Кожевникова Э.П., Жданова Т.Н. Специальная психология. Хрестоматия
Подождите немного. Документ загружается.
гичных заданий.
При обследовании чтения, письма, счета они часто обнаруживают ошибки такого же типа,
что и умственно отсталые, но тем не менее у них имеются и качественные отличия. Так,
при слабой технике чтения дети с ЗПР всегда пытаются понять прочитанное, прибегая,
если надо, к повторному чтению. У умственно отсталых нет желания понять, поэтому их
пересказ может быть непоследовательным и нелогичным. В письме отмечается неудовлет-
ворительный навык каллиграфии, небрежность и т. п., что, по мнению специалистов,
может быть связано с недоразвитием моторики, пространственного восприятия. У
умственно отсталых эти недостатки выражены грубее.
ШКОЛЬНАЯ НЕСОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ
Дети с ЗПР, поступающие в школу, имеют специфические особенности психолого-
педагогического характера. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению, у
них нет нужного для усвоения программного материала запаса знаний, умений и навыков.
Поэтому они оказываются не в состоянии без специальной помощи полноценно овладеть
счетом, чтением и письмом. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным
состоянием их нервной системы.
Важно отметить, что в условиях массовой школы ребенок с ЗПР впервые начинает
отчетливо осознавать свою несостоятельность, которая выражается прежде всего в
неуспеваемости. Это, с одной стороны ведёт к появлению чувства неполноценности, а с
другой — к попыткам личной компенсации в какой-либо другой сфере, иногда — в
различных формах отклоняющегося поведения.
Все это говорит о том, что ЗПР проявляется как в замедленном темпе созревания
эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее
проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют его
возрасту. Однако правильный диагноз можно поставить с учетом того, что дети с ЗПР
всегда способны использовать помощь, оказанную в процессе работы, усваивают
принципы решения задачи. Это показывает, что они обладают полноценными
возможностями для дальнейшего развития.
СПЕЦШКОЛА
Отсутствие до недавнего времени современной диагностической службы, методов
выявления ЗПР в дошкольном возрасте приводило к тому, что эти дети, как правило,
211
попадали в массовую общеобразовательную школу, где они, естественно, с первых дней
обучения оказывались в категории неуспевающих, а из-за накапливающихся пробелов в
знаниях они все в меньшей степени усваивали новый материал. Условный перевод в
следующий класс только увеличивал этот дефицит и приводил к тому, что к
неуспеваемости прибавлялась педагогическая запущенность. С другой стороны,
необоснованное направление ребенка с ЗПР во вспомогательную школу приводило к
тому, что в конечном счете он не получал полноценного образования. Его социальный
статус в будущем ограничен сравнительно узким кругом рабочих профессий.
С 1981 года в нашей стране выделен особый тип образовательных учреждений для детей с
ЗПР — специальные школы и специальные классы выравнивания для детей с ЗПР при
массовых общеобразовательных школах. Кроме того, в Москве созданы классы
коррекционно-развивающего обучения.
Структура этих учреждений имеет свою специфику. Если ребенок сразу поступает в
школу для детей с ЗПР, минуя общеобразовательную (по направлению отборочной
медико-педагогической комиссии), то он поступает в нулевой (подготовительный) класс и
проходит программу начальной школы за четыре года. Учащиеся, поступившие в школу
для детей с ЗПР из массовой школы после года обучения, обучаются по другому
структурному варианту (2-й, 3-й и 3-й дополнительный класс), но в итоге также проходят
программу массовой начальной школы за четыре года.
Обучение с 4-го по 8-й класс осуществляется по программе общеобразовательной
массовой школы. По окончании начальной школы педагогический совет при участии
медицинских работников рассматривает вопрос либо о переводе учащихся, успешно
закончивших начальное обучение, в массовую школу, либо — в случае глубоких. Стойких
форм ЗПР — о продолжении обучения в данной специальной школе.
БЕЗ ИЛЛЮЗИЙ
В современных условиях практические трудности обучения детей с ЗПР реально
проявляются в том, что специальных школ для них не так много, существуют они далеко
не всюду, и зачастую отсутствует возможность направления ребенка в соответствующий
тип образовательного учреждения.
