Коджаспирова Г.М. Педагогическая антропология. Учебное пособие

Подождите немного. Документ загружается.

§ 3. Психология и педагогика ребенка от рождения до школы

181

школу социальных отношений, как формирующуюся модель общест-

венной формы поведения, в которой дети приобретают способность

сотрудничеству.

Идентификация игры — отождествление игры с забавой, когда ребе-

нок воспринимается взрослым как недостаточно развитый. Такой

взгляд на игру — наиболее распространенное и наиболее «тяжкое» за-

блуждение взрослых. Расплата бывает суровой: ранний нигилизм, за-

мкнутость, неумение серьезно смотреть на жизнь, боязнь юмора, по-

вышенная ранимость — далеко не полный перечень последствий,

отягощающих будущее ребенка.

Фетишизация игры — восприятие взрослыми игры как единственной

и главной формы жизни ребенка. Его лишают возможности серьезно

смотреть на мир. В жизни ребенка нельзя обойтись без игры, но нель-

зя игру превращать в жизнь. Есть грань, которую преступить опасно.

Это небезопасно еще и потому, что некоторые дети в реальной жиз-

ни сознательно продолжают играть роль ребенка, чтобы добиться жела-

емого, диктовать взрослым свои условия. Их слабость становится си-

лой, позволяющей управлять взрослыми, которые не могут не играть

роль взрослых, т.е. ответственных за него. Так формируется детский

максимализм, нежелание считаться с интересами других, стремление

любую жизненную проблему отбросить или решить «играючи».

Помощь в организации полноценного общения

Общение — феномен не только социально-психологический, но и в

значительной мере нравственный. Присущая еще младенцу потреб-

ность во внешних впечатлениях постепенно с возрастом под воздейст-

вием взрослых перерастает в специфическую для человека познаватель-

ную потребность. Стремление к познанию, овладению навыками и

умениями у детей раннего и дошкольного возраста почти неисчерпаемо.

Детские «почему?» и «это что такое?» были предметом многократных

исследований, в результате которых всегда приходилось констатировать

огромную силу и напряженность познавательной активности ребенка.

Развитие этой познавательной потребности идет неодинаково у разных

детей. У одних она выражена очень ярко и имеет «теоретическое» на-

правление. У других она больше связана с практической активностью

ребенка. Конечно, такое различие обусловлено прежде всего воспита-

нием. Есть дети, которые рано начинают ориентироваться в окружаю-

щей их практической жизни, легко научаются бытовым практическим

навыкам, но у них слабо выражен тот «бескорыстный» интерес ко всему

окружающему, который характеризует детей-«теоретиков». У этих по-

182 Глава 5. Возрастная педагогика

следних наблюдается яркая форма проявления периода вопросов «поче-

му?» и «что это такое?», а также периоды особого интереса к отдельным

интеллектуальным операциям и «упражнения» в них. Точно так же как

некоторые дети по 100 и более раз могут открывать и закрывать дверь,

упражняясь в соответствующих движениях, эти дети «упражняются» то

в актах сравнения, то в актах обобщения, то в актах измерения и т.п.

Сложная проблема двух возрастов — дошкольного и младшего

школьного возраста — это готовность ребенка к школе.

Готовность ребенка к школе определяется целым рядом факторов:

• общим физическим развитием (нормальный вес, рост, объем гру-

ди, мышечный тонус, пропорции и другие показатели);

• владением достаточным объемом знаний (в основном это чувст-

венный опыт, представления, некоторые элементарные понятия и ряд

фактологических сведений общего характера);

•владением бытовыми навыками самообслуживания, культуры

поведения, общения, элементарного труда;

•владением связной, грамматически и фонетически правильной

речью;

• наличием предпосылок овладения письмом (развитие мускулату-

ры кисти руки и пальцев);

• умениями сотрудничества;

• сформированностью желания учиться, интересом к знаниям.

Психологическая готовность к школе — сложное образование, пред-

полагающее достаточно высокий уровень развития

мотивационной,

ин-

теллектуальной сфер и сферы произвольности.

