Кожевникова Э.П., Жданова Т.Н. Специальная психология. Хрестоматия
Подождите немного. Документ загружается.
характеристики как целенаправленность у детей со значительными затруднениями при
осуществлении моторных актов, то есть сам по себе внешний план деятельности не
блокирует плана внутреннего. Однако при наличии ориентировки на образец и
критичности, могут отсутствовать такие характеристики, как обратная связь и четкое обо-
значение окончания действия, что значительно снижает успешность, продуктивность
деятельности, приводит к ошибкам. Последние недостатки, отчасти, могут быть вызваны
неустойчивостью внимания.
Выводы. Звуковая среда, система звуковой коммуникации человека, несмотря на
слабые по мощности параметры, благодаря своим резонансным механизмам воздействия и
кумуляционному эффекту является мощным фактором развития интегральной
индивидуальности. Регуляторная функция звуковой среды значительно больше, чем
принято считать. Эволюция в музыке и речи, так называемая мода на имена, по всей
вероятности есть проявления самоорганизации человеческого общества как сложной
системы, его адаптации к изменениям в природной и социальной среде.
ЛОНГИТЮДНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СООТНОШЕНИЯ МЕЖДУ
УСПЕШНОСТЬЮ ЗРИТЕЛЬНО-ОСЯЗАТЕЛЬНЫХ ПЕРЕНОСОВ И
КОГНИТИВНО-ЭМОЦИОНАЛЬНЫМИ ХАРАКТЕРИСТИКАМИ У
ШКОЛЬНИКОВ (3-й, 6-й, 8-й КЛАССЫ)
Я.В. Чежина
Комплексный подход к изучению психологической организации человека, к анализу
таких категорий как личность и индивидуальность, невозможен без обращения к ее
исходным (сенсорно-перцептивным) уровням. Так, С.Л. Рубинштейн, подчеркивая
иерархичность организации психического, указывал на взаимосвязанность структурных
компонентов всех его уровней.
В данной статье кратко представляются результаты исследования, проводимого на
протяжении 5-ти лет (1994—1998) и посвященного изучению соотношения между
показателями успешности зрительно-осязательного переноса, с одной стороны, и
когнитивно-эмоциональными характеристиками у школьников, с другой. В экспериментах
участвовали одни и те же испытуемые (25 человек) в период их обучения в 3, 6 и 8-м
классах.
Основанием гипотезы исследования послужили теоретические идеи и эмпирические
данные, представленные в коллективной монографии Б. Г. Ананьева, Л.М. Веккера, Б.Ф.
201
Ломова, А.В. Ярмоленко «Осязание в процессах познания и труда» (1959).
Непосредственным основанием экспериментов явились предположение и аргументы Л.М.
Веккера о производности от осязания свойств проекции и предметности в других
сенсорных модальностях, а затем и в психологических характеристиках более высокого
уровня.
Первоначальный методический и экспериментальный вариант реализации гипотезы
— измерение ранее сформированной «включенности» осязания в зрительную модальность
по результатам зрительно-осязательного переноса (узнавания посредством осязания
объектов — разных по механическим свойствам тканей и различных по геометрии плос-
ких и объемных фигур — после их зрительной репрезентации).
По данным нашего исследования, на всех уровнях 5-летнего лонгитю-да успешность
переноса (по числу ошибок) почти одинаково коррелировала по значимости и знаку связи
(положительному) с числом ошибок как в тесте Равена (г =0,42 при р<0,03 в 3-м кл.; г
=0,67 при р< 0,001 в 6-м кл.; г =0,38 при р < 0,06 в 8-м кл.), так и в тесте Готгшальда-
Виткина (г =0,34 при р< 0,09 в 3-м кл., г =0,36 при р< 0,07 в 6-ом кл., г =0,48 при р< 0,02 в
8-м кл.). Этот факт является, на наш взгляд, важным эмпирическим аргументом в пользу
рассматриваемой гипотезы.
