль средовых факторов в детерминации показателей интеллекта.

В первые годы жизни человека влияние среды играет более значимую роль,

чем генотипическое влияние. По мере взросления индивида изменяется со-

отношение вклада общей и различающейся среды в его интеллектуальное

развитие. В первый год жизни различающаяся среда имеет максимальные

показатели, с возрастом ее значение неуклонно убывает. Преобладание

общей среды над различающейся сохраняется на протяжении всей актив-

ной жизни человека.

Согласно результатам Луизвильского близнецового

лонгитюда, средовой 32%-й вклад в интеллектуальный потенциал человека

включает в себя две составляющие: 20% дает общая среда и 12% – разли-

чающаяся среда, т. е. то уникальное окружение человека, на формирование

которого он активно влияет. Таким образом, для интеллектуального раз-

вития общая среда имеет большее значение, чем различающаяся среда – 20

и 12% соответственно.

На основании данных Луизвильского лонгитюда можно сделать ряд

выводов о причинах более интенсивного интеллектуального развития в

определенные периоды жизни. Например, принято считать, что резкий

скачок интеллекта при поступлении ребенка в школу – это исключительно

влияние среды: школьный коллектив, уроки, выполнение домашних зада-

ний, общение с учителем. Конечно, эти факторы имеют огромное значе-

ние, но наряду с генетическим фактором, который как раз усиливается у

детей в возрасте 6–7 лет (в колонке H2 значение равно 0,54). Это связано

с тем, что в течение жизни человек испытывает несколько подъемов на-

следственного влияния. Эти скачки приходятся на периоды перестройки

как организма в целом, так и отдельных психических функций. Первый раз

это происходит в возрасте от полутора до двух лет, потом в возрасте шести

лет, затем – в подростковый период.

Таким образом, исследования, проведенные в русле психогенетики,

позволяют утверждать, что общее соотношение, которое устанавливает-

ся у человека в возрасте 15 лет и дальше не меняется вплоть до пожило-

го возраста, составляет 68% – влияние наследственности и 32% – влияние

среды.

McGue M. et al. Behavioral genetics of cognitive ability: A life-span perspective // Plo-

min R., McClearn G.E. (eds.) Nature, nurture and psychology. Washington: Amer. Psychol. Ass.

1993. P. 59–76.

М.П. Карпенко. Телеобучение

227

В целях проверки данного соотношения научным коллективом СГА

были проделаны расчеты, направленные на определение относительного

вклада в интеллектуальное развитие внутренних и внешних факторов.

Расчеты основывались на предположении, согласно которому на форми-

рование интеллектуальных способностей человека оказывают влияние

три фактора – генотип (X), среда (Y) и случайный фактор (Z). Эти факто-

ры рассматривались как равнозначные и независимые, а степень влияния

каждого из них характеризовалась условным коэффициентом. Это позво-

лило определить вклад каждого фактора в коэффициент корреляции меж-

ду интеллектуальными показателями двух случайным образом выбранных

индивидуумов.

В систему уравнений вошли:

1) уравнение, описывающее связь между интеллектуальными показа-

телями у монозиготных близнецов. В данном случае рассматривались раз-

личия, обусловленные только случайными факторами;

2) уравнение, описывающее связь между интеллектуальными показа-

телями у родных братьев и сестер. Рассматривались различия, обусловлен-

ные влиянием среды и случайных факторов;

3) уравнение, основанное на утверждении, что влияние всех факторов

образует полную группу событий

0X + 0Y + cZ = 1 – 0,86 = 0,14, (1)

0X + bY + cZ = 1 – 0,47 = 0,53, (2)

aX + bY + cZ = 1, (3)

X = Y = Z = 1,

где a, b, c – коэффициенты, определяющие вклад генотипа, среды и случай-

ного фактора (значения коэффициентов а и b взяты из табл. 4.4: а – коэф-

фициент внутрипарной корреляции между монозиготными близнецами,

выросшими вместе; b – коэффициент внутрипарной корреляции между

братьями и сестрами, с – значение коэффициента, полученное из решения

уравнения (1)).

Решение:

cZ = 0,14 → c = 0,14,

bY + 0,14 = 0,53 → b = 0,29,

Карпенко М.П., Чмыхова Е.В., Шляхта Н.Ф. Роль наследственности и образова-

тельной среды в формировании специалиста // Вестник РУДН. Серия «Психология и пе-

дагогика». 2006. № 2(4). С. 77–89.

228

Когнитивная нейрология и психология обучения

aX + 0,29 + 0,14 = 1 → a = 0,57,

X = Y = Z = 1.

