Лурия А.Р. Язык и сознание

Подождите немного. Документ загружается.

224 А. Р.

Первым условием, влияющим на адекватный выбор зна-

чения слова, является частотность данного слова в

языке,

которая, в свою очередь, определяется включенностью дан-

ного слова в практику человека. Так, если слово «поднять»

чаще всего обозначает акт поднимания предмета с пола и

гораздо реже имеет иносказательный смысл «поднять воп-

рос», то первое значение слова гораздо более вероятно, чем

второе, и наоборот, при восприятии второго значения слова

необходима первоначальная абстракция от привычного, наи-

более часто встречающегося значения.

Именно эта неодинаковая частотность, с которой встре-

чаются различные значения слов, определяет трудности, воз-

никающие при понимании слов у людей с различным про-

фессиональным опытом. Если для врача слово «селезенка»

более привычно и имеет определенное значение, а слово

«селезень» употребляется им редко, то возникает возмож-

ность спутать эти слова (особенно вне речевого контекста).

Наоборот, для птицевода при восприятии слова

«селезенка»

возникает необходимость абстрагироваться от более при-

вычного для него значения слова «селезень».

Привычное значение слов может служить помехой для

изучающего иностранный язык, когда якобы знакомые, соот-

ветствующие практическому опыту человека и часто встре-

чающиеся слова воспринимаются им неверно. Примером

может явиться случай, когда один человек, поселившийся в

Америке, долгое время воспринимал сочетание слов

«Molted coffee» как «молотый кофе» и только впоследствии

узнал, что слово «Molted» не имеет ничего общего с при-

вычным значением «молотый», а обозначает фирму, выпу-

скающую кофе.

Включение разных слов в неодинаковый практический

опыт и различная частотность определенных значений слова

вызывают своеобразные затруднения и при понимании но-

вых, неизвестных человеку слов; в этих случаях человек

«семантизирует» слова, иначе говоря, пытается определить

их смысл в соответствии со смыслом знакомых слов. Так,

например, больной с нарушениями речевых зон левого полу-

шария, определяя смысл слова «мокрица»

(малочастотное,

малознакомое ему), решил, что оно означает «мокрая пого-

да» по аналогии с «распутицей» (Лурия, 1947, 1966, 1975;

и др.). Ошибочная семантизация малознакомых слов воз-

можна и у здорового человека. Подобное ошибочное опре-

деление смысла малознакомых слов по аналогии с более

часто встречающимися и привычными словами является су-

ЯЗЫК

СОЗНАНИЕ

225

щественной особенностью восприятия сложного текста, в

котором фигурируют специальные термины или недостаточно

знакомые слова.

Вторым и, пожалуй, основным условием, определяющим

выбор нужного значения слова, является речевой контекст.

Этот фактор особенно отчетливо выступает при понима-

нии открытых омонимов. Так, слово «труба» в контексте,

говорящем об оркестре, несомненно, актуализирует значение

музыкального инструмента, в то

время

как то же самое сло-

во в контексте описания дома неизбежно воспринимается как

обозначающее печную трубу.

То же самое имеет место и при понимании скрытых омо-

нимов. Вопрос о том, как будет понято слово «ручка» — как

прибор для письма, или как ручка ребенка, или как ручка

кресла — зависит от контекста, в котором применяется это

слово. Во всех случаях понимание значения

счова

отнюдь

не является непосредственным актом, и выбор значения сло-

ва из многих альтернатив зависит как от частоты, с которой

это значение применяется в языке, так и от речевого кон-

текста.

Особый случай представляет собой процесс понимания

значения слов глухонемыми. В этих случаях значения слов

формируются не в процессе живого речевого общения, в

контексте которого здоровый ребенок усваивает изменчи-

вость значений слов; глухонемой ребенок обучается отдель-

ным словам иным путем, и если слово «поднять» было дано

ему в значении «нагнуться и взять с пола какой-нибудь

предмет», то понимание того же слова в контексте «поднять

руку» оказывается для него очень сложным, пока ему не

будет объяснено, что слово может употребляться и в другом

значении.