Психологические и педагогические исследования, а также практика

школьного обучения показали, что прямого соответствия между запасом

представлений и тем общим уровнем умственного развития ребенка, ко-

торый обеспечивает его интеллектуальную готовность к школьному

обучению, нет.

Л.С.

Выготский один из первых четко сформулировал

мысль, что готовность к школьному обучению со стороны интеллек-

туального развития ребенка заключается не столько в количественном

запасе представлений, сколько в уровне развития интеллектуальных

процессов, т.е. в качественных особенностях детского мышления.

С этой точки зрения быть готовым к школьному обучению означает до-

стигнуть определенного уровня развития мыслительных процессов: ребе-

нок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей дей-

ствительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он

должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать вы-

воды. Ребенок, который не способен следить за рассуждением учителя

§ 3. Психология и педагогика ребенка от рождения до школы

183

и вслед за ним приходить к простейшим выводам, является еще не го-

товым к обучению в школе. По мнению Выготского, быть готовым к

школьному обучению — значит прежде всего обладать умением обоб-

щать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и

явления окружающего мира, так как усвоение любого учебного предме-

та предполагает наличие у ребенка способности выделить и сделать

предметом своего сознания те явления действительности, знание о ко-

торых он должен усвоить.

это обязательно требует определенного

уровня обобщения, которым нередко дошкольники не обладают. На-

пример, они не умеют отличить физическую природу от того, что сде-

лано человеком. В качестве иллюстрации этой мысли Л.С. Выготский

приводит высказывание одной девочки 6 лет, которое он считает харак-

терным выражением дошкольного образа мысли. «Теперь я догадалась

наконец, — сказала она, — как произошли реки. Оказывается, люди

выбрали место около моста, вырыли яму и залили ее водой».

Однако уровень развития мыслительной деятельности и познава-

тельных интересов также не исчерпывает еще всех параметров готовно-

сти ребенка к школьному обучению. Ребенок должен быть готов к про-

извольной организации своей познавательной деятельности. Многими

психологами отмечалось, что усвоение знаний об окружающей дейст-

вительности в дошкольном детстве характеризуется своей непреднаме-

ренностью. Ребенок-дошкольник учится главным образом в процессе

игры, в процессе жизненной практической деятельности или в непо-

средственном общении со взрослыми. Играя, слушая сказки и расска-

зы, участвуя в других видах дошкольных занятий (лепке, рисовании,

ручных поделках и т.п.), он знакомится с миром окружающих его пред-

метов и явлений действительности, овладевает разнообразными навы-

ками и умениями, осмысливает содержание и характер доступных его

пониманию человеческих отношений. Таким образом, знания, кото-

рые ребенок приобретает в этот период, являются как бы «побочным

продуктом» разнообразных видов его игровой и практической деятель-

ности, а процесс их приобретения не носит ни целенаправленного, ни

систематического характера — он совершается непроизвольно лишь в

меру имеющихся у детей непосредственных познавательных интересов.

В отличие от этого обучение в школе является самостоятельным

видом деятельности, специально организованным и направленным

на свою прямую задачу — систематическое усвоение определенной

суммы знаний и навыков, предусмотренных школьной программой.

Это в корне меняет структуру процесса усвоения знаний, делая его це-

леустремленным, преднамеренным, произвольным. А.Н. Леонтьев, ана-

184 Глава 5. Возрастная педагогика

лизируя то общее, что объединяет многообразные требования школы

к психике ребенка, приходит к выводу, что оно заключается главным

образом в требовании именно произвольности психических процес-

сов и подконтрольности их сознанию ребенка.

Под руководством Леонтьева было проведено большое количество

исследований, которые показали, что, несмотря на непроизвольность

усвоения знаний в дошкольном детстве, известная степень произволь-

ности в организации психических процессов возникает у детей до-

школьного возраста, что и может являться необходимой предпосыл-

кой готовности ребенка к школьному обучению.

