Никитина Н.И., Глухова М.Ф. Методика и технология работы социального педагога

Подождите немного. Документ загружается.

помогать по хозяйству. Единственное, чего он хотел — это круглые сутки на-

пролет гулять на улице с друзьями. И все. Родители наказывали его, убеждали,

просили — ничего не помогало. Проблема решилась сама собой. Мама пере-

шла на более высокооплачиваемую работу и дома стала появляться редко:

приходит поздно, уходит — в 6 часов утра. В итоге каждый день все уходят на

работу (или учебу) до 7.30 утра, а приходят после 19.30 вечера. Все, кроме

брата. Сашины уроки заканчивались днем, а потому у него единственного было

время, чтобы купить продукты и заняться хозяйством. Мама каждое утро писа-

ла Саше записки с подробной инструкцией, что нужно сделать и что — купить.

Брат понимал, что от него зависит, поужинает семья или нет, будет легче роди-

телям, которые очень сильно устают, или же не будет — а потому занимался

покупкой продуктов, приготовлением пищи, уборкой и т.д. и т.п. Мамины пору-

чения постепенно приучали Сашу к ответственности.

Пример. Мама всегда очень неоднозначно применяла такой метод вос-

питания, как пример. С одной стороны, мама всегда твердила: «Не сотвори

себе кумира! Ты должна быть лучше всех, ты должна быть личностью!» С дру-

гой стороны, она же постоянно рассказывала о жутко «положительных» детях

своих знакомых, ставя их мне в пример; причем рассказывала о них с упоени-

ем, влюбленным видом. Я страшно ревновала и думала, что она меня не лю-

бит... Все это в конечном счете привело к тому, что в жизни я примеров для

себя никогда не ставлю и крайне болезненно реагирую, когда меня с кем-то

сравнивают.

Что касается примера великого человека, то в детстве мама мне снача-

ла вдохновенно, живо, интересно рассказала историю о летчике Маресьеве,

а потом дала прочитать книгу о нем. Книга (как, впрочем, и мамин рассказ)

произвела сильное впечатление, и до сих пор Маресьев является для меня

примером целеустремленности, упорства, всемогущества человека.

Ситуация свободного выбора. Давным-давно между мной, братом

и сестрой сложились отношения, полностью исключающие ложь и предатель-

ство. Все проблемы, возникавшие у кого-либо одного, решались исключи-

тельно нами троими, и до сведения мамы и папы их доводили лишь в самом

крайнем случае: зачем заставлять лишний раз волноваться?

Недавно произошел такой случай: Саша не пошел в ПТУ на практику,

весь день хотел провести дома и просил не говорить об этом родителям.

Я согласилась, попросила его помыть посуду, убраться дома — и уехала в кол-

ледж. Вечером пришла домой — а дома встречает меня сердитая мама, ря-

дом Стоит мрачный брат. Мама спрашивает: «Ты последняя сегодня утром

уходила?» Я вспомнила, что ничего не должна говорить про Сашу, и кивнула

головой. «Так, значит, это ты не убрала торт-мороженое в холодильник, он

весь день простоял на столе и растаял?» Я молчала, поскольку очень не хоте-

ла, чтобы мама ругала меня за то, в чем я не виновата, — но в ином случае

«влетит» брату, причем «влетит» и за мороженое, и за то, что не поехал в ПТУ.

Но знала, что Сашиного секрета все равно не выдам.

Тогда брат вздохнул и тихо сказал: «Мама, это сделал я... »

Это была естественная ситуация свободного выбора как для меня, так

и для моего брата. Несмотря на то, что нехорошо прогуливать учебу, я ду-

маю— мы поступили в этом случае самым оптимальным и честным образом

по отношению к самим себе и друг к другу.