«Классы выравнивания» в ряде случаев придерживаются не столько коррекционной,
сколько попросту облегченной стратегии обучения, что фактически ни к какому
выравниванию не приводит, а наоборот закрепляет отставание. Кроме того, несмотря на
«политкорректное» жонглирование терминами, родители и сами дети не строят иллюзий
по поводу специфики соответствующих образовательных учреждений и относятся к поме-
212
щению туда весьма негативно. Многие предпочитают, чтобы ребенок был двоечником в
«нормальном» классе, нежели чтобы он был помещен в «класс для дураков». Поэтому
перед школьным психологом наряду с архисложной задачей адекватной диагностики ЗПР
встает не менее сложная задача по-настоящему корректно обосновать необходимость для
конкретного ребенка особой формы обучения.
213
Раздел 4.
Психофизиологические особенности подросткового возраста и их влияние на
формирование отклоняющегося поведения
ПРОБЛЕМА ПОДРОСТКОВОГО КРИЗИСА В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
О. П. Маку шина
В настоящее время, в условиях социально-экономического кризиса, особое внимание
привлекают вопросы психического развития личности. Современные условия накладывают
существенный отпечаток на содержание, характер и формы протекания периодов кризисов
личностного развития. Особое место в этой связи занимает подростковый возраст,
традиционно расцениваемый в психологической науке как сложный, противоречивый,
переломный этап развития, знаменуемый повышенной конфликтностью в отношениях с
окружающими, непредсказуемостью реакций, чрезмерной ранимостью и
трудновоспитуемостью. В психологической науке сложились противоречивые взгляды на
причины, роль и значение возрастных кризисов личностного развития. Так, ряд авторов
указывают на их необязательность и расценивают их как неблагополучный вариант перехода
от одного возрастного этапа к другому (А.Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, X. Ремшмидт).
Противоположный подход заключается в утверждении того, что кризис имеет чрезвычайно
важное значение для развития личности (К.Н. Поливанова). С точки зрения Л.С. Выготского,
за любым негативным симптомом кризиса стоит позитивный аспект.
Одной из центральных задач этого возраста выступает обретение самостоятельности и
эмоциональной независимости от родителей. В литературе выделяются два варианта
прохождения подросткового кризиса, условно называемые кризисом независимости
(характеризуемым повышенной конфликтностью, негативизмом, протестными формами) и
кризисом зависимости (проявляющимся в чрезмерном послушании по отношению к
взрослым) (А.М. Прихожан). Отделение от семьи является сложным процессом как для
подростков, так и для их родителей, которые традиционно воспринимают
трудновоспитуемость, конф-ликтность и непредсказуемость своих детей как негативные
проявления переходного периода и ратуют за спокойное его протекание. Между тем,
несмотря на внешнюю неблагоприятность кризисных проявлений полученные в последнее
время данные говорят о нормативности и, более того, даже желательности для личности
первого варианта прохождения подросткового кризиса.
214
Одним из подтверждений этому могут случить результаты нашего исследования,
проведенного в декабре 1998 г. среди учащихся 10-х классов общеобразовательных школ г.
Воронежа. В качестве метода исследования выступали беседа и ретроспективные свободные
описания, в которых учащиеся описывали свои отношения с родителями, учителями,
сверстниками, имевшие место в подростковом возрасте, и в целом ощущения от прошедшего
возрастного периода. Результаты, полученные после математической обработки,
показывают, что у сегодняшних молодых людей при воспоминании подросткового возраста
тенденция к независимости связывается с серьезными конфликтами с родителями, чувством
непонимания, повышенной ранимостью, желанием противопоставить себя взрослым, но при
этом также и с потребностью в самопознании, с глобальными изменениями внутреннего
плана, связанными с процессом взросления. Напротив, тенденция к зависимости связывается
со спокойным протеканием этого периода, хорошими, однозначно доверительными
отношениями с родителями, повсеместной ориентацией на их мнение, но при этом также и с
отсутствием выраженных процессов самопознания, отсутствием переживаемого чувства
взросло-сти. Установлено, что лица, пережившие подростковый период по типу кризиса
зависимости, и после его завершения характеризуются повышенным уровнем
инфантильности и зависимости, перешедшей в устойчивое личностное формирование, в то
время как вариант прохождения кризиса по типу независимости не влечет за собой
подобного рода осложнений.
