Регуш Л., Орловой А. Педагогическая психология под редакцией

Подождите немного. Документ загружается.

202 Ãëàâà 2.4. Ïñèõîëîãè÷åñêàÿ õàðàêòåðèñòèêà òåõíîëîãèé îáó÷åíèÿ

Çàäàíèÿ äëÿ ñàìîñòîÿòåëüíîé ðàáîòû

Выделите и охарактеризуйте развивающие возможности современ-1.

ных образовательных технологий.

Считаете ли вы необходимым из факта существования возрастной 2.

психологии выделять в общей теории обучения возрастную дидак-

тику? Предложите 2–3 ключевых положения такой дидактики.

Как бы вы организовали развивающую среду в дошкольном обра-3.

зовательном учреждении? Приведите примеры.

Сравните м ежду с обой р азвивающие в озможности к онцепций 4.

Л. Занкова, Д. Эльконина, В. Давыдова.

Составьте памятку «10 психологических прав ил по развитию по-5.

знавательных процессов у учеников начальной школы».

Выберите одну из рекомендуемых в списке дополнительной лите-6.

ратуры книг. После прочтения составьте аннотацию для студентов-

коллег — «Я советую прочитать эту книгу, потому что...».

Приведите примеры учебных проектов, которые можно предложить 7.

старшеклассникам.

Сформулируйте основные положения технологии, которую можно 8.

использовать в обучении студентов.

Прочитайте од ну из рекоменд уемых монографий по использо ва-9.

нию технологического подхода в обучении:

Беспалько В. П.



Слагаемые педагогической технологии. М.,

1988.

Кларин М. В.

 Инновационные модели обучения в зарубежных

педагогических поисках. М., 1994.

Селевко Г. К.



Современные образовательные технологии. М.,

1998.

Выделите основные положения, которые автор использует для опи-

сания своей концепции.

10. Приведите аргументы «за» и «против» на тему «Возможно ли при-

менение педагогических технологий в воспитательной работе?»

202

Ðàçäåë III

Ó÷åíèê — ñóáúåêò ó÷åáíîé

äåÿòåëüíîñòè

203

Ãëàâà 3.1

Ó÷åáíàÿ äåÿòåëüíîñòü

Нельзя чему-нибудь научить человека, можно

только помочь ему обнаружить это внутри себя.

Г. Галилей

Большинству из нас больше запоминается не то,

чему нас учат, а то, как нас учат.

Э. Севрус

Основные понятия: учение, учебная деятельность, структура учебной

деятельности, учебные и умственные действия, познавательные стра-

тегии, способы учебной работы.

3.1.1. Ïîíÿòèå ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè è åå ñïåöèôèêà

Выше мы уже говорили об обучении как взаимообусловленной деятель-

ности учителя и ученика, в процессе которой происходит усвоение зна-

ний, умений и навыков и формируются различные свойства личности.

А также раскрыли некоторые факторы эффективного преподавания —

как деятельности, осуществляемой учителем в процессе обучения. Теперь

необходимо поговорить о деятельности ученика в обучении — учении.

В самом общем виде под учением понимают совокупность способов

и видов целенаправленной активности человека по приобретению ин-

дивидуального опыта путем приобщения к общественно-историческому

наследию. Учение имеет место там, где действия человека управляются

сознательной целью усвоить определенные знания, умения и навыки.

В своей книге «Процесс и структура человеческого учения» чеш-

ский психолог Йозеф Лингарт определял учение как «вид деятель-

ности, в котором субъект в данной ситуации изменяется под влиянием

внешних условий и в зависимости от результатов собственной деятель-

ности, строит свое поведение и свои психические процессы так, чтобы

понизить новыми информациями степень своей неуверенности и найти

правильный ответ или адекватное правило поведения» (Лингарт Й.,

204

3.1.1. Ïîíÿòèå ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè è åå ñïåöèôèêà 205

1970, с. 18). Это определение подчеркивает активность процесса учения

и его субъектную сущность, так как показывает сложную связь между

влиянием внешней среды и изменениями, происходящими в деятель-

ности человека.

Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов, рассматривая учение с позиций

общепсихологической теории деятельности, сформулировали понятие

учебной деятельности . «Это деятельность направленная, имеющая

своим содержанием овладение обобщенными способами действий

в сфере научных понятий… такая деятельность должна побуждаться

адекватными мотивами, ими могут быть… мотивы приобретения обоб-

щенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного

роста, собственного совершенствования»

Таким образом, специфика учебной деятельности связана с тем,

что:

1) в учебной деятельности ученик получает знания, умения и навыки

и осваивает обобщенные способы действий в сфере научно-тео-

ретических понятий через решение специальных учебных задач

и овладение специально подобранным учебным материалом. Это

кардинально отличается, например, от научения методом проб

и ошибок;

2) учебная д еятельность н аправлена н а с амого о бучаемого к ак е е

субъекта в плане совершенствования, развития, формирования его

личности и познавательных способностей благодаря целенаправ-

ленному присвоению общественного опыта. Ученик должен начать

сам осознавать собственные изменения в процессе учения;

3) по содержанию (усвоение богатств культуры) и форме (в специаль-

ных социальных институтах при помощи специальных процедур

и методов) учебная деятельность носит общественный характер;

4) в учебной деятельности происходит освоение ее компонентов, то

есть ученик учится учиться. Последнее становится особенно важ-

ным в современных условиях, когда уменьшается ценность конк-

ретного знания (оно слишком быстро устаревает) и увеличивается

ценность навыков его приобрете ния. По сути, соврем енный чело-

век живет в условиях непрерывного образования. В. В. Давыдов

утверждал, что в процессе освоения учебной деятельности человек

воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность

учиться, возникшую на определенном этапе развития общества.

Эльконин Д. Б. Психологические вопросы формирования учебной де-

ятельности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии обучения

и воспитания / Под ред. Г. С. Костюка, П. Ф. Гамата. Киев, 1961.

205

206 Ãëàâà 3.1. Ó÷åáíàÿ äåÿòåëüíîñòü

Учебная деятельность предъявляет специфические требования

1) к мотивационно-потребностной сфере человека; 2) к познаватель-

ным процессам (памяти, мышлению, воображению и т. д.); 3) к волевым

качествам (управление вниманием, регуляция чувств, эмоций и т . д.).

Учебная деятельность отличается от всех других видов деятель-

ности, так как все ее продукты связаны с изменением самого субъекта

учения и представляют собой:

1) структурированное, актуализированное знание, лежащее в основе

умения решать различные задачи в различных областях наук

и практики, освоение обобщенных способов действия;

2) внутренние новообразования психики и деятельности в мотиваци-

онном, ценностном и смысловом планах, в этом понимании резуль-

тат учебной деятельности входит в индивидуальный опыт;

3) умение учиться, овладение самой учебной деятельностью;

4) потребность продолжать учебную деятельность (интерес, удов-

летворенность от учебы), либо нежелание учиться, отрицательное

отношение к школе, избегание учебы (непосещение занятий, уход

из школы, вуза);

5) формирование личностных свойств под влиянием овладения учеб-

ной деятельностью (трудолюбия, организованности, ответствен-

ности и т. д.).

3.1.2. Ñòðóêòóðà ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè è åå îñâîåíèå

øêîëüíèêàìè

Учебная деятельность по своей структ уре повторяет стр оение любой

человеческой деятельности и включает в себя три звена: 1) мотиваци-

онно-ориентировочное; 2) исполнительно-операциональное; 3) конт-

рольно-оценочное. Конкретизируя содержание этих звеньев с учетом

специфики учебной деятельности, ее структуру можно представить

следующим образом.

Учебная мо-

тивация как

совокупность

потребностей и

мотивов учения

Учебная ситуа-

ция — учебная за-

дача и ее решение

посредством учеб-

ных действий

Контроль учите-

ля, контрольные

действия, перехо-

дящие в самокон-

троль

Оценка препода-

вателя, внешние

оценочные дейс-

твия, переходя-

щие в самооценку

В начале обучения все действия, входящие в структуру учебной де-

ятельности, находятся на полюсе учителя (он мотивирует, показывает

образцы учебных действий, контролирует, оценивает). К концу учебы

206

3.1.2. Ñòðóêòóðà ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè è åå îñâîåíèå øêîëüíèêàìè 207

в школе все эти действия в идеале должны быть освоены учеником,

то есть должна возникнуть внутренняя мотивация учения, умение са-

мостоятельно ставить учебные задачи, осуществлять соответствующие

учебные действия, а также действия самоконтроля и самооценки. Тогда

можно сказать, что ученик полностью освоил учебную деятельность.

