Регуш Л., Орловой А. Педагогическая психология под редакцией

Подождите немного. Документ загружается.

182 Ãëàâà 2.4. Ïñèõîëîãè÷åñêàÿ õàðàêòåðèñòèêà òåõíîëîãèé îáó÷åíèÿ

психологической основой является теория учебной деятельности;•

диагностическое целеполагание направлено на развитие личности, •

с учетом разных уровней готовности обучающихся;

учебный материал строится с учетом наиболее оптимальной орга-•

низации для самостоятельной работы учащихся;

учащиеся ориентированы не только в содержании, но и в условиях •

его усвоения (цель, разъяснение принципов и способов обучения,

контроля и оценки результатов, мотивация учебной деятельности);

учебное занятие организуется в соответствии с учебными целями •

(акцент на дифференциацию обучения);

практикуется не только итоговый контроль усвоения знаний и спо-•

собов деятельности, но и текущий, входной, пооперационный.

Если в традиционном подходе учитель ставит задачи «не инструмен-

тально» изучить теорему, ознакомить с принципом действия, решать

уравнения и пр. — очевидно, что эти задачи не описывают действия

ученика. Технология же исходит из того, что цель обучения — измене-

ние состояния ученика: его знаний, мыслей, чувств, поведения. Поэтому

общие цели обучения при разработке обучающей системы по предмету

необходимо конкретизировать. Известный ученый Б. Блум является

автором «таксономии целей», в которой выделяет категории целей и со-

ответствующие им действия ученика, которые можно диагностировать.

Êàòåãîðèè öåëåé Îáîáùåííûå ôîðìóëèðîâêè öåëåé

Знание: запоминание и воспроиз-

ведение материала

Ученик знает значение терминов, конкрет-

ные факты, методы, правила, принципы

Понимание: умение преобразовы-

вать, интерпретировать материал,

предложить следствия, предска-

зать результаты действий

Ученик объясняет факты, связи между яв-

лениями, преобразует материал (из словес-

ной формы в математическую), описывает

следствия, вытекающие из данных

Применение: умение использо-

вать материал в стандартных и

новых ситуациях

Ученик использует понятия, принципы,

правила в конкретных ситуациях, демонс-

трирует правильное применение метода

Анализ: умение выделять части

из целого, взаимосвязи, принци-

пы организации целого

Ученик выделяет скрытые предположения,

существенные признаки, логику рассужде-

ния, видит сходство и различие явлений

Синтез: умение комбинировать

элементы, чтобы получать целое,

обладающее новизной

Ученик пишет сочинение, делает план экс-

перимента, решения какой-либо проблемы

с опорой на знания из разных областей

Оценка: умение дать оценку по-

лученной информации, крити-

чески относиться к ней

Ученик пишет эссе, сочинения-размышле-

ния, делает устные развернутые суждения,

участвует в проектах

182

2.4.2. Òåõíîëîãèÿ «Ðàçâèòèå êðèòè÷åñêîãî ìûøëåíèÿ» 183

Классификация педагогических технологий

Педагогические технологии классифицируют по различным при-

знакам.

По уровню применения1. : общепедагогические, частнопредметные,

локальные или узкометодические.

По концепции у своения2. : развивающие, интериоризаторские, ней-

ролингвистические и т. д.

По организационным формам3. : классно-урочные, индивидуальные,

групповые, коллективный способ обучения, дифференцированное

обучение.

По подходу к ребенку4. : авторитарные, личностно-ориентирован-

ные, технологии сотрудничества и т. п.

По преобладающему методу5. : репродуктивные, объяснительно-

иллюстративные, развивающее обучение, игровые, проблемно-по-

исковые, творческие и т. п.

По категории обучающихся6. : массовая технология, компенсиру-

ющие, технологии работы с трудными подростками, технологии

работы с одаренными детьми и т. п.

