Регуш Л., Орловой А. Педагогическая психология под редакцией

Подождите немного. Документ загружается.

Ãëàâà 4.2

Ó÷èòåëü è ó÷åíèê: îáùåíèå

è ñîòðóäíè÷åñòâî

â îáðàçîâàòåëüíîì ïðîöåññå

Если ты прикасаешься ко мне тихо и мягко,

Если ты смотришь на меня и улыбаешься мне,

Если слушаешь, что я иногда говорю,

Перед тем, как говоришь сам,

Я вырастаю, действительно вырастаю.

Джеймс Д. Джонгвард.

Рожденные выигрывать

Основные понятия: педагогическое общение, структура общения, кон-

такт в педагогическом общении, барьеры в педагогическом взаимодейс-

твии, класс как учебная группа, динамика учебной группы, ожидания и

нормы, стили лидерства и стили руководства учителя, сотрудничество,

договор, климат и дружба в классе, конфликты в школе, манипулиро-

вание в школе.

4.2.1. Ïåäàãîãè÷åñêîå îáùåíèå

В определенном смысле педагогическую психологию можно рассматри-

вать целиком через призму общения, так как практически все стороны

обучения и воспитания опосредованы общением.

Педагогическое общение — это профессиональное общение учи-

теля с учащимися, их родителями, педагогическим коллективом и

администрацией школы. Профессиональное общение предполагает

принятие учителем ответственности за установление контакта и раз-

витие взаимодействия с другим человеком, а также — способность

осознанно применять профессиональные знания и умения в процессе

организации этого взаимодействия.

342

4.2.2. Îñíîâíûå êîìïîíåíòû îáùåíèÿ 343

Эффективное педагогическое общение обеспечивает такую эмо-

циональную атмосферу на уроке, которая способствует проявлению у

школьников интереса к учебным предметам; установлению здоровых

межличностных отношений между учениками и учителем; их личнос-

тному росту.

В. А . С ухомлинский п одчеркивал в ажность в оспитания с ловом,

слово педагога обращено не только к слуху — к сердцу каждого.

Мудрость педагога он видел в сохранении детского доверия к нему ,

в желании ребенка общаться с учителем как с другом и наставником.

Педагоги-новаторы доказали, что эффективное обучение возможно в

основном на позициях педагогики сотрудничества, предполагающей

умение учителя идти нав стречу детям, вставать на точ ку зрения ре -

бенка, как на платформу, с которой можно повести его за собой.

С позиции деятельностного подхода общение — это сложный про-

цесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый

потребностями в совместной деятельности и включающий в себя выра-

ботку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания дру-

гого человека (А. В. Петровский). По Б. Г. Ананьеву, человек — субъект

трех видов деятельности — труда, познания, общения. Педагогическое

общение — это форма взаимодействия людей в совместной учебной

деятельности.

Согласно концепции А. Маслоу, у каждого человека есть потреб-

ность в общении — необходимость поделиться горем или радостью.

С этой точки зрения общение — это процесс межличностного взаимо-

действия, направленный на удовлетворение различных актуальных

потребностей партнеров. Блокирование потребности в общении при-

водит к стрессовым состояниям.

4.2.2. Îñíîâíûå êîìïîíåíòû îáùåíèÿ

По различным классификациям в структуре общения выделяют раз-

личные компоненты. Мы остановимся на классификации А. А. Реана.

Структуру общения образуют четыре компонента.

Когнитивно-информационный1. — прием и передача информации,

выражение мысли.

Информация передается вербально посредством языка слов и не-

вербально через мимику и пантомимику , отражающие ощущения,

эмоции, а также через образы и символы. Осознанное использова-

ние этих языков может дать возможность учителю усовершенство-

вать установление контакта с учеником на уроке.

343

344 Ãëàâà 4.2. Ó÷èòåëü è ó÷åíèê: îáùåíèå è ñîòðóäíè÷åñòâî

Рассматривая коммуникативную сторону общения, важно остано-

виться на вербальном общении, в частности — устном вербальном

общении — диалоге и монологе.

Сущность диалога заключается в беседе, поддерживаемой собесед-

никами. В диалоге каждое сообщение рассчитано на его интерпре-

тацию собеседником и возвращение в преломленном, обогащенном

виде для дальнейшей обработки другим партнером. Инструментами

диалога также являются: позитивная обратная связь (эмоциональ-

ная и содержательная), ассоциативное связывание любого личного

опыта с темой работы, дополнение, обобщение и возвращение зна-

ния ученику в реструктурированном виде.

