Регуш Л., Орловой А. Педагогическая психология под редакцией

Подождите немного. Документ загружается.

192 Ãëàâà 2.4. Ïñèõîëîãè÷åñêàÿ õàðàêòåðèñòèêà òåõíîëîãèé îáó÷åíèÿ

и освоить всеобщий способ решения всех задач данного класса. Обяза-

тельно присутствует самоконтроль и самооценка.

5. Идея заданной формы организации обучения.

Специфические учебные задачи возникают у ребенка, когда он обна-

руживает недостаточность собственных способов действия. Т огда ему

требуется изобрести, построить и освоить новый способ.

6. Идея коллективности учебной деятельности.

Способ решения задачи исходно существует как коллективно-распре-

делительная деятельность, а уже потом присваивается индивидуально

каждым ребенком. Во взаимодействии со сверстниками формируется

самооценка и рефлексия ребенка.

Основные положения концепции развивающего обучения по

В. В. Давыдову.

Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, пред-1.

шествует знакомству учащихся с более частными и конкретными

знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстракт-

ного как из своей единой основы.

При выявлении предметных источников тех или иных знаний уча-2.

щиеся должны уметь, прежде всего, обнаруживать в учебном мате-

риале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение,

определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, 3.

графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его

свойства в чистом виде.

Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умс-4.

твенном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно.

Таким образом, развивающее обучение направлено на развитие

умений:

ставить собственные учебные цели и на примере немногих задач •

усваивать универсальные способы решения;

содержательного общения друг с другом: умений слушать, слышать, •

выражать свою мысль.

Мнение скептика

Учебный процесс по этой системе настолько отличается от традицион-

ного, что зачастую ни учителя, ни родители не могут осознать преиму-

ществ развивающего обучения. А к числу затруднений можно отнести:

— отсутствие преемственных программ в основной школе;

— трудности в формировании специальных учебных умений и навы-

ков.

192

2.4.5. Òåõíîëîãèÿ ïåäàãîãè÷åñêèõ ìàñòåðñêèõ (îñíîâíàÿ øêîëà) 193

2.4.5. Òåõíîëîãèÿ ïåäàãîãè÷åñêèõ ìàñòåðñêèõ

(îñíîâíàÿ øêîëà)

Уже не ребенок — еще не взрослый.

И. В. Дубровина

В подростковом возрасте продолжает активно развиваться теоретиче-

ское, логическое мышление, способность к анализу абстрактных идей

и предметов. Мышление становится психическим процессом, опреде-

ляющим развитие других познавательных процессов (памяти, вообра-

жения, речи) и успешность обучения. Формируется индивидуальный

стиль деятельности.

Личностное общение со сверстниками становится ведущей деятель-

ностью. При этом появляется потребность чувствовать себя взрослым,

активно р азвиваются с оциальные э моции. М отивационная с фера

характеризуется не рядоположностью мотивов, а их иерархической

структурой.

Исходя из закономерностей возраста, в основной школе эффек-

тивным является применение технологий, основанных на принципах

проблемности и совместной деятельности, например технологии

«Педагогические мастерские». У истоков этой необычной системы

обучения стояли такие знаменитые психологи, как Поль Ланжевен,

Анри Валлон, Жан Пиаже и др.

Мастерская, или Ателье (от фр. atelier), появилась в практике оте-

чественной школы в результате контактов педагогов России и группы

ЖФЭН из Франции, которые начались в 1989 г. ЖФЭН — это сокра-

щенное название «Французской группы нового образования» (Groupe

Francais d'Education Nouvelle) — добровольный творческий союз уче-

ных и практиков Франции.

Творческая мастерская — это такая форма обучения детей и взрос-

лых, которая создает условия для восхождения каждого участника к

новому знанию и новому опыту путем самостоятельного или коллек-

тивного открытия. Основой открытия в любой сфере знаний, включая

самопознание, в мастерской является творческая деятельность каждого

и осознание закономерностей этой деятельности.

В мастерской построения знаний она может быть представлена так:

творческий процесс → творческий продукт → осознание его законо-

мерностей → соотнесение полученного с достижениями куль туры →

коррекция своей деятельности → новый продукт.