2.4.2. Òåõíîëîãèÿ «Ðàçâèòèå êðèòè÷åñêîãî

ìûøëåíèÿ» è åå âîçìîæíîñòè

äëÿ ñîâåðøåíñòâîâàíèÿ ïîçíàâàòåëüíîé

ñôåðû è ëè÷íîñòè

Педагогическая технология «Развитие критического мышления»

(«РКМ») пришла в нашу страну в 1997 г., когда прошли первые семи-

нары по внедрению новых методов в практику средней школы. В насто-

ящий момент идеи критического мышления нашли свое применение

и в вузовском образовании.

Технология «Развитие критического мышления» относится к числу

образовательных технологий нового пок оления, которые призв аны

преодолеть разрыв между когнитивно-ориентированными и личнос-

тно-ориентированными стратегиями обучения, так как способствует

развитию не только познавательных процессов, но и рефлексивных,

метакогнитивных умений.

Многие психологи и педагоги пытались дать свое определение того,

что такое критическое мышление. Так, советский психолог П. П. Блон-

ский еще в 30-е гг. ХХ в. писал «Критическое мышление — умение отли-

чить возможное от невозможного, выделять в тексте, факте основное,

183

184 Ãëàâà 2.4. Ïñèõîëîãè÷åñêàÿ õàðàêòåðèñòèêà òåõíîëîãèé îáó÷åíèÿ

использовать аргументы при доказательстве или опровержении своих

и чужих суждений и предположений, “узнавать” несообразности и

«нелепости» в рассуждениях». Д. Браус и Д. Вуд определяют его как

разумное рефлексивное мышление, способное выдвинуть новые идеи

и увидеть новые возможности. Вспомнив этимологию слова «критика»

(от греч. kritike — оценка, разбор, обсуждение), мы сможем более адек-

ватно отнестись к этому слову.

Автор учебника «Психология критического мышления» Д. Халперн

выделяет наиболее важные качества, способствующие развитию реф-

лексивного мышления.

Готовность к планированию.1.

Гибкость.2.

Настойчивость.3.

Готовность исправлять свои ошибки.4.

Осознание.5.

Поиск компромиссных решений.6.

При всем многообразии взглядов многие авторы сходятся в том, что

критическое мышление (альтернатива — догматическое) — это анали-

тическое, конструктивное, рефлексивное мышление, которое:

помогает человеку определить собственные приоритеты в профес-•

сиональной и личной жизни;

предполагает принятие индивидуальной ответственности за сде-•

ланный выбор;

повышает уровень индивидуальной культуры работы с и нформа-•

цией.

Структура технологии «Развитие критического мышления» глу-

боко психологична, так как ее этапы соответствуют закономерным

этапам когнитивной деятельности человека. Основой технологии яв-

ляется трехфазовая структура занятия: вызов, осмысление, рефлексия

(рис. 2.4).

Первая стадия (фаза) — «ВЫЗОВ», задача этой фазы не только

активизировать, заинтересовать обучающегося, мотивировать его на

дальнейшую работу, но и «вызвать» уже имеющееся знания либо со-

здать ассоциации по изучаемому вопросу , пробудить познавательный

интерес к изучаемой теме и совместно определить направления изуче-

ния темы.

Вторая стадия (фаза) — «ОСМЫСЛЕНИЕ (РЕАЛИЗАЦИЯ

СМЫСЛА)». На этой стадии идет непосредственная работа с инфор-

мацией, а приемы и методы технологии критического мышления поз-

воляют сделать работу технологичной и эффективной.