2. Методы осмысления детьми своего социального опыта, мо-

тивации деятельности и поведения

К методам этой группы относятся рассказ, лекции, беседа и дискуссия

(диспут). Когда я училась в лицее, то историю нам преподавал замечатель-

ный учитель И.Ю. Синельников, который основную часть нашего воспитания

сводил к перечисленной группе методов. Часто, чтобы заинтересовать уче-

ников, сосредоточить наше внимание на чем-либо, И.Ю. приводил какой-ни-

будь случай из своей жизни либо исторический анекдот. Рассказчиком он

был великолепным и нравоучениями никогда не занимался. И что нас больше

всего удивляло — к концу рассказа об очередном вполне банальном житейс-

ком событии мы (весь класс!!!) самостоятельно приходили к одним и тем же

выводам, давали похожую оценку услышанному, сообщали ее И.Ю. — а он

соглашался и хвалил нас.

Часто И.Ю. использовал метод лекции (словно чувствовал, когда нам

это особенно необходимо). Основная тема лекции всегда была чрезвычайно

актуальна и интересна, и, в силу этого, одним монологом учителя лекция, как

правило, не ограничивалась. Когда И.Ю. высказывал свою точку зрения по

какой-либо проблеме, класс сразу же делился на согласных с учителем и не-

согласных с ним, а поэтому лекция в мгновение ока становилась беседой, но

на этом уровне пребывала недолго, поскольку переходила в оживленную дис-

куссию.

Общение с И.Ю. оказалось очень важным для каждого из нас, несмотря

на то, что класс наш был довольно «разношерстным». Синельников препода-

вал историю у нас с 9 по 11 класс включительно; и когда в конце 11 класса

в лицее провели опрос: «Кто из преподавателей повлиял на ваше мировоз-

зрение и миропонимание?», более 75% учащихся 11 классов назвали имя

Игоря Юрьевича Синельникова.

3. Методы самоопределения личности ребенка

Изучая в колледже методы самоопределения личности ребенка, к кото-

рым отнесены «Шаг вперед», «Задание самому себе», «Мой секрет», я при-

шла к выводу, что ни один из них в моем воспитании не был использован ни

родителями, ни учителями.

Единственный раз, когда я использовала метод «задание самой себе», слу-

чился сразу после окончания лицея (см. сочинение выше). Задание себе заклю-

чалось в том, чтобы выйти из сумасшедшей депрессии, чтобы жить в то время,

когда жить все равно не хотелось... Однажды веселым солнечным утром я про-

снулась и поняла, что депрессия преодолена, я свободна от нее!!! Я добилась

поставленной цели: почувствовала себя сильной, независимой и спокойной.

4. Методы стимулирования и коррекции действий и отношений

детей в воспитательном процессе (соревнование, поощрение, наказание)

Получилось так, что

метод соревнования

в моем воспитании носил,

как мне сейчас кажется, гипертрофированный характер. Соревновались две

стороны: я и весь остальной мир. Началось это, когда я в 7 классе поступила

в лицей, который был одним из престижнейших учебных заведений в Москве,

а потому учились там дети явно не бедных родителей. Финансовое положе-

ние нашей семьи резко отличалось (не в лучшую сторону) от финансового

положения любого моего одноклассника, о чем не забывали напоминать как

сами одноклассники, так и лицейский психолог Люба при каждом удобном

случае.

Проводилась большая внеклассная работа, но в лицее не организовы-

вали простых экскурсий для учащихся. Все поездки лицеистов обходились

каждому не дешевле 500 долларов. Естественно, что я никогда с ними не

ездила.

У них были элитные курсы, репетиторы и т.д. в 11 классе. У меня была

только я сама. Все в лицее меня кошмарно унижало, часто я приходила до-

мой в слезах. Я стремилась доказать себе, что ничуть не хуже, а даже лучше,

чем все остальные, а потому училась до потери сознания и радовалась, когда

мои результаты в учебе оказывались выше, чем у одноклассников, занимаю-

щихся с репетиторами и на курсах.

Я говорила себе, что наличие или отсутствие репетиторов не влияет на

поступление в вуз, что я все равно поступлю... Отсюда — крушение всего

после непоступления в вуз.