193

194 Ãëàâà 2.4. Ïñèõîëîãè÷åñêàÿ õàðàêòåðèñòèêà òåõíîëîãèé îáó÷åíèÿ

Ведущие идеи этой педагогической системы можно кратко предста-

вить как:

1. «Вызов традиционной педагогике».

2. Воспитание гражданина, личности с новым менталитетом.

3. «Все способны!»

4. Интенсивные методы обучения и развития.

5. Новый тип педагога.

6. Точный расчет психологического воздействия.

Психологические закономерности, положенные в основу техно-

логии.

«Необходимость интериоризации знаний через личный опыт уче-1.

ника, заключающийся в самостоятельном открытии этого знания

через исследование его генезиса и структуры» (Д. Г. Левитес).

Для методов, используемых в мастерских, характерны:2.

1) отношение учителя к ученику, как к себе равному;

2) не простое сообщение знаний, как неоспоримых истин, а са мо с-

тоятельное «строительство» знания учеником и решения твор-

ческих задач;

3) плюрализм мнений, подходов, уважительное отношение к мне-

нию, варианту другого и т. д.

Мастерская включает в себя ряд заданий для учащихся, которые 3.

определяют направление движения в предметном плане. Внутри

каждого задания школьники свободны в выборе способов выпол-

нения.

Позиция учителя-мастера состоит в консультировании учащихся, 4.

помощи им в организации учебной работы и осмыслении осваива-

емых способов деятельности.

Технологические этапы проведения педагогических мастерских

Этап 1. «Индукция» — создание эмоционального настроя , вклю-

чение чувств ученика , создание личного отношения к предмету об-

суждения.

Учитель:

— Нарисуйте познавательный объ-

ект.

— Запишите вопросы (ассоциации

и т. п.)

Ученики:

— Рисуют в тетрадях познавательный

объект.

— Составляют вопросы

194

2.4.5. Òåõíîëîãèÿ ïåäàãîãè÷åñêèõ ìàñòåðñêèõ (îñíîâíàÿ øêîëà) 195

Этап 2. «Самоконструкция» — индивидуальное создание гипо-

тезы, решения, текста, рисунка, проекта.

Учитель:

— Запишите все, что вы знаете об

этом познавательном объекте (либо

определите признаки того или иного

понятия, проблемы и т. п.)

Ученики:

— Фиксируют все, что знают о том

или ином познавательном объекте

Этап 3. «Социоконструкция» — работа учащихся в группах по

построению этих элементов.

Учитель:

— Организует работу в парах: «Поме-

няйтесь тетрадями и посмотрите, что

получилось друг у друга. Подумайте

вместе над заданием»

Ученики:

— Работают в парах по заданию учи-

теля

Этап 4. «Социализация» — выступление ученика в группе (сопо-

ставление, сверка, оценка, коррекция).

Учитель:

— Организует работу в группах: «Объ-

единитесь в группы и поделитесь по-

лученными результатами».

— Предлагает учащимся дополни-

тельные задания

Ученики:

— Работают в группах с ранее рас-

смотренными в парах познаватель-

ными объектами.

— Выполняют дополнительные зада-

ния

Этап 5. «Афиширование» — представление вниманию произведе-

ний — работ учеников (текстов, рисунков, схем, проектов) в классе,

ознакомление с ними.

Учитель:

— Организует обсуждение получен-

ных в групповой работе результатов.

— Дает необходимые пояснения по

ходу представления группами резуль-

татов выполнения заданий

Ученики:

— Представляют резуль таты работы

групп.

— Задают вопросы друг другу по по-

воду выполненных заданий

Этап 6. «Разрыв» — внутреннее осознание участником мастерской

неполноты или несоответствия своего прежнего знания новому.

Учитель:

— Фиксирует внимание учащихся на

возникших познавательных противо-

речиях.

— Организует работу учащихся в

группах с источниками информации,

позволяющими разрешить возникшие

противоречия

Ученики:

— Осознают возникшие познаватель-

ные противоречия.