184

2.4.2. Òåõíîëîãèÿ «Ðàçâèòèå êðèòè÷åñêîãî ìûøëåíèÿ» 185

Òåõíîëîãè÷åñêèå ýòàïû

II ôàçà

(ïîëó÷åíèå

íîâîé

èíôîðìàöèè)

Ðåàëèçàöèÿ

III ôàçà

(îñìûñëåíèå,

ðîæäåíèå

íîâîãî

çíàíèÿ)

Ðåôëåêñèÿ

I ôàçà

(ïîáóæäåíèå:

èìåþùèõñÿ

çíàíèé;

èíòåðåñà

ê ïîëó÷åíèþ

íîâîé

èíôîðìàöèè)

Âûçîâ

Ðèñ. 2.4. Òðè ôàçû òåõíîëîãèè ðàçâèòèÿ êðèòè÷åñêîãî ìûøëåíèÿ

Третья стадия (фаза) — «РЕФЛЕКСИЯ». На этой стадии инфор-

мация анализируется, интерпретируется, творчески перерабатывается,

соотносятся старые и новые представления. Изученный материал обоб-

щается, собственная деятельность рефлексируется и определяются

направления для дальнейшего изучения темы (рис. 2.5).

Вызов

Коммуникационная

Информационная

Мотивационная

Оценочная

(обмен мнениями

о новой

информации)

(приобретение

нового знания)

(побуждение к

дальнейшему

расширению

информационного

поля)

(соотнесение новой

информации и

имеющихся

знаний, выработка

собственной

позиции)

Информационная

Систематизационная

Целеполагание

(получение новой

информации

по теме)

(классификация

полученной

информации

по категориям знания)

Мотивационная

Информационная

Коммуникационная

(побуждение к

работе с новой

информацией,

пробуждение

интереса к

теме)

(вызов

на поверхность

имеющихся знаний

по теме)

(бесконфликтный

обмен мнениями)

Целеполагание

«»

Реализация

Рефлексия

Ðèñ. 2.5. Ôóíêöèè òðåõ ôàç òåõíîëîãèè

185

186 Ãëàâà 2.4. Ïñèõîëîãè÷åñêàÿ õàðàêòåðèñòèêà òåõíîëîãèé îáó÷åíèÿ

Применение технологии «Развитие критического мышления» имеет

свои преимущества не только для учащихся, но и для преподавателя,

организующего учебный процесс.

Девизом преподавателя, использующего в своей работе технологию

«РКМ» или ее фрагменты, может стать следующее изречение А. Дис-

тервега: «Нельзя научить, можно научиться».

Мнение скептика

Говорить о технологии обучения как о средстве оптимизации всего

процесса обучения недостаточно корректно. Конкретные учебные цели

не могут охватывать все показатели качества обучения в комплексе,

такие как:

— ориентация в ценностях куль туры, методологических основах опре-

деленной образовательной области;

— наличие системы базовых предметных знаний;

— сформированность критичности мышления;

— владение методами научного познания и т. п.

Развитие психики в процессе обучения и воспитания находится

в непосредственной зависимости от возраста. Поэтому применяемые

педагогические технологии должны основываться на учете возрастных

закономерностей развития человека.

2.4.3. Ðàçâèâàþùàÿ òåõíîëîãèÿ «Øàã çà øàãîì»

(äîøêîëüíûé âîçðàñò)

Ребенок в дошкольном возрасте очень пластичен и легко обучаем, но

его возможности ограничены возрастными психофизиологическими

особенностями.

Л. С. Выготский назвал возникающий в дошкольном возрасте тип

обучения «промежуточным» между «спонтанным» (ранний возраст)

и «реактивным» (школьный возраст).

Ребенок в дошкольном возрасте уже может обучаться по программе,

заданной взрослым, но лишь в том случае, если она идет параллельно

с естественным ходом его развития. Поэтому применительно к до-

школьному возрасту правильно говорить не о развивающем обучении,

а о развивающей работе или развивающих занятиях. Занятия с детьми

должны не напоминать классический урок, а проходить в форме раз-

личных игр, практических занятий, наблюдений.

Одной их технологий, в основу разработки которой положены воз-

растные особенности дошкольника, является программа «Step by Step»

186

2.4.3. Ðàçâèâàþùàÿ òåõíîëîãèÿ «Øàã çà øàãîì» (äîøêîëüíûé âîçðàñò) 187

(«Шаг за шагом»). В программе «Step by Step» основным средством

развития детей является особая о рганизация развивающей среды,

которая базируется на создании центров детской активности.

