Регуш Л., Орловой А. Педагогическая психология под редакцией

Подождите немного. Документ загружается.

172 Ãëàâà 2.3. Ðàçâèâàþùèå âîçìîæíîñòè ðàçëè÷íûõ ìîäåëåé îáó÷åíèÿ

Мнение скептика

Введение в учебный процесс элементов проблемности повышает ак-

тивность учащегося, способствует развитию у него познавательных

интересов. Тем не менее, полностью построить обучение на основах

проблемности вряд ли возможно. В большинстве классов собраны уча-

щиеся с разным уровнем подготовки и разными способностями. И если

для какого-то ученика проблемное задание оказывается не по силам, то

оно вносит дезорганизацию в работу. Использование приемов проблем-

ного обучения не должно исключать индивидуального обучения.

2.3.5. Êîììóíèêàòèâíàÿ ìîäåëü îáó÷åíèÿ è òåõíèêè

«äèàëîãè÷åñêîãî îáó÷åíèÿ»

Коммуникативная модель обучения предполагает активное сотрудни-

чество обучающихся и преподавателей. В последнее время разрабаты-

вается технология «обучения в диалоге».

Рассматриваются две модели диалога.

Первая называется моделью рассуждения: учитель и ученик рас-

суждают о том, как решить определенную задачу или проблему , при

этом рассматриваются различные способы решения и сравниваются

друг с другом.

Вторая модель — классная конференция . В процессе реализации

этой модели ученики обмениваются своим учебным опытом с това-

рищами, обсуждают актуальные проблемы и при этом помогают друг

другу справляться с трудностями.

В основе применения диалога лежит гипотеза о том, что в результате

рефлексии собственных познавательных действий, анализа собственных

познавательных способностей, через развитие и автономное примене-

ние познавательных стратегий происходит индивидуальное улучшение

усвоения и контроля в исполнении познавательных действий.

Концепцию диалогового обучения в отечественном образовании

разрабатывают В. С. Библер, С. Ю. Курганов, И. Е. Берлянд. Данная

концепция основывается на идее Сократа об относительности знания.

С точки зрения исследователя разных культурно-исторических эпох,

возрастных групп, социального статуса (ученик и учитель) одна и

та же проблема может осознаваться по-разному , обосновываться в

рамках представлений, соответствующих данной эпохе, группе, по-

ложению.

На уроках «Школы диалога культур» учитель пытается подвергнуть

сомнению тривиальные истины: «Земля имеет форму шара»; «Слово

172

2.3.5. Êîììóíèêàòèâíàÿ ìîäåëü îáó÷åíèÿ 173

“карандаш” длиннее, чем слово “слон”; «Единица изображается симво-

лом “I”» и др. В полемике с учениками он становится на точку зрения

представителей разных социокультурных слоев, обосновывает взгляды,

противоположные традиционным. Тем самым учитель побуждает уче-

ников к активной мыслительной деятельности, содействует формиро-

ванию у них собственных, индивидуальных представлений об объектах

и явлениях окружающего мира.

Еще одним направлением обучения в диалоге является концепция

бразильского педагога Пауло Фрейра . Он овладел таким методом

обучения безграмотных лишенных прав масс Латинской Америки,

который содействовал процессу их пробуждения от традиционной

«спячки» (летаргии) и мотивировал их на активное участие в развитии

своей страны. Фактически те, кто научился читать и писать, подошли

к новому осознанию себя и стали критически смотреть на социальную

ситуацию, в которой они находились, чаще брали инициативу в делах,

изменяющих общество. В России продуктивно работает над адаптацией

данного подхода Е. Н. Чеснокова.

Пауло Фрейр работал на одном основном предположении: предна-

значение человека — быть Субъектом , который действует и преобра-

зовывает мир и движется в направлении к новым возможностям более

полной и более богатой индивидуальной и совместной жизни. Каждый

человек, независимо от того, насколько он «не осведомлен» или погру-

жен в «культуру молчания», способен к критическому взгляду на мир

в диалогическом столкновении с другими. При наличии надлежащих

инструментов для такого столкновения индивидуум может постепенно

постигать личную и социальную действительность так же хорошо, как

и их противоречия, становиться сознательным в своем собственном

восприятии этой действительности и подходить к этому критически.