В лицее периодически проводился интеллектуальный турнир, в кото-

ром принимали участие команды 9,10,11 классов, а также команды учителей

и выпускников. Соревнования были интересными; эмоционально-ценностные стимулы, усили

создавали; неожиданные способности детей, участвовавших в соревновани-

ях, проявлялись; однако дух коллективизма так и остался неразвитым, участ-

ники команд сплачивались исключительно на время турнира — и все.

Зато ссоры и конфликты происходили часто как внутри команд, так

и между участниками интеллектуального турнира и теми, кто в команду не

вошел. Сейчас я понимаю, что это происходило из-за неправильной орга-

низации соревнования. Победителей в турнире награждали дорогими по-

дарками...

Наказание.

Один из немногих методов, который в полной мере исполь-

зовали в моем воспитании. Я считаю, что родители (воспитатели) должны на-

казывать ребенка крайне редко. И если такое произошло, то наказание долж-

но соответствовать проступку. И конечно, ребенок должен понимать, за что

его наказывают. Вспоминая свое детство, прихожу к выводу, что совершенно

не помню своих проступков (вообще ни одного). Зато очень хорошо (на всю

жизнь) запомнились наказания: меня ставили на горох на всю ночь, били —

ремнем, веревкой, поводком собаки, прыгалками причем прыгалками били

специально, в особых случаях — так было больнее.

С 9 класса я увлеклась восточными единоборствами, а потому уже че-

рез два года стала физически намного сильнее мамы (папа не бил меня ни-

когда). Однажды мы с мамой поссорились, она замахнулась и хотела ударить

меня. На меня накатила волна слепой ярости, а так как каратэ способствова-

ло развитию реакции, то я моментально перехватила мамину руку в воздухе.

В тот момент я не соображала, с какой силой я сжимаю ее запястье. Когда я

пришла в себя и отпустила руку, то увидела, что на мамином запястье остал-

ся синяк. С тех пор она меня не ударила ни разу.

Поощрение.

Я всегда сильно нуждалась в поощрении. И до сих пор не

понимаю, почему мама вместо того, чтобы похвалить, порадоваться вместе

со мной, язвила и «подкалывала» меня. Было очень больно. Радость от какого-то события быстро улету

этом поощрения, к сожалению, заканчивались.

Такое использование метода поощрения привело к тому, что я стала

искать любви и признания везде, где только можно. И почти физически не

могу без комплиментов и похвалы. Для меня до сих пор важно, чтобы я нра-

вилась ВСЕМ без исключения. В противном случае я начинаю жутко пережи-

вать и комплексовать.

6. От чего зависит выбор того или иного метода работы со-

циального педагога? Приведите конкретные примеры.

7. Какие методы вы включили бы в группу

исследователь-

ских методов

в работе социального педагога (воспользуйтесь зна-

ниями по педагогике, психологии, социальной педагогике)?

8. Знакомы ли вы с понятием

«профессиональная дефор-

мация личности»?

Узнайте мнение о сути этого понятия у ваших

родителей, педагогов, социальных педагогов базы практики. Со-

ставьте свое представление о профессиональной деформации со-

циального педагога. Как ее можно минимизировать?

Познакомьтесь с фрагментом статьи Н.И. Никитиной «Неко-

торые аспекты проблемы профессиональной деформации соци-

ального педагога» // Профессиональная деформация и пути ее

преодоления: Сб. науч. ст. — М., 2003.

Одним из факторов, определяющих эффективность работы специалис-

та, работающего в сфере «человек — человек», является выраженность про-

фессиональной деформации, ее величина и направленность.