Монолог — другая разновидность вербального общения, когда один

человек произносит, обращаясь к другому или другим лицам, слуша-

ющим его, рассказ, доклад, лекцию и др. Монологическая речь имеет

большую композиционную сложность, требует завершения мысли,

более строгого соблюдения грамматических правил, четкой логики и

последовательности того, что хочет сказать произносящий монолог.

Принципы развивающего диалога в педагогическом общении (по

Е. Н. Чесноковой)

Построение диалога, который способствовал бы развитию человека,

процесс не быстрый, так как развитие не может произойти мгновенно.

Кроме того, если мы действительно хотим что-то изменить в системе

отношений другого человека, то мы должны быть готовы к колоссаль-

ным личностным вложениям. Недаром говорят , создай самого себя, а

затем воздействуй на других тем, что ты есть. Ребенку важно, как ведет

себя взрослый по отношению к его развивающимся способностям. Бла-

годаря тому, что родители и учителя выражают позитивное отношение

к способностям ребенка (верят в них), они поддерживают развитие

этих способностей.

Модель отношений, способствующая развитию ребенка (по Е. Н. Чес-

ноковой)

344

4.2.2. Îñíîâíûå êîìïîíåíòû îáùåíèÿ 345

Любая человеческая коммуникация очень сложна, так как происходит

одновременно на двух языках: языке слов и языке отношений. Без

языка отношений — философии — язык слов не даст резуль татов, если

нам не близка сущность развивающего диалога, основанная на любви,

уважении, интересе и вере. Если нам не удается проявлять в своих

отношениях эти четыре человеческие способности, то наш диалог с

людьми перестает быть развивающим. У каждого из нас свои идеалы,

свои ценности и их не так легко менять. Нам также в процессе воспита-

ния переданы определенные стереотипы и модели поведения, которые

порою срабатывают автоматически в наших отношениях с людьми.

Поэтому необходимо наше личное участие, чтобы по-новому поступать

на практике.

Диалог становится развивающим только в том случае, если мы сумеем

разделить наше отношение к человеку и то, как мы относимся к тому ,

что он делает или сделал: «Я тебя уважаю, ты мне симпатичен, но не

думай, что я буду с симпатией относиться к твоим проблемам».

Любовь, вера, интерес и уважение позволяют заработать технической

стороне диалога — языку слов. Открытые вопросы помогают учителю:

— будить поисковую активность ученика;

— исследовать потребности и личный опыт;

— исследовать моменты внутренних препятствий (барьеров) на пути

достижения успеха;

— развивать рефлексивный характер мышления;

— делать здоровый выбор, принимать собственные решения;

— передавать ответственность.

Регулятивно-поведенческий2. — р егуляция п оведения ( нельзя-

можно), побуждение к действию, дестабилизация поведения (через

угрозы, например).

Социально-перцептивный3. — процесс восприятия друг друга партне-

рами по общению и установление на этой основе взаимопонимания.

На сегодняшний день выделяются две наиболее часто упоминаемые

классификации социальных механизмов понимания человека челове-

ком. Одна из них описана Х. Хекхаузеном, другая — А. В. Петровским.

Х. Хекхаузен отнес к социальным механизмам понимания человека

человеком проекцию, каузальную атрибуцию, эмпатию. А. В. Петров-

ский — идентификацию, рефлексию, стереотипизацию. Рассмотрим

некоторые из этих механизмов более подробно.

Проекция заключается в неосознанном наделении другого человека

присущими проецирующей личности мотивами, чертами и свойствами.

Так, увлеченный преподаваемым предметом учитель может приписы-

вать некоторым ученикам такое же увлечение своим предметом.

345

346 Ãëàâà 4.2. Ó÷èòåëü è ó÷åíèê: îáùåíèå è ñîòðóäíè÷åñòâî

Каузальная атрибуция представляет собой интерпретацию челове-

ком причин и мотивов поведения других людей. Х. Хекхаузен различает

четыре типа объяснения человеком действий других людей: 1) исходя

из личностных особенностей другого; 2) исходя из особенностей ситу-

ации; 3) исходя из личностных особенностей другого и особенностей

ситуации; 4) исходя из социокультурных возможностей другого.

Атрибутивные стили отражают характер объяснения причин своих

неудач, основанный на опыте.

Все причины неудач внутренние — «причина во мне — я плохой, 1.

поэтому учитель меня не любит».

Склонность приписывать событиям свойство всеобщности — «это 2.

будет происходить со мной везде, в какой школе я бы ни учился».

Представление о ст абильности происходящего — «эт и проблемы 3.

будут всегда».