Концепции банковского и диалогического образования

В традиционном (повествовательном) образовании препода-

ватель говорит о действительности так, как будто она неподвижна,

статична, изолирована и предсказуема или он подробно излагает тему,

полностью чуждую жизненному опыту студентов. Его задача состоит

в том, чтобы «заполнить» студентов содержимым повествования.

Образование, таким образом, становится актом внесения, в котором

студенты являются хранилищами, а преподаватель — вкладчиком.

Вместо общения преподаватель посылает официальное уведомление

и делает вклады, которые студенты терпеливо получают, запоминают

и повторяют. Это — «банковская» концепция образования, в котором

возможности действия, позволенного студентам, простираются только

как получение, регистрация и хранение вкладов. Они становятся

173

174 Ãëàâà 2.3. Ðàçâèâàþùèå âîçìîæíîñòè ðàçëè÷íûõ ìîäåëåé îáó÷åíèÿ

хранилищами или каталогами тех вещей, которые они хранят . Но

подлинное знание появляется только через изобретение и открытие,

через напряженное, беспокойное, длительное, обнадеживающее ис-

следование.

Анализ отношений «преподаватель — студент» на любом уровне,

внутри или вне школы, показывает, что эти отношения носят, по сущес-

тву, повествовательный (объяснительный) характер. Эти отношения

включают в себя рассказывающего субъекта (преподавателя) и терпе-

ливых, слушающих объектов (студентов).

Идея освобождающего образования лежит на пути к разрешению

противоречия «учитель — студент». Это решение не может быть най-

дено в банковской концепции. Банковское образование минимизирует

или вовсе лишает творческой энергии студентов и стимулирует их

доверчивость и зависимость. Подлинное освобождение — процесс гу-

манизации. Подлинное освобождение должно полностью отвергнуть

банковскую концепцию, принимая взгляд на людей как на сознатель-

ные существа. Учителя должны отказаться от образовательной цели

делать вклады и заменить ее изложением проблем людей в их отноше-

ниях с миром. Такое образование получило название диалогическое

(проблемное — «problem-posing») . Соответственно, оно базируется

на противоречии «студент — преподаватель», которое разрешается

в процессе обучения. Диалогические отношения дают возможности

сотрудничать.

Действительно, диалогическое образование, которое порывает

с вер тикальной характеристикой образцов банковского образования,

может выполнять свою функцию только, если оно преодолевает выше-

упомянутое противоречие. Преподаватель больше не просто «тот, кто

преподает», а тот, кто сам обучается в диалоге со студентами, кото-

рые в свою очередь, в то же время как обучаются, также преподают.

Они становятся совместно ответственными за процесс, в котором все

растут. В этом процессе аргументы, основанные на «власти», больше

не имеют силы; чтобы функционировать, власть должна быть на сто-

роне свободы, а не против нее. Здесь никто не преподает другому, и при

этом никто не самообучается.

Мнение скептика

Основные проблемы, с которыми сталкиваются преподаватели:

1) недостаток времени на подготовку и проведение занятий;

2) недостаток свободного внимания, которое нужно уделить каждому

участнику образовательного процесса.

174

Ðåêîìåíäóåìàÿ ëèòåðàòóðà 175

Ðåçþìå

Современный образовательный процесс базируется на идее развива-

ющего обучения — ориентации учебного процесса на потенциальные

возможности человека и на их реализацию.

В кибернетической модели, современной формой которой является

дистанционное образование, обучение строится на принципах управле-

ния познавательной деятельностью учащихся.

Усвоение учебного материала в познавательной модели обучения

происходит в ходе активной поисковой деятельности учеников, в про-

цессе решения ими системы проблем — познавательных задач.

Коммуникативная модель обучения предполагает активное сотруд-

ничество обучающихся и преподавателей.