В 80-х гг. XX в. в нашей стране была сделана попытка перейти на

обучение детей в школе с шестилетнего возраста, но в целом эта идея

из-за многих объективных факторов себя не оправдала. Шестилетние

дети по уровню своего развития — дошкольники. Они не могут полно-

ценно развиваться в условиях жесткой, формализованной системы

школьного обучения. Включение детей этого возраста в учебную дея-

тельность требует особых условий — дошкольного режима всей жиз-

недеятельности детей, игровых методов обучения, другой временной

структуры учебного процесса и многого другого.

Важным аспектом развития и становления человека является процесс

его вхождения в культуру. «В процессе культурного развития, — писал

Л.С.

Выготский, — ребенок усваивает не только содержание культурного

опыта, но и приемы и способы культурного поведения и мышления».

Под этим Выготский понимал овладение особыми, культурными средст-

вами, созданными человечеством в процессе исторического развития,

например языком, арифметическими символами и т.п. Этот процесс вы-

глядит следующим образом: ребенок научается функционально употреб-

лять известные знаки в качестве средств для выполнения той или иной

психологической операции и элементарно-примитивные формы пове-

дения переходят в опосредованные культурные акты и

процессы

Н.Б. Крылова, занимающаяся вопросами культуры образования, вы-

деляет этапы вхождения ребенка в культуру. Так, в дошкольном детстве

она считает очень важной для такого вхождения активную (спонтанную

и целенаправленную) культурную деятельность в формах: искусства, ро-

левых игр, предметной актуализации интересов, диалога-общения со

сверстниками и взрослыми, диалога вслух с собой-другим, свободного

фантазийного использования артефактов (в действиях и речи), интуи-

См.: Выготский Л.С. Аномалии культурного развития ребенка // Собр. соч.: В 6 т.

Т. 5. Основы дефектологии.

М,

1983. С. 326.

§ 4. Психология и педагогика младшего школьника

185

тивного освоения норм и образцов поведения и деятельности, инсайт-

ного схватывания культурных идей и символов, собственной символи-

зации артефактов и т.п. Именно на этот этап, подчеркивает Крылова,

приходится пик детского художественного творчества как ничем не ог-

раниченного индивидуального выражения его культурных практик: как

в символических образах — подобиях реального мира, так и в «чистых»

символах художественного своеволия, которые взрослые нередко пыта-

ются подавить, требуя от ребенка «реализма» в рисунках.

Таким образом, еще раз подчеркиваем мысль о том, что любое

пе-

дагогическое воздействие и взаимодействие и технология их реализа-

ции должны быть согласованы с возрастными и индивидуальными ус-

ловиями развития ребенка и только в этом случае можно говорить о

том, что в основу такой воспитательной концепции положен антро-

пологический принцип.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Каковы основные новообразования периода от рождения до 7 лет?

2. Составьте таблицу, в правом столбце которой выпишите поэтапное форми-

рование психических и личностных образований внутри периода от 0 до

7(6) лет. В левом столбце кратко сформулируйте педагогические позиции,

соотносящиеся с этими образованиями.

§ 4. Психология и педагогика младшего школьника

Младший школьник (от 7(6) до 10 лет). Приход ребенка в школу корен-

ным образом меняет его социальное положение: он был большим и

старшим в детском саду и во дворе среди малышей, у него не было се-

рьезных и ответственных постоянных обязанностей, ведущей дея-

тельностью была игра. В школе он стал самым маленьким, ведущая

де-

ятельность — учение, требующее много времени, сил, старания.

Кризис 7 лет, по мнению

Л.И.

Божович, — это период рождения

социального

«Я»

ребенка. Вновь, как в 3 года, происходит значительная

переоценка ценностей. В этот период проявляется способность к обоб-

щению переживаний (термин

Л.С.

Выготского). Неудачи или успехи,

постоянно повторяющиеся, вызывают примерно одинаковые пере-

живания, что приводит к формированию устойчивого аффективного

комплекса — чувства неполноценности, унижения, оскорбленного

самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности,

186

Глава 5. Возрастная педагогика

исключительности. Усложнение эмоционально-мотивационной сфе-

ры приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Появляется

смысловая ориентировочная основа поступка: ребенок меньше совер-

шает импульсивных действий, снижается непосредственность его по-

ведения.