Таким образом, в современных условиях кризисные проявления потребности подростков
в независимости в действительности представляют собой прогрессивный вариант развития
личности, позволяющий выйти за пределы старой системы самоощущения и перейти на
новый этап личностного развития, в то время как внешне спокойное и благополучное
протекание подросткового периода является своего рода регрессией на ранний период
развития отношений, сохраняющий спокойствие и чувство безопасности, эмоциональной
защищенности.
САМООЦЕНКА И САМООТНОШЕНИЕ ПОДРОСТКОВ С УСТОЙЧИВЫМ
ПРОТИВОПРАВНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ
И.А. Горьковая
Несомненно, самооценка, являясь одним из регуляторов поведения деятельности,
относится к центральным образованиям личности. Целый ряд авторов изучают различные
факторы, определяющие формирование «Я-образа» у индивида. При этом считается, что
215
формирование «Я-концепции» ограничено присущими ей возможностями познания себя и
саморегуляции, то есть она носит поэтапный характер. Самооценка как часть самосознания
не строго фиксирована, а развернута во времени, те есть может измениться в сторону
завышения или понижения в зависимости от целого ряда обстоятельств. Актуальная
самооценка является отражением степени развития самосознания и его специфики у данного
конкретного индивида. Следовательно, самооценка, лежащая в основе формирования «Я-
концепции», оказывает существенное влияние на социальную адаптацию индивида.
В данном исследовании изучалась самооценка и ее вариативность в зависимости от
степени выраженности у представителей нашего общества в одном возрастном периоде, но
выходцев из разных социальных слоев — из криминальной субкультуры (59 воспитанников
ТУ пригорода С.-Петербурга со строгим контролирующим режимом) и общечеловеческой
культуры (65 учащихся средних образовательных школ С.-Петербурга в возрасте 15—17
лет). Следует сразу же отметить, что осознаваемость-неосознаваемость компонентов
самооценки не рассматривалась.
Уровень самооценки: средняя, высокая или низкая оценивались при помощи методики
исследования «комплекса недостаточности» (G.J. Manasters, R.J. Corsisni, 1982). Самооценка,
отражающая оценочное количественное ее выражение, которая здесь представляет собой
субъективное сравнение по трем типам переменных: а) физические характеристики, б)
социальные характеристики, в) личностные цели и нормы, определялась по первой шкале.
В результате обследования воспитанников Специального ТУ средняя самооценка
выявилась у 54% испытуемых, высокая у 39% и низкая у 7%. При параллельном
обследовании учащихся средних образовательных школ выявилась подобная картина:
средняя самооценка у 55%, высокая — у 39% и низкая — у 6%. То есть никаких различий по
степени выраженности каждого варианта оценочного отношения к себе между
экспериментальной и контрольной группами несовершеннолетних не обнаруживается.
Следовательно, можно сделать вывод о том, что самооценка у подростков, являющихся
представителями различных культур, в одинаковой мере регулирует поведение и
деятельность в рамках микросреды. Иными словами, самооценка как один из основных
копинг-ресурсов, в одинаковой мере способствует социальной адаптации подростков с
устойчивым противоправным поведением и их законопослушных сверстников, но в границах
среды первичной социализации.
Указанная методика представляет возможность выявить, кроме оценочного отношения к
себе, и более широкое положительное или отрицательное представление о себе, то есть
самоотношение. По терминологии же А. Адлера и его последователей «чувство
недостаточности» или «комплекса недостаточности (неполноценности)» соответствует, по
216
сути дела, понятию самоотношения.
Вообще, еще в 20—30-х годах весьма серьезно рассматривался вопрос о существовании
у индивида «чувства недостаточности» или «комплекса недостаточности
(неполноценности)» и его роль в развитии личности. Несмотря на то, что исследователи в
качестве критериев этого комплекса использовали различные личностные черты и по-
разному рассматривали точку перелома, указывающую на его наличие или отсутствие, все
придерживались единодушного мнения о том, что этот комплекс на разных жизненных
этапах присутствует у каждого человека.