К числу ожидаемых эффектов развивающего обучения можно от-

нести:

развитие системы отношения к человеку, природе, обществу;•

способность творческой самореализации;•

свобода и ответственность в учении;•

умение видеть проблемы и оценивать их значимость;•

умение осмысливать основания принимаемых решений;•

умение работать в группе, способность к конструктивному обще-•

нию и т. д.

Ðåêîìåíäóåìàÿ ëèòåðàòóðà

Обязательная

Выготский Л. С.1. Педагогическая психология // Психология: клас-

сические труды. М., 1996.

Давыдов В. В.2. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

Джонсон Д.3. Методы обучения: обучение в сотрудничестве. СПб.,

2001.

Зайченко Т. П.4. Основы дистанционного обучения: Теоретико-прак-

тический базис. СПб., 2004.

Кларин М. В.5. Инновационные модели обучения в зарубежных педа-

гогических поисках. М., 1994.

Раев А. И.6. Управление умственной деятельностью младшего школь-

ника. Л., 1976.

Дополнительная

Алексашина И. Ю.1. Педагогическая идея: зарождение, осмысление,

воплощение. СПб,, 2000.

175

176 Ãëàâà 2.3. Ðàçâèâàþùèå âîçìîæíîñòè ðàçëè÷íûõ ìîäåëåé îáó÷åíèÿ

Дьюи Дж.2. Психология и педагогика мышления. М., 1999.

Калинина Н. В.3. Психологические аспекты индивидуального под-

хода к школьникам в процессе обучения. Ульяновск, 1999.

Колеченко А. К.4. Энциклопедия педагогических технологий. СПб.,

2001.

Крайг Г.5. Психология развития. СПб., 2000.

Методы, способы и приемы активизации обучаемых / Сост . 6.

Ю. А. Макаров. Пенза, 1999.

Якиманская И. С.7. Личностно-ориентированное обучение в совре-

менной школе. М., 2000.

Âîïðîñû è çàäàíèÿ äëÿ ñàìîñòîÿòåëüíîé ðàáîòû

В чем, на ваш взгляд, проявляется личностно-ориентированный 1.

подход в образовании.

Вспомните и проанализи руйте л ичный опыт обучения в школе. 2.

Выделите позитивные и негативные характеристики («плюсы»

и «минусы»):

1) образовательной системы общего образования;

2) конкретного образовательного учреждения.

Сделайте выводы.

Приведите аргументы в пользу различных позиций по отношению 3.

к взаимосвязи развития и обучения.

Как происходит управление формированием умственных действий 4.

в обучении? Какие умственные действия формируются в первую

очередь?

Каким требованиям должна отвечать учебная проблемная ситуа-5.

ция? Приведите примеры, подтверждающие ваше мнение.

Сформулируйте пр инципы (заповеди, установки), в которых вы 6.

можете обобщить свой опыт пребывания в школе.

Что такое, с вашей точки зрения, «диалог культур»?7.

Как вам кажется, почему система П. Фрейра носит название «диа-8.

логической»?

В исследовании П. Фрейра, изучавшего традиционные профессио-9.

нальные установки авторитарных учителей, были вскрыты следу-

ющие отношения в системе «учитель — ученик»:

 учитель учит, а ученик учится;

 учитель знает все, а ученики не знают ничего;

 учитель говорит, а ученики пассивно слушают;

176

Âîïðîñû è çàäàíèÿ äëÿ ñàìîñòîÿòåëüíîé ðàáîòû 177

 учитель все продумывает за учеников;

 учитель наказывает, а ученики подчиняются;

 учитель навязывает cвой выбор ученикам;

 учитель действует, а ученики подражают;



учитель определяет содержание урока, а ученики принимают

его;

 учитель — авторитет, определяющий действия учеников;

 учитель является субъектом педагогического процесса, в то

время как ученики являются объектами воздействия.

Сравните эти установки, присущие автократической парадигме

обучения с подходом, предложенным П. Фрейром.

177

Ãëàâà 2.4

Ïñèõîëîãè÷åñêàÿ õàðàêòåðèñòèêà

òåõíîëîãèé îáó÷åíèÿ

Можно подвести лошадь к водопою,

но нельзя заставить ее пить.