С поступлением в школу ребенок меняет свой статус. Он уже не

дитя, а ответственный человек, т.е. он вступает в систему «ответствен-

ных отношений»

(А.С.

Макаренко), которая теперь будет сопровож-

дать всю дальнейшую его жизнь. Многие родители начинают отно-

ситься к ребенку в зависимости от его школьных успехов. При этом

могут возникнуть разные ситуации.

Ситуация 1. В семье с пониманием отнеслись к новой социальной

роли ребенка. Создали все необходимые условия для учебы, обеспе-

чили контроль и помощь. Однако ребенок не привык к такому режи-

му, он тяготит

его.

Начинаются протесты, стремление уйти от трудно-

стей. Нажим взрослых вызывает негативное отношение к учебе, к

школе. Требуются выдержка и такт родителей, чтобы это преодолеть.

Ситуация 2. Ребенок проникся чувством значительности своей но-

вой роли. Однако родители, другие взрослые члены семьи не оценили

этого, не привели свои действия в соответствие с новой ситуацией.

Ребенок чувствует равнодушие, не имеет поддержки. Постепенно и у

него гаснет желание войти в новую роль. Начинаются конфликты с

учителем, обстановка в семье делается напряженной (со всеми выте-

кающими последствиями). -

Ситуация 3. Возможен вариант типа «узурпатор». Взрослые в пол-

ной мере прониклись осознанием важности школьной жизни. Создают

ребенку самые благоприятные условия, окружают постоянной заботой,

теряя при этом чувство меры. Ребенок превращается в узурпатора.

Ребенок психологически готов к школьному обучению прежде

всего объективно, т.е. он обладает необходимым для начала обучения

уровнем психологического развития. Субъективная психологическая

готовность выражается в стремлении и желании учиться в школе.

Такие общеучебные умения, как письмо, чтение, пользование ком-

пьютером, изобразительная деятельность, начала конструкторско-ком-

позиционной и трудовой деятельности, необходимо сформировать уже

в младшем школьном возрасте. В процессе обучения у ребенка разви-

вается мышление, умение наблюдать, делать элементарные выводы.

Завершается переход от наглядно-образного мышления к словесно-ло-

гическому. При соответствующей организации учебного процесса (на-

пример, по системе

Д.Б.

Эльконина и

В.В.

Давыдова) у младшего

§ 4. Психология и педагогика младшего школьника

187

школьника можно сформировать основы понятийного, или теорети-

ческого, мышления.

Для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет

своего познания, считал

Л.С.

Выготский. Особенно убедительно это вид-

но при усвоении родного языка. Выготский обратил внимание на то,

что язык как некоторая объективная система слов-знаков и правил их

употребления не существует для сознания дошкольника. Овладевая

языком практически,

дет"и

раннего и дошкольного возраста сосредото-

чивают свое внимание прежде всего на том содержании, которое они

хотят обозначить или выразить при помощи слова, но не на языке, яв-

ляющемся средством выражения желаемого содержания, это средство

они даже не замечают. Выготский говорил, что слово для маленького

ребенка является как бы прозрачным стеклом, за которым прямо и не-

посредственно просвечивает предмет, обозначаемый словом. Л.И. Бо-

жович с сотрудниками установили, что огромная трудность при обуче-

нии грамматике, синтаксису и орфографии в школе заключается

именно в этом отсутствии осознания предмета усвоения. Божович при-

водит такой пример: в исследовании усвоения учащимися начальных

классов школы правила правописания безударных гласных корня было

установлено, что дети этого возраста никак не хотят признать «родст-

венными» такие слова, как «сторож» и «сторожка», так как первое обо-

значает человека, а второе — будку, или такие слова, как «стол», «сто-

ляр», «столовая», также обозначающие разные конкретные предметы,

и т.п. В этом исследовании выяснилось, что процесс осознания ребен-

ком слова как лингвистической категории, когда учитель не ставит пе-

ред собой специальной задачи руководить этим процессом, происходит

лишь постепенно, проходя длительный и сложный путь развития.