Чувство недостаточности или комплекс недостаточности, выявляемое посредством
указанной методики, определялось по величине расхождения между оценками шкалы № 1
(общей оценки) и шкалы № 5 (где хотел бы быть). Комплекс недостаточности
констатировался в том случае, если эта разница составляла 0% и более.
В итоге обследования воспитанников Специального ТУ и школьников обнаружилось,
что комплекс недостаточности наблюдается у 58% испытуемых в экспериментальной и у
55% в контрольной группах. Следует отметить, что довольно негативное самоотношение
может сочетаться с различными вариантами самооценки. Так встречаются случаи в обеих
группах испытуемых, когда высокая самооценка наблюдается нарду с комплексом
недостаточности.
Обращает на себя внимание, что, также как и при исследовании самооценки, наличие
комплекса недостаточности или его отсутствие у подростков с устойчивым противоправным
поведением и их законопослушных сверстников совершенно идентично.
Становление мировоззрения и, в частности, отношение к себе и определение своего
места в окружающем мире, что является одной из наиболее противоречивых и трудных
проблем периода взросления, напрямую связано с формированием жизненной перспективы.
И если до этого описывалась самооценка, которая основывается на оценке удовлетво-
ренности-неудовлетворенности того, что уже имеется, то не менее важным является оценка
собственного потенциала. Используемая методика также позволяет оценить отношение к
собственному будущему. Оценка собственного потенциала или будущего производилась по
показаниям шкалы № 4, которая направлена на оценку через 5 лет. Градация отношения к
будущему производилась аналогично оценке отношения к себе на данный момент.
Собственная перспектива воспитанников Специального ТУ оценивается положительно в
35,5% и в 36% случаев у учащихся средних общеобразовательных школ. Эти подростки
уверены в своих силах и возможностях наиболее эффективно осуществить жизненные
планы. Довольно средне, не столь оптимистично оценивают свое будущее 52,5% подростков
экспериментальной группы и 55% из контрольной группы. Негативно же оценивают свое
217
будущее 12% подростков с устойчивым противоправным поведением и 9% школьников.
Причем отрицательно оценивается не интеллектуальный потенциал, а потенциальные, в
первую очередь, материальные возможности родителей, без помощи которых вероятность
достижения целей, по мнению этих подростков, резко падает.
Полученные результаты в видении своего будущего, своего потенциала у подростков,
характеризующихся устойчивым криминальным поведением в течение ряда лет, и их
законопослушных сверстников совершенно тождественны.
ВЛЕЧЕНИЯ КАК ФАКТОР ПСИХОСОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ И
ПРЕДПОСЫЛКА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ ПОДРОСТКОВ
А.Г. Грецов
Влечение определяется в психологии как первичное эмоциональное проявление
потребности. Межличностное влечение имеет место в том случае, если потребности связаны
с личностными проявлениями другого человека. Значение влечений в общении состоит в
том, что они во многом определяют эмоциональный компонент взаимоотношений, пред-
почтения в общении, круг общения индивида.
Межличностные влечения имеют особенно большое значение в подростковом возрасте,
что связано с особенностями социальной ситуации развития подростков. Основанные на
влечениях эмоциональные отношения имеют для подростков высокую субъективную
значимость, а также существенно влияют на дальнейшее психосоциальное и психосексуаль-
ное становление молодых людей. Кроме того, влечения имеют большое значение для
благополучного прохождения подростками кризиса идентичности.
Проблема диагностики межличностных влечений разработана в психологии очень слабо.
Мы использовали для диагностики влечений неформализованное наблюдение, беседу,
социометрию. В настоящее время нами разрабатывается формализованная анкета,
направленная на диагностику степени выраженности влечений у подростков, а также схема
формализованного наблюдения.
Исходя из основных потребностей и новообразований подросткового возраста мы
разработали типологию влечений в общении подростков, а также проследили, какие
психологические проблемы могут возникать на основе каждого из типов влечений, и
218
сформулировали некоторые общие рекомендации по коррекции этих проблем. Рассмотрим
основные типы влечений подростков.
Влечение на основе идентификации возникает в связи с тем, что для подростков
характерно явление идентификации как механизм поиска идентичности. Предпосылкой
психологических проблем может являться неадекватный выбор объектов идентификации, а
также склонность к сравнению себя с объектами идентификации. Характерные проблемы —
формирование асоциального поведения на основе идентификации с его носителями, а также
нарушения самооценки как следствие сравнения себя с объектами идентификации.