Проблема понимания значения слов глухонемыми была

подробно разработана в советской литературе многими ис-

следователями (Морозова, 1947; Коровин, 1950;

Боскис,

1963).

Аналогичное положение имеет место и в тех случаях,

когда обучение иностранному языку начинается не с усво-

ения контекстной речи, а с обучения словарному значению

отдельных слов. Такой путь усвоения языка неизбежно при-

водит к ряду трудностей, которые в значительной мере устра-

няются, если изменить метод обучения языку и исходить из

речевого контекста и только во вторую очередь обращаться

к словарному значению изолированных слов. Психология

усвоения иностранного языка представляет собой специаль-

226 А Р

ЛЬРИЯ

ный, хорошо разработанный раздел психологической науки,

и мы не будем останавливаться на нем подробнее.

Таким образом, процесс понимания значения слова есть

всегда выбор значения из многих возможных. Он осуществ-

ляется путем анализа того отношения, в которое вступает

слово с общим контекстом, и преодоления неадекватного не-

посредственного понимания слова, связанного со звучанием

слова, с частотой употребления того или иного значе-

ния и т. д.

Трудности понимания значений слов возникают при не-

которых патологических состояниях, при которых значение

слов может или сужаться до одного привычного значения,

или отчуждаться, становиться диффузным и смешиваться со

значением близких по звучанию слов или, наконец, вклю-

чаться в ложные контексты. Однако на описании этих труд-

ностей мы остановимся ниже. Итак, неучет факта много-

значности значения слова и решающей роли контекста при

выборе нужного значения из ряда альтернатив может суще-

ственно осложнить процесс понимания речевого сообщения

ПОНИМАНИЕ ФРАЗЫ

Остановимся в самых кратких чертах на следующем логи-

ческом этапе декодирования сообщения — на психологиче-

ском анализе процесса понимания фразы. Понимание про-

стых фраз типа «Дом горит»,

«Собака

лает»

(S—*Р),

или

несколько более сложных — «Мальчик позвал собаку»,

€

Де-

вочка пьет чай»

(S—*-Р—*-О),

или даже еще более сложных

фраз типа «Маленький мальчик позвал дворовую собаку»,

«Больная девочка пьет горькое лекарство»

(Adi—>-S—*-Р—*•

—*Adi—-О),

выражающих «коммуникацию события», не

представляет каких-либо затруднений для любого человека,

владеющего русским языком. Это связано с тем, что поверх-

ностная, синтаксическая структура этих фраз не расходится

с их глубинной синтаксической структурой, а порядок выра-

жаемых во фразе событий соответствует порядку применен-

ных во фразе слов.

Определенные затруднения выступают при восприятии

значения фраз в тех случаях, когда поверхностная синтак-

сическая структура расходится с ее глубинной структурой.

В этих случаях для понимания значения фразы необходима

известная трансформация, связанная с переходом от поверх-

ностной синтаксической структуры к глубинной, логической

синтаксической структуре.

ЯЗЫК

СОЗНАНИЕ

227

Как мы уже говорили, фразы «Петя дал сливу» и «Петя

попросил сливу» при одинаковой поверхностной (синтакси-

ческой) структуре имеют различные глубинные, логические

синтаксические структуры. В первом случае «Петя дал сли-

ву» порядок событий соответствует порядку слов

(S—*-Р—*•

Во втором случае («Пегя попросил сливу») дело обстоит

сложнее и эта фраза обозначает, что Петя попросил, чтобы

кто-то не упомянутый во фразе дал ему сливу. В этом слу-

чае порядок событий носит обратный характер и должен

рассматриваться как процесс, нуждающийся в трансформа-

ции,

понимание такой фразы требует выделения подразуме-

вающегося, логического подлежащего. Именно в силу

^того

первая фраза («Петя дал сливу») понимается маленькими

детьми безошибочно, в то время как направление действия,

соответствующего фразе «Петя попросил сливу», правильно

расшифровывасгся лишь

детьми

более старшего возраста.