Вопросу о выделении для сознания ребенка предмета усвоения

большое внимание уделяли

Д.

Б. Эльконин и

В.

В. Давыдов, изучавшие

процесс формирования учебной деятельности в начальных классах

школы. На основании экспериментальных исследований первоначаль-

ного обучения чтению, а также процесса усвоения элементарных пра-

вил правописания и программных знаний по арифметике они пришли

к выводу, что существуют два различных типа усвоения в зависимости

от того, стояла ли перед детьми практическая задача (в условиях реше- •

ния которой осуществлялось усвоение знаний) или задача учебная.

При этом

под

учебной задачей они понимают задачу, при решении кото-

рой основной целью деятельности ученика становится усвоение образца

тех действий или понятий, которые предлагает учитель. Следовательно,

и в этих исследованиях подчеркивается значение выделения для созна-

188 Глава 5. Возрастная педагогика

ния ребенка учебного задания, т.е. того предмета, который подлежит

усвоению.

Проблема выделения учебной задачи и превращения ее в самостоя-

тельную цель деятельности ученика требует от поступающего в школу

ребенка не только определенного уровня интеллектуального развития,

но и определенного уровня развития его познавательного отношения к

действительности, т.е. определенного уровня развития его познаватель-

ных интересов.

Л.С.

Славина, изучая особенности неуспевающих млад-

ших школьников, выяснила, что в первом классе среди неуспевающих

школьников можно выделить определенную категорию детей, характе-

ризующихся отсутствием такого рода познавательной активности. Она

назвала детей, отличающихся этой особенностью, «интеллектуально

пассивными». «Интеллектуально пассивные» школьники, согласно ее

данным, отличаются нормальным интеллектуальным развитием, кото-

рое легко обнаруживается в игре и практической деятельности. Однако

в учении они производят впечатление крайне неспособных, даже иногда

умственно отсталых, так как не могут справиться с самыми элементар-

ными учебными заданиями. Например, один из ее испытуемых никак

не мог ответить на вопрос, сколько будет, если к одному прибавить еще

один (он отвечал то «5», то «3», то «10»), до тех пор, пока она не переве-

ла эту задачу в чисто практическую плоскость. Она спросила: «Сколько

будет у тебя денег, если папа дал тебе один рубль и мама один рубль?» На

этот вопрос мальчик почти не задумываясь ответил: «Конечно, два!»

Восприятие младшего школьника проходит путь от непроизвольно-

го восприятия в деятельность целенаправленного наблюдения. Первона-

чально дети воспринимают лишь то, что бросается в глаза. Они не

умеют систематически организованно рассматривать предмет в соот-

ветствии с сознательно поставленной задачей. Постепенно младшие

школьники овладевают произвольным вниманием. Если урок в млад-

ших классах однообразен, не вызывает у них достаточно активной ин-

теллектуальной деятельности, непосредственного интереса, школь-

ники быстро отвлекаются, становятся излишне подвижными.

Дети младшего школьного возраста плохо управляют своими мыс-

лительными процессами. Они легко отвлекаются от поставленной

учебной задачи, отклоняются по случайным ассоциациям, не доводят

до конца своих рассуждений.

Многочисленные исследования

Л.С.

Выготского и его учеников

показали, что в период младшего школьного

возраста'все

психичес-

кие процессы и функции начинают приобретать внешне опосредство-

ванный характер. Так, младшие школьники способны гораздо более

§ 4. Психология и педагогика младшего школьника 189

последовательно и целенаправленно думать в тех случаях, когда они

рассуждают вслух. Речь является здесь внешним средством, на кото-

рое опирается ребенок, организуя свое мышление.

До сих пор широко бытует мнение, что дети младшего школьного

возраста в силу конкретности их мышления не способны усваивать те

зависимости, которые не могут быть представлены в конкретном, чув-

ственном плане. В связи с этим знания в начальных классах даются

преимущественно в наглядной форме, что мешает ребенку проникнуть

за видимость явлений, понять их действительную сущность, приобре-

таемые знания не удовлетворяют их развивающихся познавательных

интересов и не дают ответа на многие возникающие у них вопросы.