Пословица

Основные понятия: технология обучения, образовательная технология,

гуманитарные технологии.

2.4.1. Ïñèõîëîãè÷åñêàÿ ñóùíîñòü îáðàçîâàòåëüíûõ

òåõíîëîãèé

На протяжении XX столетия в мировой педагогике делалось немало

попыток «технологизировать» учебный процесс. До середины 1950-х гг.

эти попытки были в основном сосредоточены на использовании раз-

личных технических средств обучения. С этим связывались немалые

надежды на преобразование практически массового обучения. Однако

постепенно внимание обратилось не только к техническим средствам

обучения, дополняющим учебный процесс, но и к таким устройствам,

которые могут влиять на самый ход обучения, брать на себя некоторые

функции учителя (например, учебное телевидение).

С середины 1950-х гг. разработка вопросов использования техниче-

ских средств в обучении связана со становлением и развитием програм-

мированного обучения, а также педагогической технологии.

Начиная с этого времени можно выделить два направления иссле-

дований и практических разработок:

1) использование ТСО в обучении;

2) особый, «технологический», подход к построению обучения в це-

лом.

Можно сказать, что современным воплощением первого подхода

стало дистанционное обучение. Второй же подход пополнил практику

образования педагогическими технологиями.

Технология — последовательность действий, обеспечивающая пре-

вращение объекта из наличного состояния в намеченное.

178

2.4.1. Ïñèõîëîãè÷åñêàÿ ñóùíîñòü îáðàçîâàòåëüíûõ òåõíîëîãèé 179

Отличительными особенностями технологий являются:

заданная цель — хорошо описанный конечный резуль тат (продукт •

с определенными характеристиками);

последовательность действий, приводящая к этому результату;•

сопровождающие средства, обеспечивающие выполнение этих •

действий;

обезличенность и процесса, и результата;•

деление какого-то процесса на отдельные элементы с целью затем •

воспроизвести эти элементы в другом месте или другими специ-

ально обученными людьми (Т. В. Писарский).

Технологический подход не является противоположностью твор-

ческому подходу, но представляет аль тернативу уникальности, сле-

довательно, технологии по своей природе антигуманны. Применение

технологий для передачи общественного опыта уместно там, где:

влияние личности не является определяющим;•

общечеловеческий опыт и способы его передачи являются более •

важными, чем уникальность и индивидуальность.

Развитие технологического подхода в гуманитарных сферах при-

вело к появлению гуманитарных технологий.

Гуманитарные технологии — систематизация, соорганизация и упо-

рядочение в пространстве и времени компонентов целенаправленной

коллективной деятельности людей на основе современного гумани-

тарного знания (В. В. Мацкевич, П. Г. Щедровицкий). Гуманитарными

технологии называются потому, что составляющими в них являются

«особые» нематериальные элементы: различного типа знания, идеи,

схемы, конструкты, знаковая среда (реклама, продукты СМИ и др.),

квалификации, человеческая психика, время, доверие, ответственность,

авторитет, авторское право и т. п.

Говоря о содержании гуманитарных технологий, следует отметить,

что это система научно-гуманитарных знаний, использование которых

позволяет реализовать конкретный человековедческий замысел при

помощи определенных условий, средств и способов. Это технологии

инноваций, производство новых способов деятельности.

Гуманитарные технологии — ресурсоемкие технологии. Под ресур-

сами в них понимается наличие: а) идей, концептов и т. п. и их перевод

в разряд деятельностных целей и задач, программ и проектов; б) людей,

способных разрабатывать и реализовывать развивающие проекты и

программы; в) финансов и требуемой материальной базы. Информация

в таких технологиях рассматривается как отдельный элемент, который

в технологии выполняет посредническую функцию между активными

179

180 Ãëàâà 2.4. Ïñèõîëîãè÷åñêàÿ õàðàêòåðèñòèêà òåõíîëîãèé îáó÷åíèÿ

деятелями и позволяет значительно «сжимать» и «технологизировать»

время.