Таким образом, понимание фраз, в которых глубинная

синтаксическая структура не соответствует поверхностной

синтаксической структуре и требует дополнительной транс-

формации, происходит со значительно большей

трудностью,,

чем процесс понимания более

простых

фраз.

Еще большие трудности возникают при понимании мно-

гозначных фраз. Мы уже упоминали, что фраза «Петя при-

шел к Оле с Соней» может быть понята двояко: либо как

«Псгя

пришел к Оле вместе с Соней», либо как

«Пе^я

при-

шел к Оле, которая жила с Соней». Поэтому ясно, что по-

нимание многозначных фраз особенно нуждается в приме-

нении дополнительных маркеров, которые в данном случае

заключаются в применении акцентов и пауз, группирующих

составляющие фразу элементы.

Особенные трудности возникают при понимании сложных

фраз, включающих в свой состав коммуникации отношений

использующих сложную систему управлений.

Во фразах, выражающих коммуникацию отношений, при-

меняются достаточно сложные формы грамматических

средств.

Так, даже самая простая конструкция, выражающая от-

ношения «Сократ — человек», «Брат отца», может вызывать

определенные трудности понимания, если слушающий вос-

принимает их как простое указание на два образа («Со-

крат-j-человек»

или

«Брат+отец»).

Такое непосредственно

«вещественное», наглядное восприятие каждой части подоб-

228 А Р. ЛУРИЯ

ных конструкций мешает тому, чтобы воспринять их как

«коммуникацию отношений».

Подобные трудности имеют место у умственно отсталых

детей, а также при некоторых формах речевых расстройств,

возникающих при мозговых поражениях (при так называ-

емой «семантической афазии»), и мы еще будет иметь слу-

чай остановиться на этом

специально.

Еще большие трудности понимания возникают в тех слу-

чаях, когда коммуникация отношений передается с помощью

более сложно построенных, взаимно подчиненных граммати-

ческих структур, когда сложная, поверхностно-грамматиче-

ская конструкция, выражающая отношения, входит в извест-

ный конфликт с той глубинной синтаксической структурой,

которую она выражает. Именно в этих случаях для понима-

ния сложных грамматических конструкций, . выражающих

отношения, нужен целый ряд дополнительных приемов.

Некоторые из этих приемов связаны с трансформацией

грамматических структур и направлены на то, чтобы при-

вести поверхностно-грамматическую структуру в соответствие

с глубинной синтаксической структурой и тем самым сделать

фразу более доступной для понимания.

К этим приемам относится и использование развернутых

семантических средств (маркеров), выступающих в виде

внешних речевых опор. Лишь на последующих ступенях эти

внешние вспомогательные опоры устраняются и понимание

грамматически сложной фразы начинает выступать как се-

рия

с&ернутых

«умственных действий». На этом этапе (у

опытного слушателя или опытного читателя) эга трансфор-

мация происходит настолько быстро и легко, что процесс

понимания, или декодирования, сложных грамматических

конструкций может быть ошибочно оценен как «непосредст-

венное» понимание.

Остановимся на ряде примеров, которые покажут, какого

типа грамматические конструкции, выражающие отношения,

вызывают наибольшие трудности понимания и с помощью

каких приемов эти трудности могут преодолеваться. Анали-

зируя эти приемы, мы неизбежно должны будем вернуться

к тем конструкциям, выражающим коммуникацию отноше-

ний, которые уже были описаны в одной из предшествую-

щих лекций нашей книги; однако на этот раз мы подойдем

к ним со стороны анализа затруднений, возникающих при

их понимании.

Первым видом таких конструкций, выражающих ком-

муникации отношений и вызывающих значительные за-

ЯЗЫК

СОЗНАНИЕ

229

труднения в понимании, могут служить флексивные кон-

струкции.