Таким образом, итоговая формула выглядит как:

0,57X + 0,29Y + 0,14Z = 1.

Если же исключить влияние случайного фактора (Z = 0), то для иде-

альных случаев формула примет вид: 0,66Х + 0,34Y = 1.

Таким образом, соотношение, которое было получено в ходе эмпири-

ческого Луизвильского лонгитюда, получило еще одно подтверждение в

ходе теоретических расчетов: 66% вклада в интеллектуальные способности

приходится на долю генотипа, 34% – на долю средовых воздействий.

Данное соотношение прослеживается не только в результатах психо-

генетических исследований и математических расчетов. Сравнительные

международные исследования зависимости интеллектуального потенциа-

ла молодого населения страны от условий, в которых это население живет,

также показали, что на долю средовых воздействий на интеллектуальный

потенциал человека приходится около 32%, а остальные 68% – это влияние

внутренних факторов, прежде всего, генетических предпосылок.

Числовое соотношение влияния средовых и наследственных факторов

на показатели интеллекта получило убедительное обоснование в сравне-

нии результатов измерения IQ представителей различных стран с резуль-

татами международного исследования PISA (Project for international student

assessment).

Целью исследования PISA было определение продуктивности систем

образования, уровня успешности систем образования ряда стран, т. е. тех

средовых условий, которые создаются в целях развития интеллектуального

потенциала молодого поколения. В исследовании PISA принимало участие

более четверти миллиона учащихся в возрасте 15 лет. Участники исследо-

вания выполняли двухчасовой письменный тест, по результатам которого

было получено три разновидности рейтингов: навыки чтения, навыки ма-

тематики и навыки научных знаний. Рейтинги были составлены с целью как

можно точнее отразить развитие тех интеллектуальных навыков и способ-

ностей, которые важны не для академических успехов, а для достижения

успеха в реальной жизни. Авторы данного исследования подчеркивают тот

факт, что «PISA представляет сравнение стран по продуктивности систем

М.П. Карпенко. Телеобучение

229

образования, используя достоверные межкультурные показатели навыков,

релевантных повседневной жизни взрослых»

. Авторы указывают также,

что традиционные тесты, проверяющие степень усвоения школьной про-

граммы, дают лишь информацию об эффективности школьной системы.

Такие тесты не дают представления о том, насколько эффективно школы

готовят учащихся к жизни после окончания обязательного обучения.

Исследование PISA имело очень широкий резонанс в тех странах, ко-

торые принимали в нем участие. Была продемонстрирована зависимость

между вложениями в образовательную среду и интеллектуальным разви-

тием молодого поколения. Первые позиции в рейтинге заняли страны, ин-

вестировавшие в образование больше средств – Канада, Финляндия, Шве-

ция, Исландия, Корея и Япония. Значимыми оказались такие факторы, как

разнообразие школьных ресурсов и наличие специализированного педаго-

гического персонала, предоставление школе свободы в принятии решений,

высокая планка ожидаемых учебных результатов, высокий статус профес-

сии преподавателя, положительный социальный климат в школе.

Сравнения результатов исследования PISA со средним значением IQ

для населения, проведенные Р. Линн и Т. Ванханен (табл. 4.6), позволили

определить степень влияния средовых факторов на интеллектуальный по-

тенциал человека, а также соотношение влияния внутренних и внешних

факторов.

Таблица 4.6

Средние значения показателей агрегированных баллов достижений (PISA) и

коэффициента интеллекта (Lynn & Vanhanen, 2002)

Страна Итоговые достижения

в образовании (PISA)

IQ (по Р. Линну)

123

Япония 1629 105

Корея 1624 106

Финляндия 1620 97

Канада 1596 97

Основные результаты международного исследования образовательных достиже-

ний учащихся ПИЗА-2003. М., 2004.

230

Когнитивная нейрология и психология обучения

123

Новая Зеландия 1594 100

Австралия 1589 98

Великобритания 1584 100

Ирландия 1543 93

Австрия 1541 102

Швеция 1538 101

Бельгия 1523 100

Франция 1522 98

Швейцария 1519 101

Исландия 1517 98

Норвегия 1504 98

Чешская Республика 1501 97

США 1496 98

Дания 1492 98

Венгрия 1464 99

Германия 1461 102

Испания 1460 97

Польша 1432 99

Италия 1422 102

Российская Федерация 1400 96

Португалия 1383 95

Греция 1382 92

Латвия 1381 97

Люксембург 1330 101

Мексика 1231 87

Бразилия 1105 87

Lynn R., Vanhanen T. IQ and the Wealth of Nations. Westport, 2002.

Таблица 4.6. Окончание