— Работают с источниками информа-

ции.

— Закрепляют и применяют получен-

ные знания

195

196 Ãëàâà 2.4. Ïñèõîëîãè÷åñêàÿ õàðàêòåðèñòèêà òåõíîëîãèé îáó÷åíèÿ

Этап 7. «Рефлексия».

Учитель:

— Инициирует и активизирует реф-

лексию учащихся по поводу индиви-

дуальной и совместной деятельности

Ученики:

— Осуществляют рефлексию

Главное в мастерских не сообщать и осваивать информацию, а обу-

чать способам работы. Основная целевая ориентация заключается в

том, чтобы предоставить обучающимся средства, позволяющие им

личностно саморазвиваться, осознавать самих себя и свое место в мире,

понимать других людей.

У учителя-мастера в этой системе важные задачи (по Д. Г. Левитесу):

мастер создает атмосферу сотворчества в общении; включает эмоци-

ональную сферу ребенка, обращается к его чувствам, будит личную

заинтересованность ученика в изучении темы; работает вместе со всеми

(мастер равен ученику в поиске истины); необходимую информацию

подает малыми дозами, обнаружив по требность в ней у школьников;

исключает официальное оценивание работы ученика, но через социали-

зацию, афиширование работ дает возможность появлению самооценки

учащегося и ее изменения, самокоррекции.

В ходе мастерской происходит постоянное чередование бессозна-

тельной деятельности и ее последующего осознания (рефлексии). Это

сближает учебный процесс с процессом настоящего научного и худо-

жественного открытия. Таким образом, происходит не передача готовых

знаний, а приобретение ценностного опыта разносторонней духовной

деятельности и навыков самопознания. Во время заключительной

рефлексии происходит осмысление не столько процесса творчества,

проектирования, получения новых знаний, сколько осознание своих

внутренних перемен и «разрывов», своих изменений в интеллектуаль-

ной и эмоциональной сферах.

Мнение скептика

Существуют и «подводные камни» применения педагогических мас-

терских на уроке:

— большие трудовые и временны е затраты учителя в процессе подго-

товки к уроку (карточки, схемы, таблицы и т. д.);

— недостаточно формируются общеинтеллектуальные умения школь-

ников;

— групповая работа не всегда позволяет развить индивидуальные ка-

чества учеников;

— затруднена возможность выставления отметок.

196

2.4.6. Òåõíîëîãèè ïðîåêòíîé è èññëåäîâàòåëüñêîé äåÿòåëüíîñòè... 197

2.4.6. Òåõíîëîãèè ïðîåêòíîé è èññëåäîâàòåëüñêîé

äåÿòåëüíîñòè ó÷àùèõñÿ

(ñòàðøèé øêîëüíûé âîçðàñò)

Важнейшее психологическое новообразование

данного возраста — умение школьника

составлять жизненные планы, искать средства их

реализации.

Д. И. Фельдштейн

Старший школьник включается в новый тип ведущей деятельности —

учебно-профессиональную. Это важно учитывать, так как учебная де-

ятельность является для старшеклассника средством реализации жиз-

ненных планов. Поэтому она направлена на структурную организацию

и систематизацию индивидуального опыта за счет его расширения и

дополнения. Задачей учителя профильной школы становится создание

у учеников установки на самообразование и обучение рациональным

приемам работы с учебным материалом, таким как:

конспектирование;•

реферирование;•

составление тезисов;•

подготовка к выступлению, презентации;•

умение пользоваться справочной литературой.•

Современный ритм жизни требует также развития навыков

«тайм-менеджмента» (умение распределить личное время, выбрать

оптимальный режим дня, осознать систему приоритетов). Развитию

вышеперечисленных навыков способствует использование технологий,

направленных на развитие самостоятельности в обучении, например

технологий проектной и исследовательской деятельности.