Любой социальный педагог при длительном выполнении профессиональ-

ных функций подвергается воздействию различных факторов, связанных со

д-2674

спецификой его работы. В связи с этим можно говорить о профессиональ-

ной деформации личности социального педагога, которую возможно опре-

делить как изменение качеств личности (ценностных ориентаций, характера,

способов общения и поведения) под влиянием выполнения профессиональ-

ной роли. Профессиональная деформация личности социального педагога

может носить как отрицательный, так и положительный характер. Напри-

мер, у социальных педагогов альтруистического психотипа вместо синдро-

ма «профессионального выгорания» возможен трудовой энтузиазм, под-

крепляемый убеждениями, что общество, клиенты нуждаются именно в нем;

формируется чувство, что его усилия оценены не только материально, но

и морально. Профессиональная деформация социального педагога мини-

мизируется, если трудовой коллектив и семья поддерживают в нем веру

в себя, убежденность в том, что, несмотря на трудные условия жизни и ра-

боты, он сможет держать себя достойно.

Социальный педагог как специалист, работающий со сложным контин-

гентом клиентов, находящихся в критических ситуациях, будучи вовлеченным

в длительное эмоциональное напряженное общение, часто испытывает «синд-

ром выгорания» как одно из проявлений профессиональной деформации. При-

знаками синдрома могут быть ощущение эмоционального истощения, наличие

психосоматических заболеваний, наличие негативных чувств к подопечным

(клиентам), негативное восприятие себя как профессионала, увеличение чув-

ства агрессии и чувства вины (С. Майер).

В контексте проблемы профессиональной деформации социального

педагога важное место занимает вопрос об особенностях эмоциональной гиб-

кости специалиста. Л.М. Митина определяет эмоциональную гибкость педа-

гога как оптимальное (гармоничное) сочетание эмоциональной отзывчивос-

ти и эмоциональной устойчивости, представляющей собой свойство психики,

благодаря которому педагог способен осуществлять необходимую деятель-

ность в сложных эмоциональных ситуациях. Во многом эмоциональная ус-

тойчивость педагога обусловлена уровнем развития саморегуляции. Сфера

саморегуляции характеризуется самокритичностью, осмысленностью дей-

ствий, умением соотносить свое поведение с действиями других людей; про-

является в способности человека управлять своим поведением и деятельно-

стью через рефлексию и анализ своих отношений.

В настоящее время проведено достаточно много исследований, посвя-

щенных поиску средств профилактики и минимизации профессиональной де-

формации учителя. Однако проблема предупреждения «выгорания» социаль-

ного педагога изучена недостаточно.

Основными путями минимизации профессиональной деформации со-

циального педагога можно считать: профессиональный отбор, учитывающий

личностные качества, повышение уровня психологической компетентности,

обучение приемам саморегуляции психических состояний, методам аутотре-

нинга, релаксации в период профессионального обучения.

9. Как вы считаете: нужно ли социальному педагогу заду-

мываться о карьере? Если нет — почему? Если да — для чего и о чем

размышлять?

Как относиться к тем, кто вовсе не озабочен возможностью

карьерного роста («Не хочу в начальство — за других отвечать»)?

Как вам представляется ваш профессиональный рост?

10. Прочтите материал, посвященный основным направле-

ниям социально-педагогической работы за рубежом.

Какой опыт зарубежных коллег аналогичен российскому? Ка-

кие тенденции социально-педагогической деятельности за рубе-

жом, на ваш взгляд, следует реализовать в нашей стране?

Каждая страна проходит свой путь по созданию системы социально-

педагогической работы. В разных государствах накоплен интересный опыт

работы с различными категориями детей, семьями «группы риска», работы

социального педагога в различных учреждениях и микросоциуме.

Германии

социальный педагог включается в штат школы. Он работает

с трудными подростками, занимается организацией их свободного времени,

предупреждением детской преступности в микросоциуме, привлекает детей

и подростков к работе с престарелыми одинокими людьми в доме инвалидов,

в больницах, консультирует родителей. В судах и тюрьмах он работаете мало-

летними преступниками и до возбуждения уголовного дела, и после решения

суда. В тюрьме социальный педагог составляет план обучения и работы осуж-

денного на весь срок, помогает организовать досуговую деятельность воспи-

тательной направленности, а после выхода из тюрьмы —устроиться на работу.