Основное достоинство и ценность программы заключается в ее

гуманистической направленности. Программа призвана обеспечивать

уважение к личности каждого ребенка, создавать условия для развития

его уверенности в себе, инициативности, творческих способностей, са-

мостоятельности и ответственности. Она, в основном, направлена на

социальное и эмоционально-личностное развитие ребенка, что и по-

рождает одну из главных проблем на пути ее реализации.

Образование в России традиционно было ориентировано на обес-

печение познавательного развития детей, в то время как социально-

эмоциональное развитие редко являлось предметом специальных пе-

дагогических усилий. Общеизвестно, что одним из результатов такого

приоритета является сравнительно высокий уровень когнитивного

образования среднего российского ребенка при явном несоответствии

уровня личностного развития (развития инициативности, самосто-

ятельности, ответственности) его потенциальным возможностям и

тем требованиям, которые предъявляются современным обществом.

В дошкольном образовании эта проблема стоит особенно остро. Само

предназначение дошкольного периода развития ребенка заключается

не с только в ов ладении з наниями, с колько в ст ановлении б азовых

свойств его личности. Эта позиция является центральной для россий-

ской реформы дошкольного образования.

Программа «Шаг за шагом» представляет собой так называемую

«рамочную программу». Она не содержит ни конспектов занятий, ни

определенной предметной последовательности или логики, по которой,

с точки зрения авторов программы, имеет смысл двигаться педагогу в

образовательном процессе. В программе или в методических материа-

лах, которые используются в педагогиче ских тренингах и ко нсульта-

циях, представлены только некоторые возможные варианты, которые

выполняют лишь иллюстративную, рекомендательную функцию. Эти

рекомендации даются в стиле обмена педагогическим опытом, но ни-

когда не носят нормативного или установочного характера. Именно

в этом заключается главное отличие программы от тех, с которыми

привыкли иметь дело российские дошкольные педагоги.

В качестве основных принципов , которые отличают программу

«Шаг за шагом» от всех других, следует выделить:

особую организацию развивающей среды;•

участие семьи в образовании детей.•

187

188 Ãëàâà 2.4. Ïñèõîëîãè÷åñêàÿ õàðàêòåðèñòèêà òåõíîëîãèé îáó÷åíèÿ

Организация развивающей среды. Все оборудование и материалы,

следуя программе «Сообщество», должны размещаться в так называ-

емых «центрах активности», то есть в определенным образом органи-

зованных зонах в разных местах группового помещения. Количество

таких центров может быть разным, и в качестве общего принципа их

отбора выступает полнота различных видов детской активности. Очень

важно, что ребенок имеет возможность сделать свой собственный вы-

бор, в каком центре активности ему заниматься. Построенное таким

образом содержание образования инициирует разные виды деятель-

ности детей, в том числе совместную деятельность. Последняя осо-

бенно ярко проявляется в так называемых «проектах», которые обычно

выступают в качестве конечного результата освоения какой-либо темы

или двух-трех тем. Проект так же, как и сами темы и как, собственно,

разные виды активности, представляет собой воплощение совместного

замысла детей и взрослых.