Научить детей учиться, сформировать учебную деятельность — это

специфическая задача, которую решает школа в целом и начальная

школа в особенности. В идеале в этой работе должны участвовать как

педагоги, так и школьные психологи. В соответствии со структурой

учебной деятельности она должна идти в нескольких направлениях.

Во-первых, формирование специфических учебно-познавательных

мотивов, появление личностного «смысла учения». Во-вторых, фор-

мирование учебных и умственных действий, а также умения выделять

учебную з адачу. Ф ормируя у чебные д ействия, в ажно и меть в в иду

психологический и педагогический аспекты. Психологический аспект

подразумевает, что ребенок овладевает базовыми познавательными

действиями: а нализом, с равнением, о бобщением, к лассификацией,

установлением закономерностей, абстрагированием, перекодированием

информации из одной знаковой системы в другую, моделированием,

прогнозированием, переносом. Педагогический аспект включает в себя

формирование учебных умений: выполнять требования взрослого,

действовать по образцу, а также основных навыков: письма, чтения,

счета. В-третьих, обучение ребенка самопроверке и, наконец, обучение

его оценке результатов собственного труда.

По мнению Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Г. А. Цукерман и мно-

гих других психологов, работа по формированию учебной деятельности

школьников начинается с оценивания их действий взрослым. На первых

этапах обучения педагоги должны исходить из тех критериев, которые

доступны и понятны детям: соответствие образцу , усердие, самостоя-

тельность, аккуратность, умение обратиться за помощью к взрослому ,

отстоять свою точку зрения. Ребенок еще только учится действовать с

позиций своей оценки. Если взрослые не представят ему разнообразие

содержательных критериев для оценки, он заменит их формальными

баллами, скрывающими сущность достижений и неудач.

А. И. Раев отмечал, что формирование умственной и учебной де-

ятельности происходит благодаря умственным действиям, которые он

определял как «психические акты, представляющие собою структур-

ный и содержательный элементы умственной деятельности, имеющие

определенную программу (в виде системы взаимосвязанных операций),

направленную на идеальное, а в некоторых случаях материальное, пре-

образование объекта из наличного состояния в намеченное, при котором

207

208 Ãëàâà 3.1. Ó÷åáíàÿ äåÿòåëüíîñòü

совершается изменение и самого действующего субъекта» (Раев А. И.,

1976, с. 21). Как видно из определения, умственное действие является

комплексным и значимым компонентом умственной деятельности, так

как в нем проявляются и ее цели, и ее содержание, и ее структура.

А. И. Раев выделил три основных направления формирования сис-

темы умственных действий:

1) обучение алгоритмическим действиям и построению алгоритмов

как основы для формирования эвристических умственных действий;

2) формирование умственных действий распознавания, преобразова-

ния и контроля;

3) формирование умственных действий разной степени обобщен-

ности, причем особое внимание необходимо уделить общим ум-

ственным действиям (анализу, сравнению, классификации и т . д.).

Они относительно независимы по структуре от содержания решае-

мой задачи, что открывает возможности широкого переноса. Надо

также отметить, что общие умственные действия могут быть сфор-

мированы только на основе специально подобранных конкретных

действий, так как их формирование невозможно вне содержания

учебного предмета.

В реальной учебной деятельности ученики производят большое

количество различных действий (решение математических задач,

чтение и воспроизведение содержания текстов, подготовка к контроль-

ной работе и т. д.), являющихся общими по отношению к конкретным

умственным действиям, которые их составляют. Об этом Е. Н. Каба-

нова-Меллер писала: «…Обычно в учебной деятельности учащихся за

приемами учебной работы как бы скрыты приемы умственной деятель-

ности… Некоторые приемы умственной деятельности даже полностью

совпадают с приемами работы. Так, например, приемы установления

причинно-следственных связей являются одновременно приемами

и учебной работы, и умственной деятельности».