Едва ли не наиболее доступной для анализа моделью

является уже разобранная выше конструкция родительного

аттрибутивного падежа, обладающего рядом свойств, затруд-

няющих процессы понимания. Примером может служить

приведенная выше обратимая конструкция «Брат отца» или

«Отец брата».

• Первое условие, которое совершенно необходимо выпол-

нить для понимания этой конструкции, заключается в акте

отвлечения от вещественного значения обоих имен и пони-

мания того, что речь идет лишь об одном лице, которое вы-

ражено через отношение двух существительных.

Необходимо далее преодолеть трудности, связанные с

положением имени в родительном надеже, имеющем значе-

ние прилагательного. Как мы говорили выше, в русском

языке прилагательное стоит обычно на первом месте (вкус-

ный хлеб, холодная зима), в то время как здесь прилага-

тельное в виде существительного в родительном падеже

стоит на втором месте. Следовательно, для понимания этой

конструкции необходимо трансформировать ее, переместив

второй элемент на первое место.

Иногда и этот процесс оказывается недостаточным и для

понимания этой

конструкции

становится необходимым ис-

пользование внешних маркеров, например применение ука-

зательного местоимения, которое используется для

того,

что-

бы выделить основной субъект высказывания и указать, что

второе слово имеет лишь относительное, атрибутивное зна-

чение. Такие внешние маркировки приняты в народной речи,

где выражение «Брат отца» заменяется выражениями «Брат

моего отца», «Брат твоего отца», которые и облегчают пони-

мание конструкции

Аналогичные трудности возникают и при понимании тех

конструкций,

где

флексии, указывающие на отношение эле-

ментов друг к другу, остаются внешне неизменными и где

все значение конструкции начинает зависеть лишь от поряд-

ка использованных слов. К таким конструкциям относится

конструкция типа «Платье задело весло» и «Весло задело

платье». В этих случаях слушающий не имеет никаких вне-

В некоторых языках, например в тюркском, эта дополнительная марки-

ровка принимает форму «этого отца его брат» и является типичной.

Сходная конструкция в виде «саксонского родительного» (Des Vaters

sein

Bruder) часто используется в народной речи.

230 А Р ЛУРИЧ

грамматических способов выделить отношение между отдель-

ными элементами сообщения, единственным средством для

этого оказывается только учет места, которое занимает то

или другое слово во всей конструкции, и тот контекст, в

который данная конструкция включена. В данном случае

дополнительные внешние маркеры в виде введения дополни-

тельных местоимений, ударений, пауз и т. д не могут играть

той существенной роли для облегчения понимания, которую

они играли в разобранных выше конструкциях. Для того

чтобы понять значение подобных конструкций, необходимо

развернуть грамматическую конструкцию и создать внутрен-

ний вспомогательный образ, например «Девушка выходила

из лодки, и ее платье коснулось весла» или «Мальчик греб,

и его весло задело платье девушки». Такое использование

развернутого предложения может устранить имеющиеся в

конструкции трудности.

Наибольшие трудности подобного типа возникают при

понимании сложных обратимых конструкций, использующих

предлог. Примером таких конструкций являются следующие:

«Круг

под квадратом» и «Квадрат под кругом». Непосред-

ственное «схватывание» значения подобных конструкций

иногда затруднено, и чтобы сделать эти конструкции до-

ступными пониманию, необходимо прибегнуть к ряду вспо-

могательных трансформаций с различной степенью развер-

нутости. Так, иногда конструкция расчленяется и вводятся

дополнительные слова: «Круг, а под этим кругом — крест».

В других случаях

употребляются

более развернутые транс-

формации, как, например, трансформации, используемые

больными с семантической

афазией.

Эти трансформации яв-

ляются вместе с тем и программами, которые применяются

при восстановительном обучении подобных больных.