Итак, если исходить из названия, то гуманитарные технологии —

это технологии, ориентированные на развитие человеческой личности

и на создание соответствующих условий для этого.

Мнение скептика

В связи с этим возникает вопрос: могут ли технологии быть названы гу-

манитарными, то есть направленными на человека? Так, по замечанию

Е. Островского, гуманитарный технолог — специалист по манипуляции

человеком с целью получения прибыли, выгоды.

Технологии могут б ыть гуманитарными, если они удовлетворяют

потребностям человека, а не решают какие-то другие задачи. Создавать

гуманитарные технологии — использовать их во благо человека, по

отношению к которому они применяются.

Коммуникативные технологии

Одна из базовых человеческих потребностей — потребность в обще-

нии. При этом для удовлетворения потребности в общении необходим

другой человек. В последнее время при развитии принципиально новой

информационной среды пр оизошли существенные изменения в чело-

веке общающемся, что привело к возникновению коммуникативных

технологий.

Можно выделить два типа коммуникативных технологий.

Во-первых, коммуникативные технологии могут быть обращены

непосредственно к человеку как субъекту и объекту общения, который

овладевает способами решения различных коммуникативных задач:

договариваться, выражать свои чувства и отношения, предупреждать

или разрешать конфликты и т. п.

Примерами таких технологий являются технологии переговоров,

разрешения конфликтов, спора, доказательства, диалога и т. п.

Принципы общения, положенные в основу создания коммуника-

тивных технологий:

установление контакта;•

эмпатия;•

взаимопонимание;•

удовлетворенность процессом и результатом общения.•

Вторая группа коммуникативных технологий опосредует взаимо-

действие различными средствами коммуникации. У довлетворяется

не столько потребность человека в общении, сколько ориентировка во

времени и пространстве, в информационной среде (рис. 2.3).

180

2.4.1. Ïñèõîëîãè÷åñêàÿ ñóùíîñòü îáðàçîâàòåëüíûõ òåõíîëîãèé 181

îáðàòíàÿ ñâÿçü

Òåêñò

Êîäèðîâàíèå

Ñîîáùåíèå (ñìûñë 1)

Ó÷èòåëü

Äåêîäèðîâàíèå

Ñîîáùåíèå (ñìûñë 2)

Ó÷åíèê

Ðèñ. 2.3. Ñõåìà òåõíîëîãè÷åñêîãî ïîñòðîåíèÿ ó÷åáíîãî ïðîöåññà

Принципы коммуникации, положенные в основу создания этой

группы технологий:

принцип целевых аудиторий (кому адресовано послание);•

принцип ключевых сообщений (главное в сообщении);•

принцип каналов трансляции (каким образом коммуникация будет •

доставлена до реципиента);

принцип креативности.•

Примерами технологии взаимодействия с различными источни-

ками коммуникации являются, например, аудиовизуальная модульная

технология (АМТ), учебное телевидение и т. д.

Технологии, обеспечивающие условия для удовлетворения познава-

тельных потребностей, потребностей в развитии, самовыражении, само-

актуализации и т. п., можно назвать формирующими. В педагогической

практике достаточно давно и широко используются подобные педагоги-

ческие технологии: технологии проблемного обучения (формирующие

конкретные компетенции решения проблемных задач в различных пред-

метных областях); технологии исследовательской деятельности и т . п.

Технологический подход к обучению ставит целью сконструировать

учебный процесс исходя из заданных исходных установок (социальный

заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения).

Педагогическая технология — это воспроизводимый способ ор-

ганизации учебного процесса с четкой ориентацией на диагностично

заданную цель. В. В. Гузеев определяет педагогическую технологию как

комплекс, состоящий из:

некоторого представления планируемых результатов обучения;•

средств диагностики текущего состояния обучаемых;•

набора моделей обучения;•

критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных •

условий.

По своей природе педагогические технологии гуманитарны, по-

скольку каждый элемент, каждый шаг имеет обращение к обучающемуся

человеку, его потребностям, направлен на его поддержку в ходе обучения:

181