Примеры упражнений , направленных на формирование учебных

действий

Формирование действия «Принятие инструкции»

Детям предлагается сложная инструкция, содержащая 4—7 команд.

Каждая команда обозначается отдельным значком. Затем, ориентируясь

Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности

и умственное развитие учащихся. М., 1968. С. 12.

Лукьянова М. И., Калинина Н. В. Учебная деятельность школьников: сущ-

ность и возможности формирования. Ульяновск, 1998. С. 11.

208

3.1.3. Ðîëü ïðîöåññîâ ìåòàïîçíàíèÿ â îñâîåíèè ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè 209

на значки, ребенок выполняет задание самостоятельно. При затруд-

нении значок еще раз проговаривается взрослым, а часть инструкции

повторяется вслух.

Например: Прочитай текст два раза про себя и один раз вслух. Выдели

три главные части в тексте. В каждой части найди ключевые слова

и подчеркни их.

Шифр: 2↓, 1↑, l l l, l l l

Формирование внутреннего плана действия

Упражнение проводится в парах: первый — художник, второй — ка-

рандаш. После первого раунда игры роли поменяются. «Х удожник» с

закрытыми глазами дает команду «карандашу», куда провести линию.

«Карандаш» беспрекословно и точно выполняет команду. «Художник»

рисует не сам, а при помощи «карандаша», давая ему последовательно

нужные команды. Задача «художника» нарисовать квадрат, дом, дерево

и т. д.

3.1.3. Ðîëü ïðîöåññîâ ìåòàïîçíàíèÿ â îñâîåíèè

ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè

Для определения роли индивидуальных особенностей ребенка и его

субъектного опыта в освоении учебной деятельности разные психологи

предлагают в качестве единицы анализа рассмотреть различные психо-

логические феномены, такие как: способы учебной работы (Е. Д. Бо-

жович), познавательные стратегии (А. А. Плигин), стратегии обуче-

ния (Р. С. Хон) и др. Все перечисленные психологические феномены

относятся к сфере метапознания, базирующегося на том, что человек

1) знает о существовании у него познавательных процессов и 2) спо-

собен регулировать их использование или перестраивать процедуры

их функционирования. Важная педагогическая задача состоит в том,

чтобы помочь учащимся сознательно использовать метапознаватель-

ные процессы в учебной деятельности.

У школьника уровень развития метапознания (который часто

и является истинной причиной типичных ошибок в решении учебных

задач) не поддается определению в условиях обычного контроля за

усвоением учебного материала. Он выявляется только посредством

серии нестандартных заданий, которые носят , условно говоря, авто-

номный характер по отношению к конкретному материалу. Это могут

быть задания, раскрывающие структуру выполнения задачи, правила,

приемы учебной работы; задания, направленные на анализ собственной

деятельности (как самому школьнику понять причину своей ошибки),

диагностические диалоги учителя с учеником.

209

210 Ãëàâà 3.1. Ó÷åáíàÿ äåÿòåëüíîñòü

Диагностико-коррекционный прием работы над ошибками

1. Задача (пример, слово, словосочетание или предложение), в которой

была ошибка.

2. Выявление причины ошибки: а) как действовал я? б) как надо было

действовать? в) почему я ошибся?

3. Как избежать ошибки?

4. Решение похожей задачи.

Пример

1. Представь, что ошибки, которые даны ниже, сделаны тобой (они до-

вольно часто встречаются в работах):

Подр...сти (подросток) за лето — О вместо А

Зеленый р...сток — А вместо О

2. Чтобы не допустить в контрольной работе таких ошибок, поработай

над ними: вспомни правило, вставь нужную букву и обозначь условия

ее выбора, приведи похожий пример. Проверь себя по оборотной сто-

роне карточки.

3. В чем, по-твоему, заключались причины каждой из ошибок?