Другая динамическая характеристика успешности зрительно-осязательного переноса
(его время) таких однозначных и повторяющихся связей не имела. Так, в 3-м и 8-м
классах время и ошибки переноса прокоррелировали отрицательно (Гз = -0,39 при р< 0,05
и Г8= -0,32 при р< 0,1), а в б-ом — положительно (г =0,38 при р < 0,06 ). Корреляций
времени и ошибок переноса с временем тестов Равена и Готтшальда-Виткина также не
сохраняется по величине и знаку на разных фазах лонгитюда: в 3-м классе коэффициент
корреляции между временем переноса и временем теста Равена равен 0,41 при р< 0,05, а в
6-м классе связь переноса с временем теста Равена становится отрицательной (г = -0,34
при р < 0,09). Ошибки переноса дали две отрицательные корреляции со временем тестов
Равена и Готтшальда в 3-м классе и одну положительную со временем теста Готтшальда в
8-ом классе.
Психологический смысл устойчивости отрицательных связей в 3-м классе между
временем выполнения когнитивных тестов и переноса и ошибками в переносе
заключается, вероятно, в преобладании на данном возрастном этапе импульсивности
(слабости критерия принятия решения) над рефлексивностью.
В пользу гипотезы исследования (о связи исходных и производных психологических
характеристик) свидетельствуют 8 значимых корреляций и 3 тенденции между обоими
показателями переноса и 6-ю эмоционально-личностными характеристиками по
202
результатам Hand-теста. Так, ошибки переноса значимо отрицательно рокоррелировали с
аффектацией (г = -0,50 при р< 0,01), страхом (г = — 0,50 при р < 0,01) и директивно-стью
(г = -0,52 при р<0,01), а положительно — с напряжением (г =0,41 при р < 0,05) и
активными безличными ответами (г = 0,42 при р< 0,05). Время переноса обнаружило
отрицательные связи с зависимостью (г = -0,53 при р< 0,01 )и активностью (г = -0,48 при
р< 0,01), а положительные — с напряжением (г = 0,47 при р< 0,01), страхом (г = 0,34 при
р< 0,1) и пассивными безличными ответами (г = 0,37 при р< 0,07).
При завершении исследования результаты, полученные на основе номотетических
данных, предполагается дополнить данными идиографического анализа.
ОБРАЗ «Я» КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ПОЛНОЦЕННОЙ ЛИЧНОСТИ
ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ЗРИТЕЛЬНОЙ ДЕПРИВАЦИИ
И.Е. Ростомашвили
Проблема «Я» в истории и философии рассматривалась как проблема соотношения
субъекта и объекта, человека и мира, сознания и бытия. В идеалистической философии
понятие «Я» трактуется как субъект, выступающий в качестве особой духовной
субстанции. Уже Платон отмечал, что «деятельность души не пассивное восприятие, а
собственная внутренняя работа, носящая характер беседы с самим собой. Размышляя,
душа ничего иного не делает, как разговаривает, спрашивая сама себя, отвечая, утверждая,
отрицая». У Декарта «Я» означает то же самое, что «моя душа, благодаря которой я
являюсь тем, что я есть. Мыслящее «Я» с безусловной достоверностью знает о том, что
оно думает, сомневается и утверждает, хочет, любит и ненавидит». Фихте делит всю
реальность на «Я» и «не-Я», при этом «Я» выступает как сила, пораждающая «не-Я», то
есть внешний мир. Согласно Гегелю, «Я» обозначает индивида, однако оно имеет не
единичное, не частное значение, а представляет собой всеобщую формулу, где каждый
конкретный единичный индивид — частное значение общего «Я». Русский психиатр С.С.
Корсаков утверждал, что человеческое «Я» является иерархической вершиной в развитии
психического аппарата.
Человеческое «Я» — это высшее и сложнейшее интегративное образование в
духовном мире человека, это динамическая система всех сознательно осуществляющихся
психических процессов. «Я» и сознание, и самосознание — это некий нравственно-
психологический, характерологический, мировоззренческий стержень личности.