Но при организации учебного процесса в начальной школе только

на конкретной наглядности у ряда школьников даже при переходе их

в средние классы бывают недостаточно сформированными логичес-

кая память, произвольное внимание, целенаправленное наблюдение.

При таком подходе обучение лишь приспосабливается к наличным,

уже сформировавшимся особенностям ребенка.

Уже в начальной школе должны воспитываться такие качества, как

целеустремленность и умение доводить начатое дело до конца, усид-

чивость, ответственность, трудолюбие, умение сотрудничать и выпол-

нять совместные действия.

Готовность ребенка к социальной позиции младшего школьника

Ребенок, поступающий в школу, должен быть готов не только к ус-

воению знаний, но и к тому новому образу жизни, к тому новому от-

ношению к людям и к своей деятельности, которые связаны с перехо-

дом к школьному возрасту.

Личностная готовность ребенка к школьному обучению, выража-

ющаяся в отношении ребенка к школе и учению, к учителю и к себе

лично,

предполагает известный уровень развития социальных моти-

вов поведения и деятельности ребенка, который определяет внутрен-

нюю позицию школьника.

В процессе воспитания младшего школьника

надо

руководство-

ваться тем, что формирование личностных качеств происходит в про-

цессе упражнения ребенка в соответствующих формах поведения,

осуществляющегося при наличии определенной мотивации. Усваива-

емая форма поведения становится устойчивой в том случае, если ре-

бенок, с одной стороны, научается соответствующим способам пове-

дения, с другой — если у него возникает внутреннее побуждение вести

себя согласно усвоенным образцам. Важнейшим условием успешного

190 Глава 5. Возрастная педагогика

воспитания являются наличие предъявленных ребенку наглядных образ-

цов и мобилизация у него активного стремления к овладению этими об-

разцами. Мало что можно добиться, если пытаться формировать нрав-

ственные качества у ребенка путем принуждения.

Интенсивно формируется самооценка. Становление самооценки

зависит от многих факторов: от успеваемости, особенностей общения

учителя с классом, стиля семейного воспитания, системы семейных

ценностей. К концу младшего возраста появляется рефлексия и созда-

ются новые возможности для формирования самооценки и личност-

ных качеств.

Центральное новообразование этого возраста — становление чувст-

ва компетентности и основ теоретического рефлексивного мышления.

Каждый этап психического развития характеризуется тем, что од-

ни психологические особенности развиваются, в то время как другие

перестраиваются, свертываются и даже отмирают. Педагогика должна

опираться на новое, хотя оно н является в данный период еще слабым

и неокрепшим. Главная задача учителя заключается в том, чтобы со-

здать условия для упражнения и функционирования новых возраст-

ных психических особенностей.

Младшие школьники охотно выполняют общественные поруче-

ния и отличаются своей общительностью. Но эта общительность не

имеет выраженного избирательного характера: школьник младших

классов находится в хороших товарищеских отношениях чуть ли не со

всеми. Однако некоторые группировки уже намечаются. Чаще всего

они образуются на территориальной основе (с одного двора, вместе

сидят и т.д.), но понемногу начинают создаваться малые группы на ос-

нове общих интересов и симпатий, но они еще не очень устойчивы.

Младшие школьники лучше работают в коллективе: пример зара-

зителен, пребывание в коллективе мобилизует и работа идет более ор-

ганизованно. В данном возрасте очень повышает работу соревнова-

ние, причем влияние соревнования с возрастом растет. Обязательства

детей должны быть очень конкретными, немногочисленными (не бо-

лее 2—3 одновременно), посильными и краткосрочными (1—2 меся-

ца, а в первом классе еще меньше). Учет должен быть легким и на-

глядным, но надо соблюдать меру, не доводить соревнование до

соперничества.

Учитель играет большую роль в формировании младшего школь-

ника и выступает в двух проявлениях: как собственно учитель и как

человек, личность. Исследования психологов показали, что домини-

рование официального статуса учителя над человеческим характерно