Исследовательская деятельность обучающихся — деятельность,

связанная с решением задачи с заранее неизвестным решением (в отли-

чие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов

природы) и предполагающая наличие основных этапов, характерных

для исследования в научной сфере:

постановка проблемы;•

изучение теории, посвященной данной проблематике;•

формулирование гипотез в отношении возможных путей решения •

проблемы;

определение задач, решение которых позволит проверить сформу-•

лированные гипотезы;

197

198 Ãëàâà 2.4. Ïñèõîëîãè÷åñêàÿ õàðàêòåðèñòèêà òåõíîëîãèé îáó÷åíèÿ

подбор методик исследования и практическое овладение ими;•

сбор собственного материала, его анализ и обобщение;•

научный комментарий;•

собственные выводы.•

Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследо-

вательской деятельности, нормой ее проведения.

Проектная деятельность обучающихся — совместная учебно-

по знавательная, творческая или игровая деятельность учащихся,

имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности,

направленная на достижение общего результата деятельности.

Непременным условием проектной деятельности является нали-

чие:

заранее выработанных представлений о конечном продукте де-•

ятельности;

этапов проектирования (выработка концепции, определение целей •

и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности,

создание плана, программ, организация деятельности по реализа-

ции проекта);

этапа реализации проекта;•

этапов осмысления и рефлексии результатов деятельности.•

Учебные исследования. Главным смыслом исследования в сфере

образования является его учебная направленность. Это означает , что

его главной целью является развитие личности, а не получение объек-

тивно нового результата, как в «большой» науке. В образовании цель

исследовательской деятельности — приобретение учащимся исследо-

вательского навыка как универсального способа освоения действи-

тельности, развитие соответствующих качеств мышления, активизация

личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе

приобретения субъективно новых знаний (то ес ть самостоятельно

получаемых в ходе исследования знаний, являющихся новыми и лич-

ностно значимыми для конкретного учащегося).

Развитие субъект-субъектных отношений при развитии иссле-

довательской деятельности. В типичной образовательной ситуации,

которая, как правило, определяет характер учебного процесса, реали-

зуется стандартная позиционная схема «учитель—ученик». Первый

транслирует знания, второй их усваивает; все это происходит в рамках

отработанной классно-урочной схемы. При развитии исследователь-

ской деятельности эти позиции сталкиваются с реалиями: нет готовых

198

2.4.6. Òåõíîëîãèè ïðîåêòíîé è èññëåäîâàòåëüñêîé äåÿòåëüíîñòè 199

эталонов знания: явления, увиденные в живой природе, чисто механи-

чески не вписываются в готовые схемы, а требуют самостоятельного

анализа в каждой конкретной ситуации. Это инициирует начало эво-

люции от объект-субъектной парадигмы образовательной деятельности

к ситуации совместного постижения окружающей действительности,

выражением которой является пара «коллега—коллега».

Мнение скептика

Важные ограничения накладывают на тематику , характер и объем

исследований требования возрастной психологии. Для юношеского

возраста характерны еще невысокий общий образовательный уровень,

несформированность мировоззрения, неразвитость способности к са-

мостоятельному анализу, слабая концентрация внимания. Чрезмерный

объем работы и ее специализация, которые приводят к уходу в узкую

предметную область, могут нанести вред общему образованию и разви-

тию, которые являются, безусловно, главной задачей в этом возрасте.

Поэтому далеко не каждая исследовательская задача, привнесенная

из науки, пригодна для реализации в образовательных учреждениях.

Такие задачи должны удовлетворять определенным требованиям,

связанным с общими принципами проектирования исследовательских

задач учащихся в различных областях знаний.

Тем не менее, проектная и исследовательская деятельность имеет

серьезный развивающий и обучающий эффекты.

Учебный проект или исследование с точки зрения обучающе-

гося — это:

возможность максимального раскрытия своего творческого потен-•

циала;

деятельность, которая позволит проявить себя индивидуально или •

в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести

пользу, показать публично результаты;

деятельность, направленная на решение интересной проблемы, •

сформулированной зачастую самими учащимися в виде задачи,

когда результат этой деятельности — найденный способ решения

проблемы — носит практический характер, имеет важное приклад-

ное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих

открывателей.