Социальный педагог может входить в состав кадровой службы предприятия.

Он занимается проблемами непрерывного обучения и повышения квалифика-

ции рабочих.

Швеции

в учреждениях здравоохранения социальный педагог оказы-

вает больному помощь в выполнении режима лечения, в подготовке к опера-

ции, в оптимизации его душевного состояния, помогает родственникам умер-

ших, решает судьбу детей, которые остались без родителей.

Определенный интерес вызывает опыт

Финляндии.

В стране действу-

ет последовательная система мер социально-педагогической поддержки се-

мей и детей из групп социального риска. Центрами такой работы являются

бюро социальных услуг. Каждое бюро имеет целую сеть специальных воспи-

тательных учреждений, куда помещаются дети, характеризующиеся девиан-

тным поведением. Работа с воспитанниками ведется индивидуально, чему

способствуют значительный штат специалистов и великолепная материаль-

ная база.

Основная задача социально-педагогической деятельности в

Норвегии —

«обеспечить детям (до 18 лет), которые живут в условиях, разрушающих их

здоровье и развитие, необходимую помощь и защиту». Каждый муниципа-

литет имеет отдел по защите детей, который несет ответственность за вы-

полнение соответствующих мер. Работа ведется на трех уровнях: профи-

лактические меры общей направленности (открытие детских площадок,

подростковых и молодежных клубов, взаимодействие с общественными орга-

низациями и т.д.); профилактические меры в конкретных семьях (социально-

педагогический патронаж семьи группы риска, экономическая поддержка,

помощь в решении школьных проблем, обеспечение местами в яслях, детс-

ком саду для улучшения ситуации в семье, содействие в трудоустройстве,

включение в группу помощи общественной благотворительной организации

и т.д.); меры по защите прав ребенка в кризисной ситуации (помещение де-

тей в приемные семьи или учреждения интернатного типа). Среди молодежи,

злоупотребляющей алкоголем и наркотиками, проводится так называемая

«социально-педагогическая работа на улице».

Великобритании

социальный педагог работает в роддомах, пси-

хиатрических больницах, входит в состав социальной службы образова-

тельного учреждения. Он помогает преподавателям в работе с трудными

учащимися, помогает родителям и ученикам налаживать отношения в се-

мье, отношения родителей и учеников с преподавателями; выявляет семьи,

где родители жестоко обращаются с детьми, где ребенок отстает в развитии.

Социальный педагог занимается с детьми, которые временно исключены из

школы или временно ее не посещают по болезни, организуя занятия с ребен-

ком дома. Оказывает помощь в пользовании социальными привилегиями,

в процессе адаптации детей национальных меньшинств, поддерживает де-

тей, которые получают образование вне школы.

Северной Ирландии

существует специальная служба, так называе-

мая коллегия пробации: офицер ювенальной полиции с командой педагогов,

психологов (4—5 человек) анализируют перед судом положение несовершен-

нолетнего, обеспечивают необходимую психолого-педагогическую поддер-

жку во время отбывания срока наказания, помогают после выхода на волю

с тем, чтобы подросток не встал на прежний преступный путь.

Во многих странах Европы есть также службы, созданные по инициа-

тиве общественных и благотворительных организаций. Среди них: молодеж-

ные клубы (организуют деятельность молодежи от 10 до 16 лет с целью пре-

дотвратить преступность и употребление наркотиков); приют для женщин

(убежище и лечение для женщин, которые подвергаются насилию в семьях;

здесь они могут оставаться до изменения ситуации); центры для беженцев

(временное убежище, оказывающее социальную помощь и помощь в адап-

тации к данной социальной системе).

Совершенствование работы по социальной защите детей в странах За-

пада убедительно иллюстрируется созданием независимых органов для мо-

ниторинга деятельности государств и правительств в этой области — инсти-

тута омбудсманов.