Человеком с настоящим «Я» является тот, кто с одной стороны ставит себе существенно
203
содержательные цели, а с другой — твердо придерживается этих целей.
Приблизительно в 11—12 лет у подростков возникает интерес к собственному
внутреннему миру, затем отмечается постепенное усложнение и углубление
самопознания, что в итоге приводит в 15—16 лет к становлению относительно
устойчивого представления о себе как цельной личности, отличной от других людей как
личностей. Л.И. Бажович (1979) отмечает, что именно к 16—17-ти годам возникает
личностное новообразование — самоопределение, характеризующееся осознанием себя в
качестве члена общества и конкретизирующееся в новой общественно-значимой позиции.
Представление о себе, знание своих возможностей и способностей является важным
моментом в развитии личности подростков в условиях зрительной депривации.
Адекватное отношение к себе и к своему дефекту, сопоставление реального «Я» и
идеального «Я», формирование верного представления о себе оказывает большое влияние
на формирование адекватной самооценки подростков в условиях зрительной депривации.
Верное представление о себе (образ «Я») и адекватная самооценка обуславливают
достижение успеха в жизнедеятельности, нормальное реагирование на поражения и
неудачи.
Адекватная самооценка, представление о себе, постоянное самосовершенствование
способствуют эффективной интеграции подростков с депривацией зрения в молодёжную
среду и в общество в целом.
НЕУЛОВИМЫЙ ФЕНОМЕН
Сергей Степанов
КАЖУЩАЯСЯ ПРОСТОТА
Изучать историю вопроса о задержке психического развития (ЗПР), с одной стороны,
довольно легко. Во-первых, подобное изучение не требует углубления в архивные
древности. Сам термин «ЗПР» существует менее полувека; соответствующие источники
— сравнительно недавние и вполне доступные. Во-вторых, количество их невелико: оно
исчерпывается несколькими монографиями, а также небольшим числом статей,
опубликованных в единственном специальном журнале — «Дефектология».
Облегчает задачу и то, что в этих немногочисленных источниках практически нет места
тому полярному антагонизму мнений и концепций, который характерен для дискуссии
почти по любой психолого-педагогической проблеме. Наконец, приступая к изучению
этого вопроса, можно с облегчением махнуть рукой на своё полузнание иностранных
языков. Ведь в данном случае не потребуется обращения ни к каким зарубежным
204
источникам. Понятие «ЗПР» — сугубо российское, никем из зарубежных исследователей
и практиков оно не употребляется.
Однако все это порождает и множество вопросов. Если феномен ЗПР объективно
существует, то почему он, в отличие от иных психологических явлений, диску-
тировавшихся на протяжении столетий, привлек внимание ученых лишь в недавнее
время? И почему только наших ученых? Не могут же зарубежные коллеги его
игнорировать? Или они его иначе трактуют?
ОЛИГОФРЕНИЧЕСКИЙ ПЛЮС
Задержка психического развития относится к категории нарушений интеллектуальной
сферы, а эта проблема в целом изучается давно.
Норма и патология в интеллектуальной сфере долгое время рассматривались как
диаметральные крайности. Считалось, что человек может быть более или менее умен, а то
и вовсе не умен, но все эти вариации укладывались в рамки нормы. Крайний «недостаток
ума» (впоследствии определяемый как глубокая умственная отсталость) назывался
слабоумием и вызывал общественное презрение.
При этом ум трактовался весьма широко, и понятия «безумный» и «слабоумный» были
почти синонимами. Под слабоумием понимался широкий спектр расстройств, включая и
психические заболевания. Так, Э. Крепелин ранним слабоумием называл шизофрению
(этот термин впоследствии был введен Э. Блейлером). Крепелин исходил из того факта,
что шизофрения начинается, по преимуществу, в детском и подростковом возрасте и
практически неминуемо ведет к распаду интеллекта. Заболевшие дети обращают на себя
внимание нелепым поведением, разнообразными странностями, парадоксальными
реакциями на жизненные явления.