Принцип участия семьи в жизни группы также является для про-

граммы центральным и полностью соответствует ее гуманистическим

установкам. С точки зрения психологии развития ребенок дошколь-

ного возраста, безусловно, неотделим от родителей, и в особенности

от матери. Разлука с ребенком на целый день, которая является необ-

ходимым следствием отечественной социокуль турной ситуации (ма-

тери, а иногда и бабушки, работающие полный день; большой процент

неполных семей; отсутствие в семье детей разного возраста; отдельное

проживание молодых семей от родителей), тяжела не только для ре-

бенка, но и для матери. Поэтому реальное присутствие и участие ма-

тери в жизни группы оказывает психологическую поддержку не только

ребенку, но и матери. Кроме того, знакомство родителей с философией

программы, пребывание в атмосфере уважения и поддержки личности

их ребенка способствуют принятию ими ценностей гуманистиче-

ской педагогики. Это, в свою очередь, меняет к лучшему и ситуацию

развития ребенка в семье. С социальной точки зрения такие формы

образования также чрезвычайно перспективны и важны, поскольку

они способствуют объединению семей вокруг детского сада, который в

перспективе может превратиться в своеобразный клуб или культурный

центр микрорайона.

Мнение скептика

Существенной проблемой для педагогов является проблема степени

свободы образования в дошкольном возрасте. В основе философии

программы лежит гуманистическая идея о том, что развитие малень-

кого ребенка должно быть совершенно свободным. Вся методология

188

2.4.4. Òåõíîëîãèè ðàçâèâàþùåãî îáó÷åíèÿ â íà÷àëüíîé øêîëå 189

программы, в свою очередь, основана на принципе естественного про-

цесса обучения ребенка. С этой точки зрения вмешательство педагога

как того, кто «ведет» ребенка, носит очень сложный и деликатный

характер. Таким образом, педагоги чувствуют , что они оказываются в

противоречивой ситуации. С одной стороны, они, принимая идеологию

программы, не должны «передавить» ребенка, а должны следовать за

его интересами. С другой стороны, ситуативные интересы ребенка

могут противоречить тем резуль татам образования, которые педагог

должен обеспечить всем своим воспитанникам.

2.4.4. Òåõíîëîãèè ðàçâèâàþùåãî îáó÷åíèÿ

â íà÷àëüíîé øêîëå

Условием успешности обучения младших школьников является доста-

точный уровень развития наглядно-образного мышления: вычленение

существенных свойств и отношений предметов, использование схем,

способность к обобщению свойств предметов, а также начальный уро-

вень развития логического мышления: способность к умозаключениям

и выводам на основе имеющихся данных.

Необходимо отметить, что именно младший школьный возраст яв-

лялся сферой интересов основоположников развивающего обучения.

Ведь в этом возрасте произвольная регуляция поведения, преодоление

импульсивности, активность и самостоятельность в познавательной

и социальной деятельности позволяют ребенку овладеть начальными

общеучебными умениями.

Так, в 1950-х гг. научным коллективом под руководством Л. В. Зан-

кова была предпринята попытка разработать научно обоснованную

систему развивающего обучения в начальной школе. В основу были

положены базовые идеи и положения концепции Л. С. Выготского.

Л. В. Занков поставил задачу построить такую систему начального

обучения, при которой достигался бы гораздо более высокий уровень

общего психического развития младших школьников, чем при тради-

ционном обучении.

Основу системы обучения составляют следующие принципы:

— обучение на высоком уровне трудности;

— быстрый темп в изучении программного материала;

— ведущая роль теоретических знаний;

— осознание школьниками процесса учения;

— целенаправленная и систематическая работа по развитию всех уча-

щихся, включая и наиболее слабых.

189

190 Ãëàâà 2.4. Ïñèõîëîãè÷åñêàÿ õàðàêòåðèñòèêà òåõíîëîãèé îáó÷åíèÿ

Принцип обучения на высоком уровне трудности означает не

столько то, что обучение превышает «среднюю норму трудности»,

сколько то, что оно «раскрывает духовные силы ребенка, дает им

простор и направление» (Л. В. Занков). Под этим подразумевается

трудность, связанная с познанием сущности изучаемых явлений, с при-

общением к подлинным ценностям науки и культуры.

С принципом обучения на высоком уровне тр удности органично

связан другой принцип: при изучении программного материала нужно

идти вперед быстрым темпом , что предполагает отказ от однообраз-

ного повторения пройденного. При этом самое важное — непрерывное

обогащение как сильных, так и слабых школьников новыми знаниями.