Как правило, больные с нарушением возможности си-

мультанного схватывания логических отношений (Лурия,

1962, 1969, 1975; и др.) оказываются в состоянии понять

смысл конструкций отношения только после ряда последо-

вательных трансформаций. Такими трансформациями явля-

ются: выделение основного элемента высказывания (напри-

мер, «крест» стоит в именительном падеже, значит, он —

подлежащее), осмысление предлога («под» — значит сни-

зу), между предлогом и относящимся к нему словом, осмыс-

ление отношений («Под кругом», значит, круг стоит сверху,

а крест — снизу) и т. д.

В этих случаях каждый элемент фразы или конструкции,

представляющий известную трудность, трансформируется,

ЯЗЫК И СОЗНАНИЕ 231

превращаясь из относительного в абсолютный, причем си-

мультанные схемы отношений заменяются последовательной

(сукцессивной) цепью звеньев.

Особенную сложность для понимания представляют со-

бой соотносящие конструкции, или конструкции, использу-

ющие служебное слово который. Простые формы таких кон-

струкций, например «Газета, которую я читал утром» или

«Девушка, которая смотрела в зеркало», понимается легко,

так как в данных конструкциях отсутствует конфликт

поверхностной синтаксической структуры с глубинной, к то-

му же данные конструкции имеют необратимый характер.

Ведь можно сказать: «Девушка, которая смотрела в зерка-

ло», но нельзя сказать: «Зеркало, которое смотрело в де-

вушку».

Другие конструкции, характеризующиеся неполной обра-

тимостью, могут уже представлять определенные трудности

для понимания. Например, конструкция «Девушка, которая

красила губы» может быть изменена: «Губы, которые краси-

ли девушку»; это выражение возможно в случае, если гла-

гол «красили» применяется в условном смысле — украшали.

Наибольшие трудности понимания возникают, однако, в

тех случаях, когда конструкция, применяющая связку «кото-

рый», имеет множественное значение; тогда необходимы

дополнительные

операции,-

чтобы уточнить, к какому члену

предложения относится связка

«который».

Приведем пример, иллюстрирующий это положение:

«Иван

сделал снимок Петра, на котором изображена и его

невеста». В этом примере соотносящая конструкция который

имеет двойственное значение. Ее можно понять как «Иван

сделал снимок Петра, изображающий и его (Петра) неве-

сту» и как «Иван сделал снимок Петра, где изображена

также и невеста Ивана».

Все упомянутые трудности еще более нарастают, если мы

переидем к пониманию дистантных конструкций, особенно

если эти дистантные конструкции включают в свой состав

множественные отношения.

Остановимся на типичном примере. Возьмем конструк-

цию

«В

школу, в которой училась Дуня, с фабрики пришла

работница, чтобы сделать доклад». Для понимания такой

фразы необходимо сблизить далеко отстоящие элементы

предложения («В школу... пришла работница» или «В шко-

лу... сделать доклад») и затормозить непосредственно воз-

никающую связь примыкающих друг к другу элементов кон-

струкции «Дуня... с фабрики». Требуется последовательный

232 А Р ЛУРИЯ

анализ такой дистантной конструкции с торможением им-

пульсивно возникающих догадок и соотнесением далеко от-

стоящих элементов, чтобы ее значение стало однозначно

понимаемым.

Сложности понимания возникают и при восприятии ди-

стантных конструкций с множественной иерархией отноше-

ний. Классическим стал пример, предложенный в свое вре-

мя Дж. Миллером: «Картина, которую нарисовал художник,

который продал ее коллекционеру, который собирал произ-

ведения искусства, который недавно умер, получила премию

на выставке». Или: «Сергей уехал в отпуск, который был

предоставлен ему начальником, который был назначен ди-

ректором института, который был только что организован по

специальному решению, которое было принято министер-

ством, и ничего не знал об этом».

В обеих этих конструкциях

множественное,

иерархически

организованное подчинение сочетается с дистантным распо-

ложением близких по смыслу элементов конструкции. Пони-

мание этих конструкций нуждается в целой цепи трансфор-

маций, сближении далеко отстоящих элементов, выделении

изолированных предложений и их соотнесении.