Но относительно слабоумия как неизбежного итога этого заболевания Крепелин, похоже,
заблуждался. При своевременном и правильном лечении больной, как правило,
поправляется, хотя некоторые странности поведения в смягченной форме могут
сохраняться долго, порой всю жизнь.
Однако дело в том, что в период обострения болезни мозг ребенка работает вполсилы.
Ребенок не усваивает необходимую информацию. Когда обострение проходит, признаки
отставания в интеллектуальном развитии выступают на первый план. Это явление
изучалось советским психиатром Т.П. Симеон и названо ею «олигофренический плюс».
ПОПЫТКИ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ
Первые попытки научного изучения и специального обучения детей с интеллектуальной
205
недостаточностью были предприняты во Франции в начале XIX века Ж. Итаром.
Со второй половины XIX века в связи с развитием массового школьного образования
усилилось внимание к проблемам недостатков интеллекта, в частности — в связи с
вопросами пригодности к обучению тех или иных детей в массовой школе. Была осознана
необходимость выделения детей, категорически не способных к обучению, в особую
группу и обучения их особыми методами. Стали создаваться соответствующие
(вспомогательные) учебные заведения. В России первый вспомогательный класс был
организован в Москве в 1908 году.
Дифференцированный подход к интеллектуальной недостаточности оформился далеко не
сразу. Естественно, первоначально привлекали внимание ее самые грубые формы,
объединявшиеся понятием «слабоумие», или «идиотия». К идиотам также относили
широкий круг лиц с самыми разнообразными нарушениями.
Следует отметить, что слово «идиот» — греческое, так еще в эпоху античности звали
людей, которые в силу каких-то своих личных особенностей пренебрегали
общепринятыми нормами поведения. (В этом смысле к категории идиотов относились и
Диоген и Сократ.) Еще в XIX веке этим словом могли заклеймить любого
«неадекватного» человека (классический пример — князь Мышкин). Характерно, что
один из пионеров специальной педагогики в нашей стране Е.К. Грачева своих
воспитанников делила на две категории — отсталые дети и идиоты. Первые в зависимости
от степени дефекта могли обучаться определенным навыкам, вторые были в состоянии ос-
воить лишь ограниченный набор элементарных действий.
ИДИОТЫ,ИМБЕЦИЛЫ И ДЕБИЛЫ
Постепенно сложилась трехступенчатая классификация умственной отсталости.
К идиотам стали относить лишь глубоко отсталых детей, не способных к обучению и
социальной адаптации.
Менее выраженная степень олигофрении получила название имбецильности (ог лат.
imbecillus — немощный). Имбецилами называли детей, обладающих определенными
возможностями к овладению речью, усвоению отдельных несложных трудовых навыков.
Однако глубокие нарушения высших психических функций не оставляют возможности
для их обучения даже по программе вспомогательной школы.
Наиболее легкая степень олигофрении получила название дебильности (от лат. debilis —
слабый}. Дети-дебилы не способны обучаться в массовой школе, однако специально
организованное обучение во вспомогательной школе им доступно, В американской
традиции эта категория получила название морон (англ. moron — слабоумный).
206
Критерии этой классификации со временем все более уточнялись, однако терминология
просуществовала довольно долго — вплоть до недавнего времени, когда Всемирная
организация здравоохранения официально порекомендовала от нее отказаться.
Причиной такой рекомендации послужила распространившаяся в последние годы
ханжеская мода на замену неблагозвучных определений деликатными эвфемизмами.
(Кстати, это коснулось и самого термина «ЗПР». Заокеанская мода, сколь бы нелепой и
лицемерной она ни была, у нас приживается быстро, и уже раздаются требования
отказаться от данного термина ввиду его обидного звучания.)
Предполагается, что слова «идиот», «имбецил», «дебил» носят оскорбительный оттенок и
потому требуют замены на более корректные. Все категории детей, прежде называвшиеся
аномальными, а еще раньше — дефективными, стали обозначать невнятным термином
«дети с особыми нуждами» (хотя нужды у них как раз самые банальные). Даже
Московский институт дефектологии поспешили переименовать в Институт
коррекционной педагогики, дабы избежать якобы оскорбительного намека на дефект. Еще
гениальный Шекспир изрек: «Роза пахнет розой, хоть розой назови ее, хоть нет».