Учебный проект или исследование с точки зрения учителя — это

интегративное дидактическое средство р азвития, обучения и воспи-

тания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические

199

200 Ãëàâà 2.4. Ïñèõîëîãè÷åñêàÿ õàðàêòåðèñòèêà òåõíîëîãèé îáó÷åíèÿ

умения и навыки проектирования и исследования у обучающихся,

а именно учить:

проблематизации• (рассмотрению проблемного поля и выделению

подпроблем, формулированию ведущей проблемы и постановке

задач, вытекающих из этой проблемы);

целеполаганию• и планированию содержательной деятельности

ученика;

самоанализу• и рефлексии (результативности и успешности реше-

ния проблемы проекта);

презентации• в различных формах, с использованием специально

подготовленного продукта проектирования (макета, плаката, ком-

пьютерной презентации, чертежей, моделей, театрализации, видео,

аудио и сценических представлений и др.);

поиску• и отбору актуальной информации и усвоению необходи-

мого знания;

практическому применению• школьных знаний в различных, в том

числе и нетиповых, ситуациях;

выбору• , освоению и использованию подходящей технологии изго-

товления продукта проектирования;

проведению исследовани я • (анализу, синтезу, выдвижению гипо-

тезы, детализации и обобщению).

Ðåçþìå

Развитие т ехнологического п одхода в о бразовании с вязано с н еоб-

ходимостью получать высокие резуль таты в обучении, несмотря на

особенности личности обучающего. Технология должна гарантировать

качество результата при условии выполнения всех ее требований. Пси-

хологическая сущность образовательных технологий определяется их

направленностью на решение задач, значимых для человека, а также

тем, что при их реализации происходит преобразование тех или иных

качеств самого человека. При таком подходе к технологизации образо-

вательного процесса можно рассчитывать на сохранение его гуманисти-

ческой направленности. Образовательные технологии, представляя вид

гуманитарных технологий, ориентированы на развитие человеческой

личности и на создание соответствующих условий для этого. Широкий

спектр педагогических технологий помогает совершенствовать учебно-

воспитательный процесс в дошкольном образовании, школе и вузе с

учетом психических возможностей человека в тот или иной возрастной

период.

200

Âîïðîñû äëÿ ñàìîêîíòðîëÿ 201

Ðåêîìåíäóåìàÿ ëèòåðàòóðà

Основная

Беспалько В. П.1. Слагаемые педагогической технологии. М., 1988.

Блонский П. П.2. Педология: Книга для преподават. и студ. высш. пед.

учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. М., 1999.

Давыдов В. В.3. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

Заир-Бек С. И., Загашев И. О.4. Критическое мышление: технология

развития. СПб., 2003.

Кларин М. В.5. Инновационные модели обучения в зарубежных педа-

гогических поисках. М., 1994.

Раев А. И.6. Управление умственной деятельностью младшего школь-

ника. Л., 1976.

Дополнительная

1. Джонсон Д. Методы обучения: обучение в сотрудничестве. С Пб.,

2001.

2. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник. М., 2002.

3. Колеченко А. К. Энциклопедия педагогическ их технологий. СПб.,

2001.

4. Методы, способы и приемы активизации обучаемых / Сост .

Ю. А. Макаров. Пенза, 1999.

5. Педагогическая психология / Под ред. Н. В. Клюевой. М., 2004.

6. Сарычев С. В., Логвинов И. С. Педагогическая психология. СПб.,

2007.

7. Столяренко Л. Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д, 2000.

8. Талызина Н. Ф. Курс педагогической психологии. М., 2000.

9. Тамберг Ю. Г. Как научить ребенка думать: Учебное пособие. СПб.,

1999.

Âîïðîñû äëÿ ñàìîêîíòðîëÿ

Что такое технологии?1.

Какие технологии можно считать гуманитарными?2.

В чем основное отличие коммуникативных технологий?3.

Назовите основные характеристики критического мышления.4.

Почему основоположники развивающего обучения выбрали в ка-5.

честве объекта для реализации своих концепций начальную

шко лу?

В чем заключается суть «педагогических мастерских»?6.

Какие качества развивает в старшеклассниках применение учебной 7.

исследовательской технологии?

201