Самый первый закон, которым была учреждена такая должность, назы-

вается «Закон о норвежском омбудсмане по правам ребенка» 1981 г., в тек-

сте закона эта должность именуется «комиссар по правам ребенка».

В Норвегии ведомство омбудсмана получило широкие полномочия, в соот-

ветствии с которыми ему поручается «содействовать защите и представлять

интересы детей перед органами государственной власти или руководством

частных компаний и организаций, а также следить за условиями, в которых

растут и развиваются дети». Комиссар имеет право доступа во все государ-

ственные учреждения, а также к любым документам, затрагивающим интере-

сы детей, в случаях, которыми занимаются органы государственной власти.

В Швеции ведомство омбудсмана, образованное в 1993 г., уполномоче-

но «отстаивать потребности, права и интересы детей и молодежи и обеспе-

чивать выполнение Швецией взятых ею обязательств в соответствии с Кон-

венцией Организации Объединенных Наций о правах ребенка».

В Австрии принятый в 1989 г. Закон о защите интересов молодежи пре-

дусматривает создание системы представительств омбудсманов на местах для

консультирования молодежи до 18 лет и оказания помощи в случае конфлик-

тов с органами социального обеспечения и образования. Местные омбудс-

маны имеют право оказывать индивидуальные консультативные и посредни-

ческие услуги детям и несущим юридическую ответственность за детей лицам

по вопросам, касающимся статуса детей и обязанностей их опекунов. Они

оказывают помощь в разрешении споров, касающихся методов ухода за деть-

ми и их воспитания, а также стремятся более полно информировать обще-

ственность о правах детей, публикуя просветительские материалы и органи-

зуя информационные поводы.

В Финляндии омбудсман выступает исключительно в качестве защитни-

ка по индивидуальным жалобам, подаваемым либо самими детьми, либо от их

имени. Омбудсман дает консультации по правовым вопросам, сообщает о на-

рушениях прав человека, выступает в качестве эксперта в суде и помогает в со-

ставлении жалоб. В число проблем, которые рассматриваются омбудсманами,

входят насилие в отношении молодежи, сексуальные домогательства и несоб-

людение прав детей в школах, больницах, приемных семьях, детских домах,

а также при расторжении брака родителей.

Еще в 1921 г.

в США

была создана Американская ассоциация социальных

работников. Но одним из старейших объединений социальных работников

и педагогов является Американская лига помощи детям, созданная в 1920 г.

В современных условиях лига разрабатывает и реализует различные програм-

мы помощи детям.

В ряде штатов функционирует программа «Хелп», по которой матерям

до 20 лет предоставляется место в специальных приютах, где детям обеспе-

чен присмотр и уход, а мать может учиться и работать. Приюты содержат

частные лица и некоммерческие организации, их финансирует Федерально-

штатная программа детской помощи.

С 1996 г. осуществляется программа «Хендстарт» по воспитанию и раз-

витию детей с замедленным развитием из бедных семей. Функции реабили-

тационных центров для таких детей выполняют приюты на 8—10 ребят. Для

умственно отсталых детей созданы специальные школы, 80—90% детских

домов и больниц содержатся на счет частных пожертвований.

Специальные учреждения социальной помощи детям предоставляют для

малообеспеченных семей (бесплатно) следующие услуги: организация спе-

циальных групп профессионального обучения для родителей, обеспечение

помощи по трудоустройству; обеспечение присмотра за детьми родителей,

работающих в дневное и вечернее время; создание при городских центрах

здоровья служб для незамужних матерей; создание и поддержка служб за-

щиты детей, подвергающихся насилию; работа с приемными семьями, на-

блюдение за адаптацией ребенка в новой семье; помощь детям в получении

образования, помощь родителям в ведении домашнего хозяйства и др. В за-

дачу детских социальных служб входят и вопросы усыновления детей-сирот.