Вероятно, понадобятся годы, чтобы ревнители «политкорректности» осознали:
любое название неблаговидному явлению сцепляется с ним в настолько прочную
ассоциативную связь, что неизбежно само по себе становится неблагозвучным. Даже если
назвать слабоумного исключительно умным, то и новая формулировка вскоре сделается
оскорбительной.
РОКОВЫЕ БАЛЛЫ
Поворотным пунктом в дифференциации умственной недостаточности явилось создание в
1905 году А. Бине и Т. Симоном метода количественной оценки интеллектуальных
способностей.
Шкала Бине—Симона первоначально была задумана как средство отбора неспособных
детей для обучения во вспомогательной школе. При этом вопрос о природе неспособности
отступал на второй план. С введением в процедуру отбора понятия IQ стало возможно
ранжировать детей по этому показателю.
Л. Термен, которому и принадлежит соответствующая модификация шкалы Бине—
Симона, разработал наиболее дифференцированную градацию интеллектуальных
уровней:
120—140 — очень высокая одаренность;
110—120 — высокая одаренность;
90-110 — средняя одаренность, нормальный уровень;
207
80-90 — медлительность ума;
70-80 — пограничная зона умственной недостаточности (70 — нижняя граница нормы);
50-70 — умственная отсталость;
20-50 — слабоумие (имбецильность);
20 и ниже — идиотизм.
С введением этой системы утвердилось ранжирование интеллектуального уровня по
количественному показателю. Такой подход сохраняется в мировой психологии по сей
день. Это неизбежно порождает ожесточенные дискуссии, особенно когда речь заходит о
так называемой пограничной зоне. Ведь в этой зоне разные дети могут оказаться по
совершенно разным причинам. Однако научные споры по этому вопросу тяготеют к не
вполне оправданным обобщениям.
Сторонники разных подходов отстаивают либо фатальную предопределенность
невысокого интеллекта и принципиальную невозможность значительного повышения IQ,
либо широкие возможности повышения IQ за счет коррекционного обучения. Аргументы
противоположных сторон при этом звучат весьма убедительно. Но это, вероятно,
обусловлено тем, что в качестве примеров используются разные категории детей. До
обсуждения специфики этих категорий дело не доходит. И в этом смысле отечественной
науке принадлежит очевидный приоритет.
ПОЗИТИВНЫЕ АСПЕКТЫ ЗЛОПОЛУЧНОГО ПОСТАНОВЛЕНИЯ
Впрочем, мы с гораздо меньшим рвением отстаиваем собственные позиции, нежели
перенимаем зарубежный опыт. Так произошло и в случае количественной оценки
интеллекта. Вплоть до середины 30-х годов в отечественной науке и практике
господствовал количественный подход к оценке умственных способностей. Отбор детей
во вспомогательные школы производился по результатам тестирования IQ. В итоге к
умственно отсталым были причислены многие «пограничники», природе отставания
которых никакого внимания не уделялось.
Известное постановление ЦК ВКП(б) 1936 года положило этому конец. О негативных
последствиях этого постановления сказано и написано немало. Однако не будем
закрывать глаза и на определенный позитивный аспект этого документа. В нем было
заявлено, что количественная оценка интеллекта не является достаточным основанием для
вынесения решения об умственной отсталости (ведь было совершенно очевидно, что
многие из направленных во вспомогательную школу умственно отсталыми не являлись).
Это, во-первых, стимулировало исследование тех причин, по которым может возникать
208
отставание в умственном развитии и, во-вторых, заставило сконцентрироваться именно на
качественной стороне отставания. В результате была выявлена качественная специфика
пограничных форм интеллектуальной недостаточности, что позволило выделить особую
форму нарушения — задержку психического развития.