Если есть эти три компоненты, то результаты неудач оказываются

травмирующими. Следовательно, человек ожидает неудач везде

и всегда, и их причина внутри него.

Аффективно-эмпатийный — выражение своего отношения, приня-

тие, установление контакта, создание общности, самовыражение.

С. В. Кондратьева, И. А. Рапопорт показали, что в основе педаго-

гического мастерства учителя лежит эмпатия. Эмпатия — или вчув-

ствование — постижение эмоциональных состояний человека в форме

сопереживания. К. Роджерс так писал об эмпатии: «Быть эмпатичным

трудно. Это означает быть ответственным, активным, сильным, и в то

же время — тонким и чутким». Учителя с неразвитой эмпатией нередко

допускают педагогическую бестактность, прибегают к неоправданным

наказаниям или морализированию. Они не способны встать на место

ребенка, ориентироваться в мире значимых для него переживаний,

принять его оценки.

Осознание учителем и психологом особенностей своего взаимо-

действия с ребенком позволяет уточнить представление о собственной

личности и становится фактором его личностного роста.

4.2.3. Óñòàíîâëåíèå è ïîääåðæàíèå êîíòàêòà

Сущностной частью общения является контакт . В силу того, что

учитель является руководителем педагогического процесса, в основе

педагогического общения лежит установление и поддержание кон-

такта учителем с учеником на уроке. В некоторых случаях инициативу

установления и поддержания контакта на уроке берет на себя ученик.

Наиболее оптимален такой контакт, когда в нем заинтересованы обе

346

4.2.3. Óñòàíîâëåíèå è ïîääåðæàíèå êîíòàêòà 347

стороны. Это происходит в процессе диалога, сотрудничества на уроке.

Одной из типичных ошибок учителя является его ориентация на вне-

шнюю сторону урока (когда для него становится наиболее важным пра-

вильная организация урока, а не установление контакта с учащимися).

Попытка ученика в этом случае вступить с учителем в контакт или

неточное следование стратегии учителя может привести к конфликту.

К сожалению, такая односторонняя позиция учителя на уроке подде-

рживается (возможно, неосознанно) многими отечественными пси-

хологами. Зачастую они отмечают, что должен знать и уметь учитель,

какими качествами и умениями он должен обладать для организации

педагогического общения, но при этом не акцентируют внимание на

сути общения (В. С. Грехнев, Н. В. Кухарев, Н. Н. Тарасевич и др.).

Потребностью людей в контакте часто определяется то, как они

проводят свое время. Маленькие дети не могут нормально расти без

контактов с другими. Те младенцы, о которых недостаточно заботятся,

которыми пренебрегают или которые по каким-либо причинам некон-

тактны, отстают в умственном и физическом развитии и даже могут

погибнуть. Недостаток в контактах подобен серьезному недостатку

в питании. Они оба препятствуют развитию.

Английский психолог Джон Боулби показал, что решающую роль

в развитии ребенка играет то, как мать общается с ним. Если между

ними есть контакт и она достаточно чутко реагирует на сигналы ре-

бенка, подхватывает его инициативы, если мать и ребенок получают

взаимное удовольствие и радость при общении друг с другом, то в

результате между ними устанавливаются дружелюбные отношения и

формируется надежная привязанность. Ребенок чувствует себя защи-

щенным, уверенным и независимым от матери, активным и смелым для

того, чтобы осваивать новые, незнакомые для себя вещи, пространство

и отношения (А. Л. Лихтарников).

По мере роста ребенка его базовая потребность в физических кон-

тактах трансформируется и становится потребностью в признании.

Улыбка, кивок головой, взгляд замен яют ощущение не которых кон-

тактов. Эти формы признания служат для ребенка подтверждением

того обстоятельства, что он находится здесь и что он живое существо.

У некоторых людей ощущение безопасности в очень сильной степени

зависит от потребности в признании.

Для формирования эмоционально здоровой личности необходимы

положительные контакты, которые оставляют у человека ощущение

благополучия, б одрости, з начительности, у лучшают са мочувствие,

повышают взаимоп онимание и способствуют приобретению черт

успешного человека. Если человек не получает достаточного количества

347

348 Ãëàâà 4.2. Ó÷èòåëü è ó÷åíèê: îáùåíèå è ñîòðóäíè÷åñòâî

положительных контактов, то он часто провоцирует отрицательные

контакты: дети безобразничают, задевают друг друга, супруги ссорятся,

чрезмерно тратят деньги, сотрудники медлят, делают ошибки,

4.2.4. Ñïîñîáû ïîâûøåíèÿ ýôôåêòèâíîñòè

âçàèìîïîíèìàíèÿ ïåäàãîãà ñ äåòñêèìè

ãðóïïàìè

Класс — это среда, а ученики — социальная группа постольку, поскольку

между ними существует взаимодействие. Иногда учащиеся работают в

парах или небольших группах. Даже в том случае, когда ученики обу-

чаются всем классом, они могут взаимодействовать друг с другом, либо

обсуждая что-нибудь, либо общаясь неформально, например, передавая

записки. И, разумеется, они часто взаимодействуют с учителем.