Перейдем к анализу процесса понимания, или декодиро-

вания, сравнительных конструкций, разработанных в психо-

логии значительно полнее.

Как уже говорилось, сравнительные конструкции явля-

ются типичными примерами «коммуникации отношений». Они

сообщают не о предмете или лицах, а о соотношениях меж-

ду ними. Простые формы этих конструкций, . примерами

которых могут являться фразы типа «Петя сильнее Вани»

или «Оля светлее Сони», понимаются легко. Как указывают

психолингвисты, программа, необходимая для декодирова-

ния таких конструкций, включает 1) выделение исходного

(подразумевающегося) значения одного из элементов («Ва-

ня тоже сильный»), 2) соотнесение с этим исходным значе-

нием второго звена («Но Петя еще сильнее»), 3) синтез

(«Петя более сильный, чем Ваня»); или 1) «Соня тоже

светлая», 2) «Оля еще светлее» и, следовательно, 3) «Оля

более светлая, чем Соня». Таким образом, для декодирова-

ния этой сравнительной конструкции необходима внутренняя

вспомогательная трансформация предложения, превращение

симультанной схемы, выражающей отношение, в

разверну-

тую цепь последовательных положений.

Особую трудность представляет процесс декодирования

конструкций тройного сравнения, включающего сравнение

ЯЗЫК И СОЗНАНИЕ 233

по различным (противоположным) признакам. Расшифровка

этих конструкций оказалась настолько сложной, что они ста-

ли применяться, по

предложению

Берта, в качестве специаль-

ной пробы на анализ интеллектуальных процессов. Приме-

ром таких конструкций может быть известная фраза «Оля

светлее Сони, но темнее Кати». Основная трудность этой

конструкции заключается в необходимости симультанно

установить отношение между тремя объектами

(Оля

— Со-

ня—

Катя), причем отношения между ними построены на

противоположных признаках («светлее» и «темнее»). Прог-

рамма декодирования этой конструкции заключается в том,

чтобы расчленить ее на цепь составляющих, четко устано-

вить, к какому из членов конструкции относится данный

признак, и трансформировать сравнение по двум противо-

положным признакам в сравнение по одному признаку. По-

этому декодирование этой конструкции осуществляется по

следующей программе: (1) Выделение абсолютного призна-

ка: «Оля тоже светлая»; (2) Замена свернутой сравнитель-

ной конструкции «Оля светлее Сони» другой, развернутой

конструкцией: «Соня темнее Оли», «Оля более светлая, чем

Соня»; (3) Трансформация второго обратного признака

(«темнее») в уже ранее

примененный

положительный: «Оля

темнее Кати»=«Катя светлее, чем Оля»; (4) Выстраивание

всех трех элементов конструкции (Оля — Соня — Катя) в

один последовательно объединяемый ряд («Оля светлее, чем

Соня», «Катя светлее, чем Оля» или «Соня темнее, чем

Оля», «Оля темнее, чем Катя»), что дает в результате срав-

нительный ряд по одному убывающему признаку. Столь

сложная программа

действии

почти недоступна для непо-

средственной оценки, и поэтому лишь немногие оказываются

в состоянии декодировать эту конструкцию сразу в уме:

обычно это делается путем развертывания единой схемы в

ряд последовательных действий, включающих соответствую-

щие трансформации. Только таким путем удается избежать

явления, которое некоторые психологи (Бивер, 1970, 1974)

называют «умственной диплопией» («умственным двоением

в глазах») и которое заключается в том, что одно и то же

звено, как было уже сказано, относится с положительным

знаком ко второму и с отрицательным знаком — к третьему

члену конструкции.

Обсуждая структуру трудных для понимания граммати-

ческих конструкции, мы уже останавливались на конструк-

циях, которые включают в свой состав семантическую инвер-

сию. Типичным примером таких конструкций являются кон-