Работа с бежавшими из дома и бездомными детьми: функционируют при-

юты и общежития; проводятся индивидуальные и групповые консультации,

беседы с родителями с целью возвращения ребенка в семью; оказывается

помощь семьям, вновь объединившимся с детьми. В США существует так-

же служба «телефонов доверия», оказывающая бесплатные услуги для юных

беглецов.

Работа с несовершеннолетними правонарушителями и подростками груп-

пы риска в США строится на основе целого ряда программ: базовых программ

полиции (они предусматривают функционирование полицейских атлетических

клубов с целью привлечения несовершеннолетних к полезным делам); базовых

программ судов по делам несовершеннолетних (предусматривают реабилита-

цию указанных лиц); базовых программ школ. Последние подразделяются на

две группы: программы для нормальных и для специальных школ, рассчитанных

на трудных и осужденных подростков. В специальных колониях для малолетних

преступников работают социальные педагоги.

Работа с неполными семьями заключается в развитии групп самопомо-

щи и групп поддержки, объединенных в организацию «Родители без партне-

ра». Главные направления работы — обмен педагогическим опытом; помощь

в проведении выходных дней и отпуска, организация юридической помощи

в решении различных жизненных проблем и т.д.

В последние годы в США особенно востребованы социальные педаго-

ги, специалисты по работе с представителями этнических меньшинств, по

социальной реабилитации несовершеннолетних, ставших жертвами религи-

озных сект.

Определенный вклад в некоторые аспекты социально-педагогической

деятельности вносит международная организация Интерпол. Учитывая по-

всеместный рост преступности несовершеннолетних, Интерпол включил это

явление в число проблем, которыми он систематически занимается и целена-

правленно изучает. Периодически, раз в четыре года, Инторпол проводит ан-

кетирование полицейских ведомств разных стран, выявляет специфику их

работы по предупреждению преступности несовершеннолетних. В обобщен-

ном виде анализ анкет полиции разных стран показал следующие направле-

ния работы:

организация культурных и спортивных мероприятий (открытие, при

участии/содействии представителей полицейских отделений, детских и мо-

лодежных клубов различного типа, которые действуют при какой-либо доб-

ровольной общественной ассоциации, занимающейся организацией досуга

граждан);

организация систематических консультаций детей и молодежи по

некоторым специфическим вопросам (например, обучение подростков в шко-

лах правилам безопасности движения, правилам защиты своих прав, экскур-

сии подростков в полицейские отделения);

информирование общественности (проведение лекционно-разъяс-

нительной работы в различных образовательных учреждениях, социально-

рекламные акции в средствах массовой информации с целью внушить граж-

данам, и особенно молодым людям, позитивное и лишенное предубеждений

представление о работе законодательных, правоохранительных органов);

организация посредничества (полиция многих стран понимает, что

в одиночку проблему предупреждения преступности несовершеннолетних не

решить; полицейские стараются установить контакты с различными органи-

зациями, местными общественными службами, ставящими перед собой та-

кие же цели).

ЛИТЕРАТУРА

Беляева ЛА, Беляева МА. Категории «социальная работа» и «социально-пе-

дагогическая деятельность» в их взаимосвязи// Понятийный аппарат педа-

гогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М.А. Галагузова. — Екатерин-

бург, 1995.

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.

Бочарова В. Г. Педагогика социальной работы. — М., 1994.

Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. — М., 2000.

Галагузова М.Н. Социальная педагогика. — М., 1999.

Мардахаев Л.В. К вопросу о технологии в социальной педагогике // Соци-

альная работа: Теория, технология, образование. — 1996. № 1.

Мардахаев Л.В. Методика и технологии работы социального педагога. — М.,

2002.

Мудрик А.В. Социальная педагогика. — М., 2000.

Олиференко Л.Я. Муниципальная система социально-педагогической поддер-

жки детства. — М., 1999.

Социальная работа / Под общ. ред. В.И. Курбатова. — Ростов н/Д, 1999.