Одноклассники имеют общие цели, например учение, желание не

быть исключенным, приятное времяпрепровождение, а также самораз-

витие.

Влияние ожиданий друг от друга, норм и правил поведения по-

рождает в группе разнообразные процессы, такие как лидерство, ма-

нипулирование и конфликты. Эти процессы приводят к различным

результатам для группы — создается определенный климат, возникает

дружба, оказывается влияние (рис. 4.1).

Основу школьной жизни составляют межличностные взаимодей-

ствия, в процессе которых учителя и учащиеся оценивают друг друга.

Всякая в ыраженная о ценка в лечет з а с обой т у и ли и ную р еакцию.

В этом взаимодействии у всех участников формируются ожидания,

связанные с собственным поведением и поведением других. Одним из

результатов оценочного взаимодействия в школе является формирова-

ние в сознании учителя модели «идеального» и «плохого» учеников.

Îòëè÷èòåëüíûå

÷åðòû ãðóïïû:

íîðìû ïîâåäåíèÿ

Îòëè÷èòåëüíûå

÷åðòû ó÷åíèêîâ:

îæèäàíèÿ

Ðåçóëüòàò äëÿ

ãðóïïû: äðóæáà,

êëèìàò

Ïðîöåññû â ó÷åáíîé

ãðóïïå: ëèäåðñòâî,

îáùåíèå

Ðèñ. 4.1. Ìîäåëü äèíàìèêè ó÷åáíîé ãðóïïû

По: Стоунс Э. Психопедагогика. М., 1984.

348

4.2.4. Ñïîñîáû ïîâûøåíèÿ ýôôåêòèâíîñòè âçàèìîïîíèìàíèÿ 349

Îæèäàíèÿ

Ожидания — это то, что люди думают о себе и о других, о поведении

и его результатах. Ожидания оказывают сильное влияние на собствен-

ное поведение человека и на поведение других людей. Мертон предло-

жил такое понятие, как «самореализующееся пророчество» — если

кто-то ожидает или прогнозирует , что что-то случится, то это и на

самом деле произойдет. Ожидания людей исполняются просто потому,

что они считают, что эти ожидания исполнятся. Если вы считаете, что

вы умны, вы и будете вести себя умно, а другие, основываясь на том,

как вы поступаете, будут воспринимать вас как умного человека. Если

вы считаете, что кто-то умен, то будете общаться с ним как с умным

человеком. Он прочтет «ваше послание» подсознательно и будет вести

себя так, как если бы он на самом деле был умен. Таким образом, ваше

мнение вызвало его поведение, а его поведение укрепило его в вашем

мнении. Этот идущий по кругу прогноз и является самореализую-

щимся.

Розенталь и Джекобсон провели эксперимент . Они полагали, что

учитель может сделать отличника из среднего ученика. Чтобы прове-

рить свою гипотезу, они произвольно выбрали группу учеников в од-

ной из школ и сообщили учителям, что согласно тесту, проведенному в

начале учебного года, у этих учеников в течение учебного года должен

наблюдаться скачок в интеллектуальном развитии. В конце учебного

года эти ученики из первых и вторых классов действительно превы-

сили средние уровни по всем показателям.

Ожидания учителей влияют на ожидания самих учеников и на ре-

зультаты их учения. Если учителя достаточно верят в своих учеников,

то они могут учиться лучше (это принцип Пигмалиона).

Выделяют три фактора, которые влияют на то, сработают ожидания

учителя как самореализующееся пророчество или нет:

1) представления учителя о способностях ученика;

2) представление ученика о своих способностях;

3) значимость фигуры учителя для ученика.

Каким образом учителя передают свои ожидания ученикам? У че-

ники, которых учителя считают очень способными, получают больше

похвал, больше помощи, эмоциональной поддержки, внимания и

больше времени для ответов на вопросы, чем те ученики, которых учи-

теля считают малоспособными.