Специальная дифференцированная методика позволяет изучать одни

и те же вопросы программы с разной степенью глубины.

Экспериментальные исследования в области педагогической психо-

логии показали ведущую роль теоретических знаний уже на началь-

ном этапе обучения, что нашло свое отражение в системе Л. В. Занкова.

Еще Л. С. Выготский на основе исследования формирования понятий

в школьном возрасте отмечал, что оно осуществляется в процессе обу-

чения разными путями, в том числе и от абстрактного к конкретному .

Поэтому «ограничиваться формированием лишь конкретного мышле-

ния у младших школьников — значит, тормозить их развитие».

Важной составляющей системы Л. В. Занкова является осознание

школьниками процесса учения — понимания учебного материала,

умения применять теоретические знания на практике, овладение мыс-

лительными операциями. Не менее значимо для развития младших

школьников осознание важности труда.

Эти принципы нашли свое отражение в программах обучения рус-

скому языку, чтению, математике, природоведению и другим предметам.

Мнение скептика

Проведенные исследования показали эффективность ее применения,

однако широко внедрить эту систему в практику школы не удалось.

В качестве основной причины можно выделить то, что эта система не

получила своего развития в средней школе, что не позволяет обеспе-

чить преемственность в обучении.

В 60-х г. ХХ в. другим научным коллективом под руководством

В. В. Эльконина и Д. Б. Давыдова была создана еще одна система

развивающего обучения в начальной школе. Эта система основана на

том, чтобы сделать ребенка творцом своей собственной жизни, предо-

ставить ему возможность самому искать выход из любой жизненной

ситуации.

190

2.4.4. Òåõíîëîãèè ðàçâèâàþùåãî îáó÷åíèÿâ íà÷àëüíîé øêîëå 191

Было высказано предположение, что традиционное начальное образо-

вание не обеспечивает полноценного развития младших школьников,

не создает необходимых зон ближайшего развития, а лишь тренирует

и закрепляет уже достигнутое ранее в психическом развитии ребенка.

Подлинно развивающее обучение должно быть направлено на создание

зон ближайшего развития и формирование новых психических ново-

образований.

Основной задачей становится умение разобраться, почему в одних

ситуациях надо действовать одним способом, а в других — другим,

важно понять основания своих действий. Это невозможно сделать,

идя по накатанной колее, необходимо самостоятельно отыскать ключи

к с воеобразным с итуациям. С уть р азвивающего о бразования н е в

овладении теорией, так как она подводит к уже искомому, известному

способу решения (а в развивающем образовании нет ничего предопре-

деленного). Это живой процесс, который развивает в учениках не дис-

циплинированность и исполнительность, а самостоятельность мысли,

критичность суждений, интерес и способность к саморазвитию.

Обучение должно формировать у школьников теоретическое мыш-

ление, которое, в отличие от эмпирического, основано на поиске генети-

чески исходного, существенного в предметах и явлениях и построении

содержательных обобщений. Важными компонентами теоретического

мышления являются анализ, планирование и рефлексия.

Основные идеи развивающего образования

1. Идея учебной деятельности.

Отличается от школьной, в которой ребенок лишь выполняет множес-

тво заданий. В учебной деятельности ребенок преобразует себя из «я

не умею» в «я умею». Задача — перенять новый эффективный способ,

понять его, овладеть им.

2. Идея обучения понятиям.

Нужно научить детей понятийному мышлению, на основе которого они

сами смогли бы выводить правила.

3. Идея формирования способностей мышления.

Развитие инструментальной рефлексии: дети учатся видеть, как они

действуют. Для них главным критерием становится осознание того,

каким способом нужно действовать, чтобы решить задачу.

4. Идея учебной задачи.

В развивающем образовании учебная задача — сложная форма целос-

тной организации учебной деятельности учеников. Основная задача —

формирование учебной цели: на примере многих задач выделить

191