В качестве одной из важнейших задач психологической диагностики было выдвинуто
отграничение умственной отсталости от сходных с ней состояний. Большая заслуга в
разработке этих вопросов принадлежит М.С.Певзнер, Т.А. Власовой, Г.М.Дульневу, А.Р.
Лурии, Ж.И. Шиф. Проблема дифференциальной диагностики в связи с комплектованием
учреждений для умственно отсталых детей была предметом обсуждения на
Международной конференции, состоявшейся в 1964 году в Копенгагене. Советскими
учеными было указано на недостаточность только психометрических оценок при
диагностике умственной отсталости и были поставлены задачи разработки методов
исследования и критериев для выделения сходных состояний.
ОТСТАВАНИЕ, А НЕ ОТСТАЛОСТЬ
Как правило, поводом к тому, чтобы ставить под сомнение полноценность интеллекта
ребенка школьного возраста, служит его неуспеваемость, обнаруживающаяся в процессе
обучения. Однако отождествление неуспеваемости с умственной отсталостью является
грубой и опасной теоретической и практической ошибкой. В работах З.И. Калмыковой,
Н.А. Менчинской, A.M. Гельмонт, Л.С. Славиной и др., посвященных изучению причин
неуспеваемости, указывается, что в большинстве случаев неуспеваемость не обусловлена
глубокими нарушениями интеллекта, а вызывается иными причинами.
Дети с ЗПР оказываются неуспевающими с самого начала обучения. Однако не-
достаточность их интеллекта правильнее определить не как отсталость, а как отставание.
Под ЗПР в отечественной науке понимаются синдромы временного отставания развития
психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых,
эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе
свойств организма. Являясь следствием временно и мягко действующих факторов (ранней
депривации, плохого ухода и т. п.), ЗПР может иметь обратимый характер. В этиологии
ЗПР играют роль конституциональные факторы соматические заболевания, органическая
недостаточность нервной системы.
В зависимости от происхождения (церебрального, соматогенного, конституционального,
психогенного), времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов ЗПР дает
разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и в познавательной
209
деятельности.
ЗПР церебрального происхождения при хромосомных нарушениях, внутриутробных
поражениях, родовых травмах встречается чаще других и представляет наибольшую
сложность при отграничении от умственной отсталости.
В исследованиях дефектологов (В.И. Лубовский, К.С. Лебединская, М.С. Певзнер, Н.А.
Цыпина и др.) указывается, что при ЗПР имеет место неравномерность формирования
психических функций, причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие
отдельных психических процессов. Для умственной отсталости же характерны
тотальность и иерархичность поражения.
СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ЧЕРТЫ
Ученые, изучавшие психические процессы и возможности обучения детей с ЗПР (Т.В.
Егорова, Г.И.Жаренкова, Н.А.Никашина, Р.Д.Тригер, С.Г.Шевченко, У.В.Ульенкова и
др.), выявили ряд специфических особенностей их познавательной, личностной,
эмоционально-волевой сферы и поведения. Отмечаются следующие основные черты:
повышенная истощаемость и в результате низкая работоспособность, незрелость эмоций,
слабость воли, психопатоподобное поведение, ограниченный запас общих представлений,
бедный словарь, трудности звукового анализа, несформированность навыков интеллекту-
альной деятельности. Игровая деятельность также сформирована не полностью.
Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживается недо-
статочность словесно-логических операций. При предъявлении задания в наглядно-
действенном плане качество его выполнения значительно улучшается. Поэтому для
оценки уровня развития мышления при психолого-педагогическом обследовании
необходимо сопоставлять результаты работы ребенка со словесно.-логическим и
наглядно-действенным материалом.
У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать
вспомогательные средства для запоминания. Необходим более длительный период для
приема и переработки сенсорной информации. Внимание нестойкое.
Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтроля, что особенно проявляется в
процессе учебной деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как правило,
не сформированы основные мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение,
обобщение, они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность, не
удерживают условие задачи. Но в отличие от умственно отсталых, они лучше используют
помощь и способны применять показанный способ действия при выполнении анало-
210