Многие у чителя р еагируют т олько н а п ромахи у чащихся. Е сли

учитель ничего не ждет от учеников, то он начинает контролировать

349

350 Ãëàâà 4.2. Ó÷èòåëü è ó÷åíèê: îáùåíèå è ñîòðóäíè÷åñòâî

их поведение: ловить на ошибке, забывчивости, невнимании. Следова-

тельно, ученики, от которых не ждут больших успехов, не чувствуют ,

что они сами контролируют ситуацию, поэтому они хуже работают в

классе, стараются перехитрить учителя, избежать его внимания и тем

самым укрепляют мнение учителей, что не надо надеяться на их успехи.

Получается замкнутый круг.

Ученик в своем сознании относит оценки не к усвоению учебного

предмета как такового, а к собственной личности.

Существует та кое я вление, к ак избирательность в осприятия —

люди склонны воспринимать ту информацию, которая поддерживает

их представление о себе, и искажать, не замечать информацию, вступа-

ющую с ним в противоречие.

Школьник, убежденный в том, что его не любят учителя, может

усматривать подвох в любом, даже дружелюбном, поведении учителей.

Если учитель улыбается, значит, он смеется, издевается. Если учитель

старается вовлечь его в дискуссию, значит , его хотят сделать посме-

шищем перед всем классом. Даже самые искренние попытки учителя

вступить в контакт могут быть восприняты как стремление унизить.

Смысл определяется не словами и жестами, а личностью, которая вос-

принимает эти слова и жесты. Дети с плохо развитым навыком чтения

считают, что «Лучше не читать вообще, чем читать плохо» — следова-

тельно, надо избегать попыток улучшить чтение. Т аким образом, воз-

никает труднопреодолимый психологический барьер, заставляющий

ребенка отвернуться от школы.

Íîðìû

Нормы — это согласованные или разделяемые всеми членами группы

мнения относительно: взглядов на мир; представлений о том, что нра-

вится, а что не нравится; образцов поведения. Например, такие нормы,

как просить разрешения выйти из класса, говорить «Доброе утро» при

встрече, не разговаривать во время самостоятельной работы и т. д.

Влияние группы может быть достаточно сильным, чтобы заставить

людей видеть что-то иначе, не так, как оно есть на самом деле, или за-

ставить их говорить, что они так видят.

Существуют неформальные нормы, которые очень сильно влияют

на наше поведение, например:

1) норма «соглашаться с группой» — эксперимент Эша с линиями

разной длины — испытуемые соглашались с группой, когда все

говорили даже заведомо неправильный ответ о том, что та линия,

которая короче, на самом деле длиннее;

350

4.2.4. Ñïîñîáû ïîâûøåíèÿ ýôôåêòèâíîñòè âçàèìîïîíèìàíèÿ 351

2) норма «послушания — подчинения приказам» — эксперимент

Милграма с электрошоком — многие подчинились подвергнуть

электрошоку других людей.

Учителя должны помнить, что обладают подобной силой воздей-

ствия на учеников.

Нормы описывают диапазон допустимого поведения, пределы, тер-

пимые группой. Когда диапазон допустимого поведения узок, увели-

чивается вероятность нарушения норм и наказаний. Учителя, которые

устанавливают узкий спектр допустимого поведения, будут тратить

больше времени на то, чтобы дисциплинировать своих учеников. На-

иболее сильное влияние оказывают нормы, с которыми согласны все

члены группы.

Ëèäåðñòâî è ñòèëè ïåäàãîãè÷åñêîé äåÿòåëüíîñòè

Обычно лидерство описывают двумя способами.

Набор психологических характеристик человека, оказывающего 1.

влияние.

Набор поведений, оказывающих влияние на других людей.2.

Второй подход считается наиболее продуктивным — это функцио-

нальное лидерство. Он более применим для описания лидерства учи-

теля в классе. В данном случае — это лидерство как поведение, которое

помогает прийти к определенной цели.

Основания лидерства учителя.

Сила учителя как эксперта.1.

Сила учителя как референтного лица — человека, который нравится 2.

и с которым учащиеся могут идентифицировать себя.

Сила учителя как представителя власти — начальника.3.

Сила учителя как человека, уполномоченного давать награды.4.

Сила учителя как человека, который может принуждать — нака-5.

зывать.

Наиболее у спешные у чителя о бладают с илой э ксперта и с илой

референтного лица. Для этого учителю необходимо создать положи-

тельные условия для учения.

Учителя, которые опираются на власть и принуждение, создают так

называемый «эффект ряби» — распространение напряжения и недо-

вольства среди всего класса.

Исследования показали, что ключом к управлению классом явля-

ется не наведение дисциплины среди учащихся, которые плохо себя

ведут, а привлечение учащихся к работе и разрешение мелких дисцип-

линарных нарушений.

351