Влечение на основе группирования возникает как следствие высокой значимости для
подростка референтной группы, потребности в признании, явления групповой
идентификации. Предпосылки проблем — выбор асоциальной референтной группы и
формирование зависимости от нее, а также возможность отвержения референтной группой.
Соответственно, у подростка может развиться асоциальное поведение на основе
идентификации с группой, или эмоциональные проблемы в связи с отвержением.
В основе возникновения влечения-аттракции лежит потребность в установлении тесных
эмоциональных отношений, взаимопонимании, дружбе. Высокая эмоциональность близких
отношений при низком умении их поддерживать может приводить к резким эмоциональным
переживаниям, социальной дезадаптации, утрате доверия к людям в результате нарушений
таких отношений.
В подростковом возрасте активизируется сексуальное влечение как следствие полового
созревания. Сексуальная зрелость на сегодня достигается раньше социальной, а для
подростков характерна повышенная возбудимость при недостаточной
дифференцированности влечения и незавершенности полоролевой идентификации. В связи с
этим для подростков характерна высокая распространенность и разнообразие сексуальных
девиаций.
Приведенные данные были получены на основании анализа литературы, собственного
опыта работы с подростками в качестве психолога и обмена опытом с коллегами. Данная
теоретическая концепция прошла проверку практикой, использовалась в психологическом
консультировании и показала эффективность в работе с подростками.
В настоящее время нами подготовлен план более детального исследования, реализация
которого даст возможность статистически проверить гипотезу о взаимосвязи особенностей
влечений подростков со степенью озабоченности проблемами, а также создаст предпосылки
для разработки системы работы с влечениями в подростковых группах.
219
ПРЕДСТАВЛЕННОСТЬ В СОЗНАНИИ СТРУКТУРЫ МОТИВА
АГРЕССИВНОГО ПОСТУПКА У УЧАЩИХСЯ СТАРШЕГО ПОДРОСТКОВОГО
ВОЗРАСТА
А. В. Ермолин
В основу нашего исследования была положена концепция мотива как сложного
интегрального психологического образования (Е.П. Ильин, 1995).
Эксперимент, состоявший из заполнения личностного опросника «Агрессивное
поведение» (П.А. Ковалев, 1996) и «Неоконченные предложения», был проведен на
учащихся 9—11-х классов средних школ г. Вятки (N=67). Текст авторской методики
«Неоконченные предложения» приводится ниже: 1. Я огрызаюсь на замечания учителя для
того, чтобы... 2. Я оттолкнул одноклассника для того, чтобы... 3. Я вступаю в потасовку
только тогда...4. Я бываю груб с родителями, потому что... 5. Я обзываюсь для того, чтобы...
6. Я участвовал в групповой драке, так как... 7. Я оттолкнул лезущего вне очереди приятеля,
так как... 8. Я нахамил наступившему мне на ногу пассажиру, потому что...
Согласно ключу теста «Агрессивное поведение» были получены количественные
данные уровня личностной агрессивности. По принципу дихотомии анкеты были
дифференцированы на две группы:
1) лица с низким уровнем личностно-выраженной агрессии; 2) лица с высоким уровнем
личностно-выраженной агрессии.
Для каждой из этих новых выборок составлялась своя классификационная матрица
распределения ответов в структуре мотива агрессивного поступка по результатам методики
«Неоконченное предложение».
Далее осуществлялся анализ и сравнение структуры мотива агрессивного поступка у лиц
с разным уровнем личностной агрессивности. Количественные данные были проверены
через равнение средних показателей и оценку достоверности их различий в
представленности в сознании мотиваторов агрессивного поступка у лиц с разным уровнем
личностной агрессивности (критерий t-Стьюдента; STADIA 2.6).
После обработки количественных данных было выявлено, что лица с низким уровнем
агрессии в значительно меньшей степени, чем лица с высоким уровнем, склонны
приписывать свое агрессивное поведение внешним стимулам, так как показатель «внешние
обстоятельства» у них на 4,7% меньше. Отсюда ясно, что люди сдержанные в проявлении
220