4. Т ы правильно (неправильно) назвал причины ошибок. Напиши,

пожалуйста, как ты выявил их, что ты подумал / сделал во-первых, во-

вторых, в-третьих…

5. Из данных ниже словосочетаний выбери похожие на те, в которых

были ошибки. Запиши эти словосочетания, вставив нужные буквы.

Затем проверь себя по оборотной стороне карточки.

Зар…сти бурьяном, зеленые водор…сли, бледный р…сточек, подр…сли

за сутки.

Диагностика успешности овладения всеобщими способами ориен-

тировки и действий при изучении материала приобретает особое зна-

чение для формирования у школьников умения учиться, то есть спо-

собности преодолевать ограниченность собственных знаний, умений,

способностей. Это умение содержит две составляющие: рефлексивную

(отделение известного от неизвестного, выявление того, чему надо на-

учиться) и субъектную (инициирование учебных отношений с другими

людьми и самим собой). Исследования, проведенные Г . А. Цукерман,

выявили «принципиальную двуслойность методов формирования и

диагностики умения уч иться, которые должны охватывать не только

способы действия ребенка с учебным материалом, но и способы взаи-

модействия с другими участниками совместной деятельности»

Цукерман Г. А. Совместная учебная деятельность как основа формирова-

ния умения учиться: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 1992. С. 34.

210

3.1.3. Ðîëü ïðîöåññîâ ìåòàïîçíàíèÿ â îñâîåíèè ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè 211

Диагностика умения учиться обладает несколькими общими чер-

тами:

1) строится на учебном материале;

2) ориентируется на диагностику процессуальных аспектов учения;

3) существует установка на выделение совокупности критериев раз-

вития школьника с учетом концептуально определенных характе-

ристик содержания и методов обучения.

По мнению Е. Д. Божович, способ учебной работы является отраже-

нием субъектного опыта ученика (представлений о мире, форм поведе-

ния, житейских знаний и убеждений и т . д.), складывающегося у него

еще до школы, в ходе «спонтанного обучения», и изменяющегося под

влиянием целенаправленных педагогических воздействий. Этим он

отличается от приемов, правил, алгоритмов, ориентировочных основ

деятельности, задаваемых обучением. В общем виде различия между

приемами и способами учебной работы представлены в табл. 3.1.

Òàáëèöà 3.1.

Ðàçëè÷èÿ ìåæäó ïðèåìàìè è ñïîñîáàìè ó÷åáíîé ðàáîòû

Ïðèåì ó÷åáíîé ðàáîòû/óìñòâåííîé

äåÿòåëüíîñòè

Ñïîñîá ó÷åáíîé ðàáîòû

1. Прием либо задается учителем,

либо выводится совместными уси-

лиями учителя и учеников в усло-

виях объяснительно-иллюстратив-

ного или проблемного обучения

1. Способ — это самостоятельное «откры-

тие» ученика, анализируемое в процессе

диалога или полилога учителя и учени-

ков в рамках любого метода обучения

2. Содержание приема определяет-

ся только формализуемым предмет-

ным содержанием действия, подле-

жащего усвоению

2. Содержание способа определяется и

предметным содержанием, и опытом де-

тей, включающим формализуемые и не-

формализуемые аспекты материала

3. Прием, в случае некачественного

освоения, корректируется, подгоня-

ется под единый стандарт

3. Способ корректируется лишь в тех ас-

пектах, в котор ых он ведет к ошибкам,

все позитивное в нем сохраняется неза-

висимо от методики преподавания

4. В структуре приема представлен

только операциональный состав

действия, определяемый предмет-

ным содержанием

4. В структуре способа представлен ряд

взаимосвязанных компонентов субъек-

тивного (мотивационный, аффективно-

волевой) и объективного характера

5. Обуч ение с помощью пр иемов

предполагает прямое и жесткое —

ориентированное на эталон — управ-

ление умственной деятельностью

детей (при любом стиле учителя)

5. Обучение с учетом индивидуальной ва-

риативности способов работы учеников

предполагает косвенное и гибкое управ-

ление не только учебной деятельностью,

но и процессом учения ребенка в целом

Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка: У чебное по-

собие / Под ред. Е. Д. Божович. М., 1999. С. 41–42.

211